20.5.2005   

SK

Úradný vestník Európskej únie

C 120/64

1.1

V odozve na požiadavku holandského predsedníctva na EHSV je obsah tohto prieskumného stanoviska nasledovný:

1.1.1

Celkový kontext otázok sociálnej politiky a zamestnanosti bude prediskutovaný na konferencii na vysokej úrovni Viac ľudí v práci: strategické postupy pre aktiváciu európskeho pracovného potenciálu, ktorá sa uskutoční v Amsterdame v dňoch 25. a 26. októbra 2004.

1.1.2

Cieľom tejto konferencie je prediskutovať štrukturálne zmeny, ktoré musia byť vykonané v štyroch oblastiach politiky (6), a to za súčasného zintenzívnenia participácie na sociálnej súdržnosti a jej udržiavaní.

1.1.3

Nakoniec, holandské predsedníctvo požiadalo EHSV, aby sa zameral na nasledovné body:

2.1

EHSV prikladá žiadosti holandského predsedníctva o vypracovanie tohto stanoviska značný význam, hlavne jeho obsahu a rozsahu, ktoré odrážajú širšie ciele EÚ a hlavné problémy, ktorým EÚ čelí v oblasti trvalo udržateľného rozvoja, t.j. konkrétnejšie zamestnanosť, produktivita a hospodársky rast.

2.2

Bez toho, že by EHSV prestal dbať o svoju povinnosť zamerať sa na otázky prednesené holandským predsedníctvom, verí, že je dôležité zabezpečiť, že toto zameranie bude súčasťou všeobecnejšieho rámca (7), ktorý skúma všetky otázky súvisiace s celkovým pokrokom EÚ v dotknutých sektoroch v kontexte špecifických okolností.

3.1

Termín odborná príprava znamená „nadobúdanie, obnovovanie alebo aktualizovanie hlavne technických vedomostí a zručností (jednotlivcom)“.

3.2

Počiatočné vzdelávanie a odborná príprava sa týka štádia nadobúdania určitého všeobecného know-how a zručností súvisiacich s odvetvím, v ktorom sa daná osoba bude pohybovať. Základné vzdelanie a odborná príprava sú podporované v mnohých členských štátoch učňovským vzdelávaním, ktoré spája učenie v škole s odbornou praxou v podnikoch.

3.3

Trvalé odborné vzdelávanie a príprava/trvalý odborný rast súvisia s učením, ktoré má konkrétne väzby na trh práce alebo na určitý podnik, na základe už osvojených odborných schopností a praxe, s cieľom aktualizovať a rozšíriť si vlastné znalosti a odbornú spôsobilosť a osvojiť si schopnosti pre iné alebo nové oblasti pracovných činností a pracovných úloh. Trvalé odborné vzdelávanie a príprava sa zameriava v prvom rade na všetkých občanov, ktorí sú aktívne zapojení do pracovného procesu, t.j. ktorí absolvovali základné vzdelanie a prípravu, v niektorých prípadoch ako čiastočne kvalifikovaní zamestnanci, ktorým chýba formálna odborná kvalifikácia, a sú buď v pracovnom pomere alebo sú evidovaní ako nezamestnaní (a v tejto súvislosti sa zapájajú do podporných schém trvalej odbornej prípravy alebo do rekvalifikačných kurzov). Okrem toho majú všetci občania možnosť zúčastňovať sa na mnohých typoch všeobecných programov odbornej prípravy a programoch špecializovaných na konkrétne pracovné činnosti, ktoré sú k dispozícii v štátnom alebo súkromnom sektore a v najrôznejších formách učenia.

3.4

Európske systémy odbornej prípravy jednotlivých členských štátov sa od seba navzájom značne líšia, pretože sa ustavične prispôsobujú požiadavkám odborného a pracovného sveta. Snaha formulovať presnú a priamo použiteľnú definíciu odbornej prípravy, z hľadiska výkladu, ako aj z hľadiska jazykovej formy predstavuje neustálou výzvu. Aspektom, ktorý je však dôležitý všeobecne, je skladba odbornej prípravy, ktorá je k dispozícii, z hľadiska pomeru medzi školiacimi inštitúciami a odbornou prípravou zabezpečovanou podnikmi. Konkrétny pomer medzi týmito zložkami môže byť v praxi iný v prípade základného a priebežného odborného vzdelávania a prípravy, v závislosti od úrovne schopností, od príslušného sektora a odvetvia pracovnej činnosti. To isté platí pre typy odbornej prípravy, ktoré sú k dispozícii, a ktoré môžu mať formu seminárov, modulárnu (stavebnicovú) formu, formu kurzov s rôznym časovým rozsahom a tiež formu detailných študijných kurzov špecializovaných na určitý odbor pracovnej činnosti. Okrem toho systémy odbornej prípravy a kvalifikácie, ako aj inštitúcie vzdelávania a zamestnávatelia rozoznávajú neformálne a alternatívne procesy vzdelávania (9).

