20.5.2005   

SL

Uradni list Evropske unije

C 120/64

1.1

Kot odgovor na prošnjo nizozemskega predsedovanja, ki jo je prejel EESO, je vsebina tega raziskovalnega mnenja določena:

1.1.1

Celoten okvir vprašanj v zvezi s socialno politiko in zaposlovanjem, ki jih je predlagalo nizozemsko predsedstvo, bo obravnavan na konferenci na visoki ravni na temo Zaposliti več ljudi: politike za aktiviranje evropskega delovnega potenciala, ki bo v Amsterdamu 25. in 26. oktobra 2004.

1.1.2

Namen konference je obravnavati strukturne spremembe, ki jih je treba sprejeti na štirih področjih političnega delovanja (6), hkrati pa krepiti sodelovanje in ohranjati socialno kohezijo.

1.1.3

Nizozemsko predsedstvo je EESO tudi prosilo, da se osredotoči na naslednja vprašanja:

2.1

EESO pripisuje precejšen pomen prošnji nizozemskega predsedstva za pripravo tega mnenja, zlasti zato, ker njegova vsebina in obseg odražata širše cilje EU in glavne težave, s katerimi se ta srečuje na področju trajnostnega razvoja oziroma, natančneje, zaposlovanja, produktivnosti in gospodarske rasti.

2.2

EESO glede na svojo obveznost, da se mora usmeriti k vprašanjem, ki jih je postavilo nizozemsko predsedstvo, meni, da je pomembno ta vprašanja vključiti v splošnejši okvir (7), ki bi preučil vsa vprašanja, povezana s splošnim napredkom EU na teh področjih v določenih okoliščinah.

3.1

Izraz „(poklicno) usposabljanje“ pomeni „pridobitev, osvežitev ali dopolnitev predvsem strokovnega znanja in spretnosti“.

3.2

Začetno usposabljanje se nanaša na fazo pridobivanja začetnega osnovnega znanja in spretnosti, povezanih s poklicem, ki ga bo posameznik opravljal. Začetno usposabljanje je v mnogih državah članicah podkrepljeno z vajeništvom, ki povezuje različne oblike učenja z delovnimi izkušnjami v podjetju.

3.3

Vseživljenjsko poklicno usposabljanje ali izpopolnjevanje se nanaša na učenje, usmerjeno v trg dela ali v podjetja, in temelji na že pridobljenih spretnostih in izkušnjah, da se dopolni in razširi znanje in usposobljenost ter pridobi spretnosti za druga ali nova področja dela in delovnih nalog. Vseživljenjsko poklicno usposabljanje je namenjeno predvsem državljanom, ki so aktivni v poklicnem življenju, t.j. imajo začetno izobrazbo in usposobljenost v nekaterih primerih kot polkvalificirani delavci brez formalne izobrazbe in so bodisi zaposleni ali prijavljeni kot nezaposleni (in v zvezi s tem sodelujejo v programih za spodbujanje nadaljevalnega izobraževanja in usposabljanja ali na tečajih prešolanja). Poleg tega je odprto vsem, da sodelujejo v mnogovrstnih ponujenih splošnih in z delom povezanih programih usposabljanja, ki so na voljo javno ali zasebno, in pri najbolj raznolikih oblikah učenja.

3.4

Evropski sistemi poklicnega usposabljanja, ki se od ene države članice do druge precej razlikujejo, kažejo opazne razlike tudi znotraj posameznih držav in se stalno prilagajajo zahtevam poklicnega in delovnega okolja. Poiskati točno in neposredno uporabno opredelitev tako glede razlage kot jezika pomeni stalni izziv. Splošno pomemben vidik je sestava poklicnega izobraževanja, ki ga ponujajo izobraževalni zavodi in učno okolje v podjetju. Tehtanje se lahko izkaže različno tako v začetnem kot v nadaljevalnem poklicnem izobraževanju in usposabljanju, odvisno od stopnje usposobljenosti, industrijskega sektorja in področja dela. Enako velja za vrsto ponujenega usposabljanja, ki lahko vključuje tako različno dolge seminarje, module in tečaje kot podaljšane študijske programe, povezane z delom. Poleg tega sistemi poklicnega izobraževanja in usposabljanja, navsezadnje pa tudi izobraževalni zavodi in delodajalci priznavajo neformalne učne postopke (9).