3.5

Pojem celoživotného vzdelávania znamená „všetky činnosti spojené s učením realizované v priebehu života s cieľom zlepšenia znalostí, schopností a odbornej spôsobilosti z osobného, občianskeho, spoločenského a/alebo zamestnaneckého hľadiska“  (10). V dôsledku záverov lisabonského zasadnutia Európskej rady proces celoživotného učenia nadobudol mimoriadny politický význam, ako kľúčová koncepcia zameraná na naplnenie všeobecne uznávanej potreby zásadnej obnovy európskeho modelu odbornej prípravy, v rámci prechodu k ekonomike a spoločnosti založenej na poznatkoch (11). Zodpovedajúci dôsledný ďalší rozvoj či transformácia týchto štruktúr, fungovanie a metódy výučby a učenia súčasných systémov všeobecného a odborného vzdelávania a odbornej prípravy získavajú kľúčový význam z hľadiska dosiahnutia lisabonských cieľov. V dôsledku toho nová generácia akčných programov Spoločenstva pre oblasť všeobecného a odborného vzdelávania a prípravy bude od roku 2007 spojená pod jednotnou hlavičkou celoživotného vzdelávania (12).

3.5.1

V praktickej, komplexnej realizácii procesu celoživotného vzdelávania stále ešte v mnohých ohľadoch existujú značné rezervy, a to z hľadiska dodávateľských štruktúr, možností prístupu a spoločenského dopytu a tiež z hľadiska percentuálneho pomeru obyvateľstva, ktoré sa podieľa na jeho celkovej skladbe. Európske agentúry CEDEFOP a ETF spravili veľa pre to, aby umožnili členským štátom všeobecne a v konkrétnejšej rovine rôznym zainteresovaným stranám a príslušným subjektom pôsobiacim v oblasti odbornej prípravy,realizovať vzájomnú výmenu nápadov, informácií a skúseností (13). V praxi však aj naďalej ostáva mnoho dôležitých otázok vrátane nasledujúcich:

3.5.2

V kontexte pokusov vytvorenia legislatívy pre celoživotné vzdelávanie, ako je uvedené vyššie, existuje snaha definovať nové rozdelenie úloh a zodpovedností a nový rámec spolupráce na všetkých úrovniach - hlavne na miestnej úrovni, kde s cieľom dosiahnuť lisabonské ciele existuje jasná potreba intenzívnej spolupráce medzi verejnými orgánmi, sociálnymi partnermi a občianskou spoločnosťou vo všeobecnosti.

3.6

Z formálneho hľadiska podľa Komisie produktivita práce  (14) znamená množstvo práce potrebné na vyrobenie špecifickej jednotky. Z makroekonomického hľadiska sa produktivita práce meria hrubým domácim produktom (HDP) krajiny na aktívneho člena populácie (15). Zvýšená produktivita je najdôležitejším zdrojom hospodárskeho rastu. (16)

4.1

Únia „implementuje politiku odborného vzdelávania, ktorá podporuje a dopĺňa konanie členských štátov, pričom plne rešpektuje zodpovednosť členských štátov za obsah a organizáciu odborného vzdelávania“ (17). Kodanské rozhodnutia z roku 2002 predstavujú kvalitatívny krok vpred v ďalšom rozvoji tejto politiky, ktorá tiež smeruje k dosiahnutie zhody a súladu s Lisabonskou agendou o všeobecnom vzdelávaní a odbornej príprave do roku 2010 (18). Ďalším krokom tým istým pozitívnym smerom je spoločná priebežná správa Rady a Komisie o realizácii podrobného programu pre následné sledovanie cieľov systémov všeobecného vzdelávania a odbornej prípravy v Európe (apríl 2004) (19)

4.1.1

Európske úrady CEDEFOP a ETF podporujú rozvoj odborného vzdelávania a prípravy osobitným spôsobom. Konkrétne prispievajú k dopĺňaniu implementácie hlavných línií európskej politiky v oblasti odborného vzdelávania tým, že vypracúvajú, rozširujú a navzájom si vymieňajú informácie, skúsenosti a príklady tzv. najlepšej praxe, prostredníctvom zadaných štúdií a správ a prostredníctvom prípravy a analýzy príslušných výskumných prác a popisov praktických skúseností. Európska informačná sieť Eurydice (20) obdobným spôsobom prepojuje tieto systémy a subjekty systémov všeobecného vzdelávania. Tieto tri organizácie sú vo vzťahu vzájomnej súčinnosti formou konštruktívnej spolupráce, ktorej rozsah sa neustále rozširuje v súvislosti s rastúcim významom celoživotného vzdelávania, ktoré so sebou prináša vyššiu mieru spolupráce a integrácie všeobecného vzdelávania a prípravy na jednej strane a odborného vzdelávania a prípravy na strane druhej.

4.1.2

Účelom programu Leonardo da Vinci (21) je uplatňovať politiku Únie v oblasti odborného vzdelávania. Prispieva „k presadzovaniu Európy založenej na poznatkoch rozvojom európskeho priestoru spolupráce v oblasti vzdelávania a odbornej prípravy“ a podporuje „politiku členských štátov v oblasti celoživotného vzdelávania a nadobúdania znalostí, schopností a odbornej spôsobilosti takým spôsobom, aby existoval predpoklad, že tento proces prispeje k pestovaniu aktívneho občianskeho postoja a zamestnateľnosti“  (22). Členské štáty sú zodpovedné za realizáciu tohto programu.

4.1.3

V rámci rozvoja a presadzovania celoživotného vzdelávania treba poukázať predovšetkým na akciu súčasného programu Sokrates II „Grundvig“, ktorá sa usiluje o podporu integrujúceho prístupu k vzdelávaniu v celom spektre vzdelávania dospelých (23).

4.2

Národné systémy odborného a všeobecného vzdelávania, ako aj odbornej a všeobecnej prípravy boli štruktúrované a vytvárané v podstate tak, aby spĺňali špecifické potreby vzniklé v priebehu času a na báze od prípadu k prípadu trhom práce. V dôsledku ich vývoja nasledovali cykly intenzifikácie a spomaľovania zodpovedajúce danému trhu. Z toho istého dôvodu existujú medzi nimi výrazné rozdiely. Tieto rozdiely teraz vyvolávajú problémy koordinácie, asimilácie relevantnej najlepšej praxe a vzájomného pochopenia termínov a konceptov použitých v každom prípade.

4.3

Rozpočtové výdavky Európskej únie na odborné vzdelávanie v roku 2004 predstavujú 194 533 900 eur, z toho 163 miliónov eur na program Leonardo da Vinci. V porovnaní s tým výdavky na kultúru všetkých druhov a na všetkých úrovniach okrem vzdelávania a odbornej prípravy predstavujú 268 848 500 eur; celkový rozpočet Generálneho riaditeľstva pre vzdelávanie a kultúru prestavuje 783 770 054 eur, z celkového rozpočtu Spoločenstva 92 370 071153 eur. (24)

4.3.1

Táto skromná čiastka pridelená v rozpočte vzhľadom k ekonomickému a politickému významu odborného vzdelávania a prípravy sa prejavuje na úrovni členských štátov. Existuje všeobecná zhoda medzi hlavnými činiteľmi na všetkých úrovniach rozhodovania, že celkové finančné prostriedky, ktoré sú k dispozícii pre sektor vzdelávania a odbornej prípravy, sú neadekvátne na dosiahnutie stanovených cieľov.

4.4

Naviac treba poukázať na fakt, že priemerný percentuálny podiel občanov EÚ zapojených do trvalej odbornej prípravy je nízky (8.4 %) (25). Cieľom Únie na rok 2010 je zvýšiť toto percento na 12,5 % potenciálne aktívneho obyvateľstva (veková skupina 25-64) (26).

4.5

Efektívne a perspektívne trvalé odborné vzdelávanie a príprava sú neoddeliteľnou súčasťou úspešného praktického uplatňovania celoživotného učenia. Je jasné, že súčasné systémy, spoločne s procesmi a výsledkami vzdelávania nespĺňajú požiadavky na ne kladené z kvalitatívneho ani z kvantitatívneho hľadiska. Toto všeobecné konštatovanie nevylučuje možnosť výnimiek v určitých odvetviach a kontextoch, kde existujú kvalitné, efektívne možnosti priebežného odborného vzdelávania a prípravy. Jedným takým príkladom môžu byť kurzy organizované v rámci konkrétneho podniku s cieľom vyhovieť jeho konkrétnym potrebám; ako iný príklad možno uviesť možnosti príprav na úrovni sektorov (27), ktoré navrhli európski sociálni partneri alebo boli navrhnuté v spolupráci s nimi.