3.5

Izraz vseživljenjsko učenje pomeni „vse učne dejavnosti, izvajane skozi celo življenje s ciljem izboljšati znanje, spretnosti in sposobnosti v okviru osebnega, državljanskega, socialnega vidika in/ali z zaposlitvijo povezanega vidika“  (10). Na podlagi sklepov Sveta iz Lizbone je vseživljenjsko učenje pridobilo izrazit političen pomen kot ključni pojem, ki izpolnjuje splošno priznano potrebo po temeljiti prenovi evropskega modela usposabljanja kot sestavnem delu prehoda v gospodarstvo in družbo, ki bosta temeljila na znanju (11). Ustrezen, usklajen nadaljnji razvoj/preoblikovanje ustroja, operativnih metod ter metod poučevanja in učenja zdajšnjih sistemov splošnega in poklicnega izobraževanja in usposabljanja je ključnega pomena za dosego lizbonskih ciljev. Zato bo nova generacija delovnih programov Skupnosti za splošno ter poklicno izobraževanje in usposabljanje po letu 2007 združena pod splošnim naslovom vseživljenjsko učenje (12).

3.5.1

Celovito uresničitev vseživljenjskega učenja v praksi bo treba v mnogih pogledih še doseči, tako glede ustroja ponudbe, dostopnosti in povpraševanja družbe kot tudi glede odstotka prebivalstva, udeleženega v njegovi celotni sestavi. Evropski agenciji CEDEFOP in ETF sta veliko naredili, da se državam članicam na splošno in posebej za različne interesne skupine ter ustrezne udeležence na področju usposabljanja omogoči izmenjava zamisli, informacij in izkušenj (13). V praksi pa ostajajo številne pomembne naloge, ki so povezane z naslednjimi vprašanji:

3.5.2

V kontekstu uzakonjanja vseživljenjskega učenja, kot je predstavljeno zgoraj, je treba določiti novo razdelitev vlog in odgovornosti ter nov okvir za sodelovanje na vseh ravneh zlasti na lokalni ravni, kjer morajo na splošno za uresničitev lizbonskih ciljev organi oblasti, socialni partnerji in civilna družba med seboj nedvomno tesno sodelovati.

3.6

V formalnem smislu produktivnost dela  (14) pove, koliko dela je treba opraviti za proizvodnjo določene enote. Z makroekonomskega stališča se produktivnost dela meri z bruto domačim proizvodom (BDP) države na aktivnega člana prebivalstva (15). Večanje produktivnosti je najpomembnejši vir gospodarske rasti (16).

4.1

Unija „izvaja politiko poklicnega usposabljanja, ki podpira in dopolnjuje dejavnost držav članic, pri čemer v celoti upošteva njihovo odgovornost za vsebino in organizacijo poklicnega usposabljanja“ (17). Odločitve iz Copenhagna leta 2002 kažejo na nadaljne kvalitativne korake v razvoju te politike, ki hkrati vodijo do konsistence in sinergije z lizbonsko agendo o splošnem izobraževanju in poklicnem usposabljanju do leta 2010 (18). Skupno vmesno poročilo Sveta in Komisije o uresničitvi podrobnega programa dela v smeri ciljev izobraževanja in sistemov usposabljanja v Evropi (april 2004) (19) je še en korak v tej pozitivni smeri.

4.1.1

Evropski agenciji CEDEFOP in ETF podpirata razvoj poklicnega izobraževanja in usposabljanja na specifičen način. Prav posebno dopolnjujeta izvajanje smernic evropske politike poklicnega usposabljanja z navajanjem, širjenjem in izmenjavo informacij, izkušenj in primerov dobre prakse z naročenimi študijami in poročili ter s pripravo in analizo ustreznega raziskovalnega dela ter upoštevanjem praktičnih izkušenj. Evropsko informacijsko omrežje Eurydice (20) podobno povezuje sisteme in udeležence sistemov splošnega izobraževanja. Te tri organizacije med seboj konstruktivno sodelujejo, obseg sodelovanja se stalno širi z vse večjim pomenom vseživljenjskega učenja, ki s seboj prinaša vse tesnejše sodelovanje in povezovanje med splošnim ter poklicnim izobraževanjem in usposabljanjem.

4.1.2

Program Leonardo da Vinci (21) je namenjen izvajanju politike Unije na področju poklicnega usposabljanja. Prispeva „k širjenju Evrope znanja z razvojem evropskega območja sodelovanja na področju izobraževanja in poklicnega usposabljanja“ in podpira„politike držav članic za vseživljenjsko učenje ter pridobivanje znanja, spretnosti in sposobnosti, ki bodo lahko krepile aktivno državljanstvo in zaposljivost“  (22). Za izvajanje programa so pristojne države članice.

4.1.3

V kontekstu razvoja in uresničitve vseživljenjskega učenja bi morala biti posebna pozornost posvečena aktivnosti „Grundtvig“ v trenutnem Socrates II programu, ki vključuje promocijo integriranega izobraževalnega pristopa pri celovitem izobraževanju odraslih (23).