5.1

Všetky údaje z príslušných štúdií Európskej komisie za posledné roky dokazujú, že pokrok v oblasti produktivity je pre Úniu negatívny. „Počas druhej polovice deväťdesiatych rokov dvadsiateho storočia a po období výrazného spomalenia Spojené štáty americké zaznamenali zrýchlenie v raste produktivity práce (z priemeru 1,2 % v období rokov 1990-95 na 1,9 % v období rokov 1995-2001) a v raste zamestnanosti (z 0,9 % na 1,3 %). V EÚ sa rast produktivity práce spomalil (z priemeru 1,9 % v prvej polovici desaťročia na 1,2 % v období rokov 1995-2001), ale rast zamestnanosti výrazne vzrástol (z poklesu vo výške 0,6 % v prvej polovici dekády na 1,2 % v období rokov 1995-2001“  (28).

5.2

Je zrejmé, že existujú značné rozdiely medzi ukazovateľmi produktivity jednotlivých členských štátov EÚ. Európska komisia vo svojom oznámení nazvanom Produktivita: kľúč ku konkurencieschopnosti európskych ekonomík a podnikov  (29)sa snaží poukázať na príčiny a následky, ktoré môže mať táto situácia na lisabonské ciele. Po identifikovaní a objasnení značných rozdielov medzi členskými štátmi v tomto ohľade oznámenie vyzdvihuje, že „ekonomický rast sa zvýši len vtedy, ak sa zvýši produktivita. Zlepšenie produktivity podnikov silne závisí od rozvoja informačných a komunikačných technológií a inovácií a na vyššej miere prispôsobenia pracovných síl potrebám priemyslu“  (30).

5.3

EHSV je presvedčený, že vyššia produktivita v Únii má kľúčový význam pre jej budúcnosť ako takú. Domnieva sa tiež, že akékoľvek pokusy o zvýšenie produktivity sa musia uskutočniť v tomto rámci a na základe Európskeho sociálneho modelu. Dané úsilie musí byť orientované na všetkých európskych občanov a títo občania sa s ním musia stotožniť. Musí byť rovnako zamerané na strednodobý a dlhodobý rozvoj, musí byť systematické a určované kombináciou politiky založenej na poznatkoch a konkrétnych opatreniach. Výbor je presvedčený, že spolupráca medzi sociálnymi partnermi, a vo všeobecnejšej rovine, medzi občianskou spoločnosťou a štátnymi orgánmi – najmä na miestnej úrovni – musí mať zásadnú úlohu pri realizácii týchto opatrení.

6.1

Všeobecnejšie je z hľadiska EHSV nutné objasniť nasledujúce otázky s ohľadom na konkrétny predmet otázky:

6.2

Na tomto pozadí systémy a iniciatívy základnej odbornej prípravy a vzdelávania a ešte väčšmi ďalšia odborná príprava a vzdelávanie/profesionálny rast by mali byť vytvorené tak, aby fungovali efektívnejšie ako za dnešných okolností (34).

6.2.1

Dnešné vytvorenie moderného systému pre aktualizovanie vedomostí, schopností a kvalifikácií si vyžaduje bezprecedentné kombinácie smerníc, znalostí, cieľov, operačného rámca, a stimulov. Špecifickejšie povedané, potrebné je nasledovné:

6.2.2

Vyššie uvedené podmienky nemôžu byť splnené vo všetkých formách a typoch odborného vzdelávania, či už ide o trvalé vzdelávanie alebo nie. Sú súčasťou opatrení systematického vzdelávania (36), ktoré sú ovplyvňované niekoľkými aspektmi a určené (učenie sa + výučba) na to, aby v dlhodobom horizonte vyústili do kultúry vzdelávania (socializácia), v rámci ktorej sa znalosti javia ako určujúci faktor pokroku a synergia ako účinný nástroj trvalo udržateľného rozvoja.

6.3

Z pohľadu Výboru by mala byť primeraná odozva na prvé dve otázky, ktoré položilo holandské predsedníctvo, nasledovná:

6.3.1

Súčasný charakter a spôsob fungovania európskych systémov odborného vzdelávania v počiatočnej fáze a ešte výraznejšie vo fáze trvalého vzdelávania nemôže splniť požiadavky hospodárskeho rozvoja. Medzi niektoré z konkrétnych problémov, ktorým tieto systémy čelia, patrí:

6.3.2

Navyše existuje mnoho medzier v strategických cieľoch, prostriedkoch a vzdelávacích praktikách, ktoré paralyzujú európske systémy vzdelávania a odbornej prípravy. Konkrétne ide o nasledovné:

7.1

Tieto pozorovania viedli k veľmi vážnemu hodnoteniu, že snahy o produktivitu v Európe sa sústreďovali na nesprávnu oblasť a načasovanie. Mali by sa zamerať na základné vzdelávanie a odbornú prípravu, na nadobúdanie najdôležitejších schopností  (37) , pričom by sa mal udržiavať podobný dôraz na celoživotné vzdelávanie (38), ako je definované vyššie (bod 3.5).

7.2

Nasledovné návrhy sa následne vzťahujú na celú štruktúru vzdelávania a tvoria súčasť jediného prístupu, vyžadujúc hlavnú koordinovanú kampaň na zosúladenie všetkých európskych systémov všeobecného vzdelávania a odbornej prípravy so súčasnými európskymi a celosvetovými podmienkami tak rýchlo, ako je to možné. Špecifickejšie povedané, navrhuje sa nasledovné:

7.2.1

Komplexnejší a kritický nový prístup k štruktúram a vzájomnému prepojeniu európskych systémov všeobecného vzdelávania a odbornej prípravy. Tento nový prístup bude priaznivo naklonený vytváraniu lepšej úrovne komunikácie a spolupráce medzi subsystémami rôznych foriem vzdelávania, aby mohli efektívne reagovať na výzvy globalizácie a mobility, ktoré vytvára. Bude to určené uvedomením si úlohy Európy ako globálneho partnera v nových formách globálneho politického a hospodárskeho riadenia.

7.2.1.1

Silne sa zdôrazňuje, že vyššie uvedený nový prístup nesmie poškodiť klasické humanistické rozmery európskej vzdelávacej a kultúrnej identity. Naopak, musí daný rozmer pestovať a podporovať.

7.2.1.2

V súvislosti s týmto novým prístupom by odborné vzdelávanie nemalo získať postavenie nezávislého faktoru a rovnako by, samozrejme, nemalo byť riešené izolovane. Podobne ako súvisiace oblasti odbornej prípravy, t.j. neformálne a alternatívne procesy vzdelávania, odborné vzdelávanie bude musieť byť zakotvené v integrovanej sieti celoživotného vzdelávania. Taký charakter má systém, ktorý spĺňa potreby občanov, dopyt po všeobecnom a odbornom vzdelávaní a príprave a je priamo a neobmedzene viazaný na významný cieľ trvalo udržateľného rozvoja.

7.2.2

EHSV má iný postoj týkajúci sa európskej perspektívy a účasti vo vyššie uvedenom procese kritického prehodnocovania nových štruktúr a vzájomného prepojenia európskych systémov odborného vzdelávania a odbornej prípravy.

7.2.2.1

EHSV sa domnieva, že rozsah problémov, ich naliehavosť a hlavne výrazné náklady na ich riešenie si vyžadujú okamžité kroky a výskum na európskej úrovni.

7.2.2.2

Cieľom takýchto krokov a výskumu by určite nemal byť žiaden typ intervencie Únie týkajúcej sa existujúcich štruktúr európskych systémov všeobecného a odborného vzdelávania a odbornej prípravy: ich rôznorodosť je zdrojom neodhadnuteľného bohatstva, ktoré by sa malo podporiť.

7.2.2.3

Tieto systémy môžu ponúknuť alternatívne formy a najlepšiu prax pre oboznámenie európskych systémov všeobecného vzdelávania a odbornej prípravy s novými podmienkami a hlavne pilotnými aplikáciami a inovačnými schémami, aby sa vzdelávacie systémy zamerali na lisabonské ciele, na ostatné hlavné ciele Únie, a na metódy približovania, hľadania, zvýrazňovania a využívania nových, platných globálnych vedomostí.

7.2.2.4

V tomto kontexte a hlavne s ohľadom na produktivitu a to, čo z nej vyplýva, má Únia úlohu, ako vždy na základe acquis communautaire – úlohu, ktorú musí zdôrazňovať a propagovať, hlavne na miestnej a regionálnej úrovni.

7.2.2.5

Ďalej tu existuje ďalší a veľmi významný rozmer účasti Únie v kritickom prehodnocovaní nových štruktúr a vzájomných vzťahov európskych systémov všeobecného a odborného vzdelávania a odbornej prípravy. Môže výrazne znížiť hospodárske náklady vzťahujúce sa na hľadanie, identifikáciu a podporu relevantných nových a najlepších praktík v mene členských štátov a v spolupráci s nimi. Nakoniec použitím otvorenej metódy koordinácie tiež môže vniesť väčšiu mobilitu a dynamiku do celkovej snahy, aby sa dosiahli spoločné ciele.

7.2.3

Tretí postoj EHSV sa týka spôsobu, akým sa proces vzdelávania akéhokoľvek typu môže prepojiť na trvalú udržateľnosť hospodárskej, sociálnej a environmentálnej politiky. Tento postoj EHSV je najzložitejší a zároveň najhmatateľnejší. Podopierajú ho relevantné skúsenosti a dá sa považovať za osvedčenú prax (39).