4.2

Nacionalni sistemi splošnega in poklicnega izobraževanja ter usposabljanja so bili oblikovani in razviti predvsem za zadovoljitev posebnih potreb, ki so se sčasoma pojavile na trgu dela, za vsak primer posebej. Zaradi tega je njihov razvoj sledil ciklom krepitve in upočasnitve, ki so ustrezali ciklom na določenem trgu. Iz istega razloga se med seboj močno razlikujejo. Te razlike zdaj povzročajo težave pri usklajevanju, sprejemanju ustrezne najboljše prakse ter vzajemnem razumevanju izrazov in pojmov, uporabljenih v posameznih primerih.

4.3

Izdatki Evropske unije za poklicno izobraževanje in usposabljanje znašajo v letu 2004 194,533.900 evrov, od tega 163 milijonov evrov za program Leonardo da Vinci. Za primerjavo, izdatki za vsakovrstno kulturo na vseh ravneh, razen izobraževanja in usposabljanja, znašajo 268,848.500 evrov; celotni proračun Generalnega direktorata za izobraževanje in kulturo znaša 783,770.054 evrov, od skupnega proračuna Skupnosti 92.370.071.153 (24).

4.3.1

Ta skromna dodelitev proračuna glede na gospodarski in politični pomen poklicnega izobraževanja in usposabljanja se odraža na ravni držav članic. Ključni akterji na vseh ravneh odločanja in ukrepanja se na splošno strinjajo, da celotni znesek, ki je na voljo področju izobraževanja in usposabljanja, ne zadošča za dosego zastavljenih ciljev.

4.4

V zvezi s tem je treba tudi poudariti, da je povprečni odstotek državljanov EU, vključenih v strokovno začetno usposabljanje nizek (8,4 %) (25). Cilj Unije za leto 2010 je ta odstotek zvišati na 12,5 % potencialnega aktivnega prebivalstva (starostna skupina od 25-64 let) (26).

4.5

Učinkovito, v prihodnost usmerjeno nadaljevalno poklicno izobraževanje in usposabljanje je sestavni del uspešnega praktičnega izvajanja vseživljenjskega učenja. Očitno je, da sedanji sistemi, skupaj s svojimi učnimi postopki in rezultati, zahtev ne izpolnjujejo niti količinsko niti kakovostno. Ta splošna presoja nikakor ne izključuje možnosti, da so v določenih panogah in okvirih možnosti za visoko kakovostno, učinkovito nadaljevalno poklicno izobraževanje in usposabljanje. Eden takšnih primerov bi lahko bili tečaji, organizirani v določenem podjetju za pokritje njegovih posebnih potreb, drug primer bi bile lahko možnosti za sektorsko usposabljanje (27), ki so jih razvili evropski socialni partnerji ali pa so bili razviti v sodelovanju z njimi.

5.1

Vsi podatki iz relevantnih študij Evropske komisije zadnjih let kažejo, da je bil za Unijo razvoj na področju produktivnosti negativen. „Po obdobju znatne upočasnitve so bile Združene države v drugi polovici devetdesetih let priča pospešeni rasti tako na področju produktivnosti dela (s povprečnih 1,2 % v obdobju od 1990-95 na 1,9 % v obdobju od 1995-2001) kot na področju zaposlovanja (od 0,9 % na 1,3 %). V Evropski uniji se je rast produktivnosti dela upočasnila (s povprečnih 1,9 % v prvi polovici desetletja na 1,2 % v obdobju od 1995-2001), rast zaposlovanja pa se je ponovno znatno dvignila (z upada na 0,6 % v prvi polovici desetletja na 1,2 % v obdobju od 1995-2001“ (28).

5.2

Očitno so precejšnje razlike med stopnjami produktivnosti posameznih držav članic EU. Evropska komisija si v svojem sporočilu z naslovom Produktivnost:ključ do konkurenčnosti evropskih gospodarstev in podjetij (29), prizadeva prikazati vzroke in posledice, ki jih lahko ima ta položaj na lizbonske cilje. Po opredelitvi in razlagi znatnih razlik med državami članicami v tem oziru, sporočilo izpostavlja da: „ko se bo gospodarska rast povečala samo, če se bo povečala produktivnost. Povečanje produktivnosti podjetij je v veliki meri odvisno od napredka na področju ICT in inovacij ter od boljše prilagojenosti delovne sile potrebam industrije“ (30).

5.3

Po mnenju EESO je večja produktivnost v Uniji ključ do njene splošne prihodnosti. EESO tudi meni, da morajo vsi poskusi za povečanje produktivnosti potekati v okviru evropskega socialnega modela in z njegovo podporo. Takšna prizadevanja je treba usmeriti in jih morajo sprejeti vsi evropski državljani, morajo ustrezati srednje- in dolgoročnemu razvoju, morajo biti sistematična in določena z mešanico na znanju temelječe politike in ukrepov. In končno, Odbor je prepričan, da bo imelo sodelovanje med socialnimi partnerji, in širše, med civilno družbo in organi oblasti zlasti na lokalni ravni življenjsko pomembno vlogo pri izvajanju teh ukrepov.