7.2.3.1

Tento postoj sa zakladá na princípe, že ťažké problémy, ako napríklad prežitie a trvalo udržateľný rozvoj, produktivita, konkurencieschopnosť alebo realizácia spoločnosti založenej na poznatkoch sa nedajú vyriešiť s odstupom od každodennej reality, izolovanými krokmi alebo voľbami spomedzi vyššie uvedených. Nedajú sa ani vyriešiť ako jednotlivé problémy so zlomkovými opatreniami. Musí ich vyriešiť spoločnosť, prostredníctvom integrovaných prístupov, ktoré si vyžadujú individuálne a kolektívne angažovanie sa. Preto ústredný návrh EHSV vo veci produktivity odpovedajúcej na otázku „ako“ smeruje ponad európsku, štátnu a sektorovú úroveň na miestnu úroveň, integrované politiky pre trvalo udržateľný rozvoj a silné posilnenie vo všetkých formách spolupráce medzi sociálnymi partnermi (40) a širšie vzaté medzi organizovanou občianskou spoločnosťou a miestnymi orgánmi, aby sa dosiahli spoločné ciele (41).

7.2.3.2

Tento návrh zvýrazňuje vedomosti, know-how a inovácie ako súdržný subjekt spolupráce a spoločných cieľov, ktoré predstavujú cieľ ústredného významu.

7.2.3.3

Iniciatívy individuálnej a podnikovej trvalej udržateľnosti, oboznámenia sa so súčasnými aktivitami na svetovej úrovni, a čo je veľmi dôležité, vzájomnej podpory pre individuálne a kolektívne vývojové snahy, sú navrhované ako hnacia sila na zabezpečenie, že návrh je uskutočniteľný.

7.2.3.4

Ideálnym nástrojom vypracovania návrhu by bolo vytvorenie inštitúcie celoživotného vzdelávania - inštitúcie, ktorá sa môže vyvíjať mimo existujúcej strnulosti štátnych systémov vzdelávania a odbornej prípravy, a bez akýchkoľvek polarizácii tohto druhu vytvorených samotným charakterom interného konkurenčného produkčného systému.

7.2.3.5

V každom prípade, a bez ohľadu na služby, ktoré môže celoživotné vzdelávanie ponúknuť v súčasnej dobe alebo v budúcnosti ako komplexný systém učenia a vzdelávania, musí byť bezodkladne vytvorený systém (politických a spoločenských) tlakov a dopytu, tak aby európske systémy vzdelávania a odbornej prípravy mohli pokračovať (42) v procese harmonizácie vlastných cieľov s lisabonskými cieľmi. Tieto ciele by mali byť zamerané najmä na nasledujúce aspekty:

7.2.3.6

Vyššie uvedené stimuly by mali vytvoriť priaznivú a atraktívnu spoločenskú klímu na odbornú prípravu a celoživotné vzdelávanie. Klíma vytvorená konkrétnou podporou spolupráce medzi vzdelávacími inštitúciami ako takými a predovšetkým medzi vzdelávacími inštitúciami, podnikmi, občianskou spoločnosťou a miestnymi orgánmi pri presadzovaní postupov a opatrení zodpovedajúcich lisabonským cieľom.

8.1

Pridelenie zodpovedností ako časti mnohostranného procesu, aby sa dosiahli spoločné ciele - hlavne v kontexte globalizácie - je zložitou otázkou, ktorá sa týka aj objektívnych aj subjektívnych faktorov. Medzi ne patrí:

8.1.1

Na tomto pozadí účasť jednotlivcov, skupín jednotlivcov, podnikov alebo miestnych komunít na procese základného alebo priebežného odborného vzdelávania a prípravy – a ešte vo väčšej miere v prípade celoživotného vzdelávania – závisí od ujasnenia cieľov, prostriedkov a stimulov. Preto nasledujúce zodpovednosti nespadajú len na činiteľov v oblasti odbornej prípravy. Majú tiež politický a sociálny dosah a môžu sa prideliť nasledovne:

8.1.1.1

Politické zodpovednosti sa v princípe týkajú vytvorenia hlavného a transparentného prevádzkového rámca s ohľadom na podmienky a obmedzenia hospodárskej, sociálnej alebo akejkoľvek inej formy prevádzky. Vytvorenie relevantných preventívnych politík, posilnenie zvolených foriem politického a hospodárskeho riadenia a financovanie takýchto politík spadá do rámca politických zodpovedností.

8.1.1.2

Zodpovednosti občianskej spoločnosti, sociálnych partnerov a miestnych a regionálnych orgánov pri podpore obsiahlej politiky celoživotného vzdelávania sú tiež značné. Týka sa to hlavne zodpovedností týkajúcich sa popularizácie cieľov, spôsobov a prostriedkov pre vytvorenie prostredia pre vzdelávanie. Tiež sa to týka zodpovedností za vytvorenie špecifických typov spolupráce a nevyhnutných všetko zahŕňajúcich akcií. Nakoniec sa týka zodpovedností pri formulovaní a zabezpečovaní iniciatív pre podieľanie sa na zvolených politikách a opatreniach, spoločne dohodnutých prípad od prípadu.

8.1.1.3

Zodpovednosti podnikového sektora majú hospodársky a sociálny aspekt. Ide o úlohu spoločností definovať podmienky a obmedzenia ich uskutočniteľnosti. Podniky by mali rovnako neustále vyhodnocovať svoje požiadavky z hľadiska schopností a znalostí prostredníctvom organizovania odborných školiacich programov, ako individuálne, tak v spolupráci s ostatnými výrobcami, s ktorými sú v kontakte. Vzťahuje sa to samozrejme hlavne na MSP, ktoré sa tešia užšiemu prepojeniu na svoje prevádzkové prostredie a sú povinné požiadať o radu a podporu sociálne a hospodárske prostredie, v ktorom fungujú, vzhľadom k tomu, že je pre ne obtiažne realizovať kompletné vzdelávacie akcie samostatne Tento bod tiež ilustruje aspekt podnikovej sociálnej zodpovednosti. Tento rozmer je o to viac dôležitý v kontexte hospodárskej globalizácie, s ohľadom na životaschopnosť spoločností samotných aj ich sociálne prostredie.

8.1.1.4

Nakoniec, jednotlivci nesú celý rad zodpovedností, ktoré sa týkajú ich angažovania sa v procese celoživotného vzdelávania. Ovplyvňujú zmeny v názoroch, spôsoboch nazerania na súčasné udalosti a skutočnosti, v prepojení na vzdelávanie a vedomosti a zmeny spôsobu života ako celku a zmeny spôsobu organizácie a využívania voľného času. V dôsledku toho a hlavne v prípade starších pracujúcich ľudí musia byť tieto zodpovednosti podieľajúce na procesoch celoživotného vzdelávania doplnené špecifickými a výraznejšími stimulmi. K tejto kombinácii povinností bezo sporu patrí využívanie voľného času jednotlivcami a rovnako ich podiel na pridanej hodnote, ktorú vytvorila inovácia a nové technológie.

8.2

Otázka financovania odbornej prípravy a hlavne financovania celoživotného vzdelávania je tiež zložitá.

8.2.1

Podľa článku 14 Charty základných práv Európskej únie každý občan Únie „má právo na vzdelanie a na prístup k trvalému odbornému vzdelávaniu“. Musí byť preto verejnou úlohou – pre všetky úrovne a orgány spoločne – vytvoriť predpoklady pre zaistenie týchto práv. Zaistenie nevyhnutných finančných prostriedkov je neoddeliteľnou súčasťou tejto úlohy.

8.2.2

Avšak mimo túto štátnu povinnosť bude táto hnacia sila realizovateľnosti pochádzať v podstate z konkurencieschopnosti hospodárstva – hlavne smerom navonok – a zo spolupráce vybudovanej v tejto súvislosti.

8.2.2.1

Zodpovednosť štátnych orgánov za financovanie vzdelávania nijako nevylučuje spoločnú zodpovednosť zamestnávateľov a podnikov. Táto spoločná zodpovednosť sa nevzťahuje všeobecne na oblasť odborného vzdelávania, ani na kvalifikačné kurzy, ale na kurzy trvalej odbornej prípravy ponúkané v rámci podnikov s cieľom výučby schopností, ktoré sú užitočné konkrétne pre tento podnik. Podniky potrebujú zabezpečiť priebežnú odbornú prípravu pre svojich pracovníkov, aby boli schopné čeliť výzvam technologickej a organizačnej modernizácie a požiadavkám na expanziu. Podnikom i pracovníkom musí byť na tento účel poskytnutá pomoc a podpora vo forme finančných príspevkov dohodnutých a navrhnutých sociálnymi partnermi. Takéto príspevky už boli spomenuté v spoločnej správe o následných sledovaniach účinkov v kontexte snáh o propagovanie celoživotného rozvoja zručností a kvalifikácie. V druhom bode prvej kapitoly tejto správy sa uvádza: „Správy jednotlivých štátov približujú rozmanitosť nástrojov používaných sociálnymi partnermi na mobilizáciu zdrojov na propagovanie efektívneho investovania do celoživotného rozvoja schopností. Niektoré nástroje sú zavádzané do praxe v spolupráci s verejnými orgánmi, či už európskymi alebo vnútroštátnymi (použitie fondov EÚ, daňových úľav, vytváranie nových fondov atď.). Niektoré nástroje sú špecifickejšie zamerané na individuálne vytváranie zdrojov pre rozvoj schopností“.