6.1

Po mnenju EESO je treba v zvezi z zadevnim vprašanjem pojasniti naslednje:

6.2

V opisanem kontekstu bi morali sisteme in ukrepe na področju začetnega poklicnega usposabljanja ter še bolj na področju vseživljenjskega poklicnega usposabljanja ali poklicnega izpopolnjevanja razvijati tako, da bi v današnji konjunkturi učnikoviteje delovali (34).

6.2.1

Danes oblikovanje sodobnega sistema za dopolnitev znanja, spretnosti in usposobljenosti zahteva takšno sestavo smernic, znanja, ciljev, operativnega okvira in spodbud, kot jih še ni bilo. Natančneje povedano se zahteva naslednje:

6.2.2

Navedeni pogoji se ne morejo izpolniti v vseh oblikah in vseh vrstah poklicnega usposabljanja, pa naj se nadaljuje ali ne. Tvorijo sestavni del sistematičnih izobraževalnih ukrepov (35), na katere vpliva več vidikov in so bili zasnovani (učenje + poučevanje), da bi dolgoročno vodili h kulturi izobraževanja (socializaciji), kjer se zdi, da je znanje gonilna sila napredka, sinergija pa učinkovita sila trajnostnega razvoja.

6.3

Po mnenju Odbora bi se razumen odgovor na prvi dve vprašanji, ki jih je zastavilo nizozemsko predsedstvo, glasil takole:

6.3.1

Trenutna narava in način delovanja evropskih sistemov poklicnega usposabljanja na začetni stopnji in pri nadaljevalnem usposabljanju, težko izpolnjujeta zahteve družbe, ki temelji na znanju in trajnem gospodarskem razvoju. Konkretne težave, s katerimi se srečujejo ti sistemi, se nanašajo na:

6.3.2

Poleg tega so v strateških ciljih, sredstvih in izobraževalnih praksah številne vrzeli, ki paralizirajo evropske sisteme izobraževanja in usposabljanja, in sicer podrobneje:

7.1

Ta opažanja vodijo do zelo resne ugotovitve, da so prizadevanja za produktivnost v Evropi združena na napačnem področju in potekajo po napačnem časovnem razporedu. Treba bi jih bilo usmeriti k osnovnemu izobraževanju in usposabljanju za pridobitev ključnih sposobnosti  (36), pri tem pa še naprej podobno poudarjati pomen vseživljenjskega učenja (37), kot je opredeljeno zgoraj (točka 3.5).

7.2

Zato se naslednji predlogi nanašajo na vse izobraževalne ukrepe, ne glede na raven oblasti v katere pristojnost sodijo, in tvorijo sestavni del enotnega pristopa, ki zahteva obsežno in usklajeno akcijo za čimprejšnjo prilagoditev vseh evropskih sistemov splošnega in poklicnega izobraževanja in usposabljanja trenutnim evropskim in svetovnim razmeram. Natančneje, predlaga se naslednje:

7.2.1

Bolj vseobsegajoča in kritična ponovna preučitev ustroja in medsebojne povezanosti evropskih sistemov splošnega in poklicnega izobraževanja in usposabljanja. Ta ponovna preučitev bo dala prednost razvoju komunikacije in sodelovanja med podsistemi različnih oblik izobraževanja na višji ravni, da se bodo lahko učinkovito odzivali na izzive globalizacije in mobilnosti, ki jo ta ustvarja. Določena bo na podlagi zavesti o vlogi Evrope kot svetovnega partnerja v novih oblikah globalnega in političnega vodenja.

7.2.1.1

Močno poudarjamo, da navedena ponovna preučitev ne sme škodovati klasični humanistični razsežnosti evropske izobraževalne in kulturne identitete. Prav nasprotno, to razsežnost mora gojiti še naprej in jo krepiti.

7.2.1.2

V okviru te ponovne preučitve poklicno usposabljanje ne sme pridobiti neodvisne pomembnosti niti se ga ne sme obravnavati ločeno. Tako kot podobna področja usposabljanja, neformalne in formalne učne postopke ga bo treba vključiti v povezano omrežje vseživljenjskega učenja. To bi bil sistem, ki bi zadovoljeval potrebo in povpraševanje državljanov po splošnem in poklicnem izobraževanju ter usposabljanju in bi bil neposredno in neomejeno povezan s pomembnim ciljem trajnostnega razvoja.

7.2.2

EESO ima glede evropske perspektive in sodelovanja v prej navedenem postopku ponovne preučitve novega ustroja in medsebojne povezanosti evropskih sistemov splošnega in poklicnega izobraževanja in usposabljanja še drugo stališče.

7.2.2.1

EESO meni, da obseg težav, nujnost njihove rešitve in zlasti za to potrebni precejšnji stroški zahtevajo takojšnje ukrepanje in raziskavo na evropski ravni.

7.2.2.2

Cilj takšnih ukrepov in raziskave prav gotovo ne bi smelo biti kakršno koli vmešavanje Unije v obstoječi ustroj evropskih sistemov splošnega in poklicnega izobraževanja in usposabljanja: njihova raznolikost je vir neprecenljivega bogastva, ki ga je treba še krepiti.

7.2.2.3

Ponudijo lahko nadomestne oblike in najboljše prakse za seznanitev evropskih sistemov splošnega in poklicnega izobraževanja in usposabljanja z novimi razmerami, zlasti pa pilotske uporabe in inovativne sheme za prilagoditev izobraževalnih sistemov lizbonskim ciljem, drugim ciljem Unije in metodam pristopa, iskanja, poudarjanja in izkoriščanja novega, veljavnega globalnega znanja.

7.2.2.4

Vloga Unije je v tem okviru, zlasti pa glede produktivnosti in kar iz nje izhaja, kot vedno določena na podlagi pravnega reda vloga, ki jo mora poudarjati in krepiti, zlasti na lokalni in regionalni ravni.

7.2.2.5

Sodelovanje Unije pri ponovni preučitvi novega ustroja in medsebojne povezanosti evropskih sistemov splošnega in poklicnega izobraževanja in usposabljanja ima še eno, zelo pomembno razsežnost. Bistveno lahko zniža ekonomske stroške, potrebne za iskanje, določanje in spodbujanje ustreznih novih in najboljših praks v imenu držav članic in v sodelovanju z njimi. In končno, z uporabo odprte metode usklajevanja lahko tudi vnese večjo mobilnost in dinamiko v celotna prizadevanja za dosego skupnih ciljev.

7.2.3

Tretje stališče EESO se nanaša na način, kako se lahko kakršen koli učni proces poveže s trajnostjo gospodarskih, socialnih in okoljskih politik. To stališče EESO je najbolj zapleteno in hkrati najbolj stvarno. Podpirajo ga ustrezne izkušnje in se lahko šteje za najboljšo prakso (38).

7.2.3.1

To stališče temelji na načelu, da se velika vprašanja, kot so preživetje in trajnostni razvoj, produktivnost, konkurenčnost ali uresničitev družbe znanja, ne morejo reševati ločeno od vsakodnevne stvarnosti, z ločenimi ukrepi ali na podlagi izbire od zgoraj. Niti se jih ne more reševati kot posamične težave s porazdrobljenimi ukrepi. Reševati jih mora družba s celostnimi pristopi ter vključitvijo predanih posameznikov in skupin. Zato se osrednji predlog EESO nanaša na to, kako produktivnost usmeriti prek evropske, nacionalne in sektorske na lokalno raven, na enotne politike za trajnostni razvoj in intenzivno krepitev vseh oblik sodelovanja med socialnimi partnerji (39) ter širše med organizirano civilno družbo in lokalnimi organi oblasti, da se dosežejo skupni cilji (40).

7.2.3.2

Predlog poudarja znanje, izkušnje in inovativnost kot skladen pogoj za sodelovanje in skupne cilje, ki so osrednjega pomena.

7.2.3.3

Spodbude za trajnost posameznikov in podjetij, seznanitev s trenutnimi dejavnostmi na svetovni ravni, in kar je zelo pomembno, vzajemna podpora pri razvojnih prizadevanjih posameznikov in skupin, so predlagane kot gonilna sila, da se zagotovi učinkovitost predloga.

7.2.3.4

Idealno orodje za uresničitev predloga bi bila uveljavitev vseživljenjskega učenja ustanove, ki bi se lahko razvila zunaj obstoječih togosti nacionalnih sistemov izobraževanja in usposabljanja, brez kakršnih koli polarizacij, kakršne ustvarja sama narava notranjega konkurenčnega produktivnega sistema.

7.2.3.5

V vsakem primeru in ne glede na storitve, ki jih vseživljenjsko učenje kot celovit sistem učenja in izobraževanja lahko daje zdaj ali v prihodnje, je treba takoj oblikovati sistem pritiska in spodbud (političnih in socialnih), da se bodo evropski sistemi izobraževanja in usposabljanja lahko razvijali (41)in svoje cilje prilagodili lizbonskim. Zlasti bi se ti cilji morali prilagoditi naslednjemu:

7.2.3.6

Navedene spodbude bi morale ustvariti ugodno in privlačno ozračje za usposabljanje in vseživljenjsko učenje, tj. ozračje, ustvarjeno s posebno podporo sodelovanja med izobraževalnimi ustanovami, predvsem med izobraževalnimi ustanovami, podjetji, civilno družbo in lokalnimi organi oblasti pri podpiranju postopkov in ukrepov, ki ustrezajo lizbonskim ciljem.

8.1

Razdelitev odgovornosti kot sestavni del večstranskega postopka za dosego skupnih ciljev je zlasti v okviru globalizacije zapleteno vprašanje, ki vključuje tako objektivne kot subjektivne dejavnike. Ti vključujejo:

8.1.1

Glede na to je sodelovanje posameznikov, skupin posameznikov, podjetij ali lokalnih skupnosti v procesu začetnega ali nadaljevalnega poklicnega izobraževanja in usposabljanja še bolj pa vseživljenjskega učenja odvisno od razjasnitve ciljev, sredstev in spodbud. Zato bodoče odgovornosti ne prehajajo samo na udeležence s področja izobraževanja in usposabljanja. Imajo tudi politične in socialne posledice, lahko pa se razdelijo, kot sledi:

8.1.1.1

Politične odgovornosti se načeloma nanašajo na oblikovanje tekočega in preglednega operativnega okvira glede na razmere in omejitve gospodarskega, socialnega ali katere koli druge oblike delovanja. Razvoj ustreznih preventivnih politik, krepitev izbranih oblik političnega in gospodarskega vodenja ter financiranje takšnih politik sodi na področje političnih odgovornosti.

8.1.1.2

Pri krepitvi celostne politike vseživljenjskega učenja so pomembne tudi odgovornosti civilne družbe, socialnih partnerjev ter lokalnih in regionalnih organov oblasti. To se v glavnem nanaša na odgovornosti v zvezi s popularizacijo ciljev, načinov in sredstev za oblikovanje učnega okolja. Nanaša se tudi na odgovornosti za načrtovanje posebnih vrst sodelovanja in potrebnih, vseobsegajočih ukrepov. In končno, nanaša se na odgovornosti za oblikovanje in zagotavljanje spodbud za sodelovanje v izbranih politikah in ukrepih, ki se skupno dogovorijo za vsak primer posebej.

8.1.1.3

Odgovornosti podjetij imajo gospodarski in socialni vidik. Naloga podjetij je, da določijo pogoje in omejitve njihove izvedljivosti. Podjetja morajo tudi nenehno zadovoljevati svoje zahteve po spretnostih in znanju z izvajanjem specializiranih programov usposabljanja, bodisi sama ali pa v sodelovanju z drugimi bližnjimi proizvajalci. To seveda velja zlasti za mala in srednje velika podjetja, ki so tesneje povezana s svojim delovnim okoljem in morajo iskati nasvete in podporo socialnega in gospodarskega okolja, v katerem delujejo, saj bi težko sama izvajala celotne izobraževalne programe. To stališče ponazarja tudi vidik socialne odgovornosti podjetij. Ta razsežnost je še pomembnejša v okviru gospodarske globalizacije tako v smislu sposobnosti preživetja samih podjetij kot njihovega socialnega okolja.

8.1.1.4

Končno pa imajo tudi posamezniki vrsto odgovornosti za svojo vključitev v proces vseživljenjskega učenja. Vplivajo na spremembe stališč, načine gledanja na trenutne dogodke in dejstva, povezane z učenjem in znanjem, in spremembo načina življenja kot celote ter na način organiziranja in izrabe prostega časa. Zato morajo zlasti pri starejših delovno aktivnih ljudeh njihove odgovornosti, da sodelujejo v procesih vseživljenjskega učenja, spremljati posebne obveznosti in znatnejše spodbude. Ta sestav obveznosti prav gotovo vključuje to, da posamezniki izrabijo svoj prosti čas, pa tudi njihov delež dodane vrednosti, ustvarjene z inovacijami in novimi tehnologijami.

8.2

Vprašanje financiranja usposabljanja in predvsem financiranja vseživljenjskega učenja je prav tako zapleteno.

8.2.1

Na podlagi člena 14 Listine o temeljnih pravicah Evropske unije ima vsak državljan Unije „pravico do izobrazbe in dostopa do nadaljevalnega poklicnega usposabljanja“. Zato mora biti naloga države skupno za vse ravni in organe da ustvari predpogoje za varovanje teh pravic. Bistveni del te naloge je zagotovitev potrebnih sredstev.

8.2.2

Poleg te obveznosti države pa bo gonilna sila za preživetje na splošno v bistvu izhajala iz konkurenčnosti gospodarstva zlasti navzven in iz sodelovanja, vzpostavljenega v zvezi s tem.

8.2.2.1

Odgovornost države za financiranje izobraževanja nikakor ne izključuje skupne odgovornosti delodajalcev in podjetij zlasti ne na področju poklicnega usposabljanja in v nobenem primeru za usposabljanje in nadaljevalne programe usposabljanja, ki se organizirajo v okviru podjetja, da bi zagotovili spretnosti, ki so posebej koristne za to podjetje. Podjetja morajo zagotoviti nenehno usposabljanje za svoje delojemalce, da se lahko soočijo z izzivom tehnološke in organizacijske modernizacije in potrebo podjetja po širitvi. Zato jim je treba pomagati in jih krepiti s pobudami, kot je ustanovitev skupnih skladov in uvedba davčnih pobud, tako za podjetja kot za delojemalce. Tovrstne pobude so bile podane s strani socialnih partnerjev leta 2004 v drugem skupnem poročilu o promociji vseživljenjskega razvoja spretnosti in kvalifikacij. Druga točka prvega odstavka tega poročila govori: „Nacionalna poročila dajejo sliko o raznovrstnosti instrumentov, ki jih uporabljajo socialni partnerji pri mobilizaciji virov za promocijo učinkovitih vlaganj v sposobnost vseživljenjskega razvoja. Nekateri instrumenti se izvajajo v sodelovanju z javnimi oblastmi, najsi bodo to evropske ali nacionalne (uporaba skladov EU, davčne pobude, vzpostavljanje novih skladov). Nekateri so posebej prilagojeni individualni pomoči sposobnosti razvoja“.

8.2.2.2

Na naložbe v učenje in pridobivanje znanja, povezano s konkurenčnostjo, je treba gledati v okviru dolgoročnih produktivnih partnerstev med lokalnimi, nacionalnimi ter sektorskimi udeleženci in organi. Takšne naložbe se ne omejujejo na podporo javni porabi, temveč uvajajo vrsto virov različnega porekla. Poraba virov, izdatki in dejavnosti skupaj prispevajo k dolgoročnemu procesu izboljševanja spretnosti.

8.2.3

Temeljna naloga države na področju izobraževanja, kar velja tudi za področje poklicnega izobraževanja, zahteva tudi raznolik pristop do posameznih primerov. Najprej, določene regije EU in skupine prebivalstva potrebujejo posebno gospodarsko podporo, in drugič, določeni sektorji in industrijske panoge, še zlasti mala in srednje velika podjetja pa zaslužijo posebno pozornost.

8.2.3.1

Organi, ki financirajo usposabljanje na vseh ravneh, bi morali šteti za pomembno, da dajo prednost inovativnosti in da razvijajo povečano občutljivost za delovno stvarnost zlasti če gre za mala in srednje velika podjetja.

8.2.3.2

Takšen pristop po posameznih primerih za financiranje vseživljenjskega učenja bi moral seveda v praksi upoštevati preglednost in začeti na pravi ravni, tj. s sodelovanjem in soglasjem socialnih partnerjev in civilne družbe.

8.2.4

EESO v zvezi s financiranjem usposabljanja in vseživljenjskega učenja poudarja nujno potrebo po racionalnejšem upravljanju virov. To velja tako za način dodeljevanja teh virov kot za njihov vpliv kot naložbe.

8.2.4.1

EESO predlaga, da se pripravi poročilo na visoki ravni, ki bo temeljilo na ustrezni raziskavi in bo vključevalo:

8.2.4.2

Ta raziskava bi tudi razkrila vprašanja, ki so trenutno še prikrita. Prav gotovo bi tudi razkrila primere dobre prakse, ki bi lahko pripeljali do načrta splošnih smernic za razvoj usposabljanja od zdaj naprej, z doslednim ciljem vzpostavitve celostnega sistema vseživljenjskega učenja.

9.1

ADEDY – sindikat grških javnih uslužbencev na tretji stopnji je pred kratkim izvedel program o vseživljenjskem učenju z naslovom „Vseživljenjsko učenje kot pravica posameznika v okviru evropskega socialnega modela za 21. stoletje“. Program, ki ga je sofinanciral Generalni sekretariat za izobraževanje in kulturo, je potekal dve leti in se je končal januarja 2004, izvajal pa se je na vzorcu treh geografsko raznolikih regionalnih uprav v Grčiji (Kozani, Kalamata/Messinia in Khalkida/Evvia).

9.2

Predstavljena pobuda je bila v prizadevanju za uresničitev lizbonskih ciljev, da se poveča ozaveščenost regionalnih sindikalnih uradnikov ter, splošneje, regionalnih članov organizacij civilne družbe in lokalnih organov oblasti glede potrebe po prilagoditvi lokalnih oblik sodelovanja vseživljenjskemu učenju kot sredstvu za njihovo uresničitev.

9.3

Glede rezultatov pobude so bili v vseh treh primerih soglasno določeni skupni okviri za ukrepanje (42), z naslednjimi glavnimi značilnostmi:

10.1

EESO želi v okviru svojega splošnejšega pogleda na bistvo težave v zvezi s produktivnostjo danes, njegovega razumevanja omejitev izobraževanja in usposabljanja, pa tudi njegove zavesti, kaj je trenutno izvedljivo, opozoriti nizozemsko predsedstvo v zvezi z vseživljenjskim usposabljanjem na naslednje:

10.1.1

V teoriji je vseživljenjsko usposabljanje namenjeno odraslim. Še pred nekaj leti je uspešno zadovoljevalo potrebe po enostavnih spretnostih na področjih, kjer je to zahteval določen tehnološki razvoj. To pojasnjuje, zakaj se je ta oblika usposabljanja bolj razvila v sekundarnem sektorju proizvodnje.

10.1.2

V trenutnih gospodarskih razmerah potekajo tehnološki in drugi razvoji hitreje, očitno so obsežnejši, predvsem pa so bolj vseobsegajoči. Njihovo spremljanje in prevzemanje pa zahteva poleg spretnosti tudi zmogljivosti (43). Zato je vseživljenjsko usposabljanje, kot se izvaja danes, neustrezno in morda neučinkovito. Poskuša nekaj, kar mu ne ustreza in ki ne more biti zadovoljivo.

10.1.3

Obseg tehnološkega razvoja je hkrati z njegovo hitrostjo ustvaril zahteve po usposabljanju, ki so sodobne narave, za delavce veliko širšega starostnega razpona na vseh proizvodnih področjih. Deloma se je poskušalo te zahteve zadovoljiti s postopki usposabljanja iz prejšnjih časov, vendar dokaj neuspešno, ker ti niso zadovoljili objektivnih sodobnih potreb. Izjema so bila določena prizadevanja socialnih partnerjev na sektorski ravni.

10.1.4

Trenutno je vseživljenjsko usposabljanje v Evropi doseglo naslednjo točko, ko je potreba po razvoju velika in je ni mogoče zadovoljiti zaradi infrastrukture, kulture in/ali pomanjkanja ustrezne najboljše prakse in izkušenj.

10.1.5

Rešitev opisanih razmer zahteva nov pristop do naslednjih vprašanj:

10.1.5.1

Odgovora na prvi dve vprašanji sta teoretična in sta bila že navedena v okviru lizbonske agende, vseživljenjskega učenja in cilja na znanju temelječe družbe in gospodarstva. Na tretje vprašanje pa še ni bilo odgovorjeno. Evropski svet (44) je večkrat sprejel odločitve, namenjene oblikovanju potrebne mobilizacije za izpolnitev ustreznih v nekaterih primerih podrobnih obveznosti, vendar brez večjega uspeha.

10.1.6

Vseevropsko omrežje številnih podjetij in mobilnost delavcev utrjujeta evropsko razsežnost politike zaposlovanja. Države članice EU morajo kljub vsem razlikam v svojih izobraževalnih sistemih nase gledati, kot da tvorijo „območje usposabljanja“. Po mnenju EESO je posebej pomembno:

10.1.7

Navedeni načrt krepitve evropskega sodelovanja na področju izobraževanja, da se v celoti in enotno odpravi zamuda, ki se pojavlja v pristopu do lizbonskih ciljev, predpostavlja naslednje posebne politične možnosti:

10.1.8

Po mnenju EESO so večje težave pri izvajanju zgoraj opisanega predloga povezane s financiranjem in s tem, da se da lokalne sile (organe oblasti in civilne družbe) na voljo za delovanje.

10.1.8.1

V enem od prejšnjih mnenj je EESO ugotovil, da „bi morale biti naložbe evropskega interesa, namenjene za dosego lizbonskih ciljev, izvzete iz izračuna javnofinančnega primanjkljaja“ (46). Po mnenju EESO bi sredstva, namenjena vseživljenjskemu učenju, ugodno vplivala tako na vzpostavitev na znanju temelječe Evrope kot na spodbujanje trajnostnega razvoja.

10.1.8.2

Spodbujanje vseživljenjskega učenja in trajnostnega razvoja na lokalni raveni bi sprostil novo energijo, ustvaril širšo mobilizacijo in naredil celoten postopek preglednejši.

10.1.8.3

Bolj usklajen, celovit in učinkovit postopek za oblikovanje, spodbujanje in spremljanje izvajanja ter učinkovitosti evropskih odločitev o izobraževanju bi utrl pot naglemu napredku, ki bi nadomestil, kar je Unija izgubila v smislu produktivnosti in pri uresničevanju lizbonskih ciljev.

10.1.8.4

In končno, večja izraba in boljše usklajevanje konvencionalnih prizorišč izobraževalne dejavnosti družine, šole in delovnega mesta bi takšen napredek še povečala. Tovrstno povečanje je vsekakor bistveno za uresničitev glavnega izziva, da se naredi Unijo do leta 2010 za najdinamičnejše, na znanju temelječe gospodarstvo na svetu.