8.2.2.2

Investície do vzdelávania orientovaného na konkurenčné prostredie a získavanie vedomostí by mali byť videné v kontexte dlhodobých vzťahov tvorivého partnerstva medzi miestnymi, regionálnymi, národnými a odvetvovými subjektami a orgánmi. Také investície sa neobmedzujú na podporu verejných výdavkov, ale prinášajú mnoho finančných prostriedkov rôznorodého pôvodu. Celkovo, akékoľvek uplatnenie finančných prostriedkov, akékoľvek výdavky a činnosti v tomto smere prispievajú k dlhodobému procesu zvyšovania schopností.

8.2.3

Základná úloha verejného vzdelávania, ktorá sa vzťahuje aj na oblasť odbornej prípravy, si tiež vyžaduje diferencovaný prístup v závislosti od prípadu. Po prvé, určité regióny EÚ a skupiny obyvateľov si vyžadujú špeciálnu ekonomickú podporu, a po druhé, určité sektory a priemyslové odvetvia – do značnej miery malé a stredné podnikanie – si vyžadujú špeciálnu pozornosť.

8.2.3.1

Orgány, ktoré financujú odbornú prípravu na všetkých úrovniach, by mali považovať za dôležité dať prioritu inováciám a uplatňovať zvýšenú citlivosť voči realite podnikateľskej činnosti – najmä pokiaľ ide o malé a stredné podnikanie.

8.2.3.2

Taký individuálny prístup k financovaniu celoživotného vzdelávania by v praxi mal pochopiteľne rešpektovať transparentnosť a mal by začať na zodpovedajúcej úrovni, t.j. v spolupráci a so súhlasom sociálnych partnerov a občianskej spoločnosti.

8.2.4

EHSV zdôrazňuje naliehavú potrebu racionálnejšieho prideľovania zdrojov v súvislosti s financovaním odbornej prípravy a celoživotného vzdelávania. To sa týka spôsobu, akým sú tieto zdroje prideľované a ich ekonomického účinku ako investícií.

8.2.4.1

EHSV navrhuje, aby bola zostavená správa na vysokej úrovni, na základe príslušného prieskumu, obsahujúca tieto výstupy:

8.2.4.2

Tento výskum by prispel aj k odhaleniu problémov, ktoré sú v súčasnosti skryté. Bezpochyby by tiež odhalil niektoré príklady tzv. osvedčenej praxe, ktoré by mohli vyústiť do formulovania postupných krokov, ktoré by boli odteraz realizované v rámci všeobecných smerníc pre rozvoj odbornej prípravy, s dôsledným cieľom vytvorenia komplexného systému celoživotného vzdelávania.

9.1

ADEDY – odborový zväz gréckych štátnych úradníkov na tretej úrovni – nedávno realizoval program o celoživotnom vzdelávaní, nazvaný „Celoživotné vzdelávanie ako individuálne právo v kontexte európskeho sociálneho modelu pre 21. storočie.“ Daný program, ktorý je spolufinancovaný Generálnym riaditeľstvom pre vzdelávanie a kultúru, sa uskutočnil počas dvojročného obdobia a bol ukončený v januári 2004, a bol implementovaný na vzorke troch geograficky odlišných regionálnych správ v Grécku (Kozani, Kalamata/Messinia a Khalkida/Evvia).

9.2

Iniciatíva si určila za cieľ zvýšiť povedomie predstaviteľov regionálnych odborových zväzov, a všeobecnejšie, organizácií občianskej spoločnosti a miestnych orgánov, čo sa týka potreby vytvárať miestne formy spolupráce zameranej na trvalo udržateľný rozvoj a spoločnosť založenú na poznatkoch, s celoživotným vzdelávaním ako prostriedkom na dosiahnutie týchto zámerov.

9.3

Čo sa týka výsledkov tejto iniciatívy, boli vo všetkých troch prípadoch jednomyseľne odsúhlasené spoločné akčné rámce (43), s nasledovnými hlavnými črtami:

10.1

EHSV, v kontexte svojho všeobecnejšieho názoru na podstatu dnešného problému s produktivitou, svoje pochopenie obmedzení vzdelávania a odbornej prípravy, ale aj svoje uvedomenie si toho, čo je dnes možné, by chcel upozorniť holandské predsedníctvo na nasledovné, a to s ohľadom na trvalú odbornú prípravu:

10.1.1

Teoreticky je trvalá odborná príprava určená pre dospelých. Až do obdobia pred niekoľkými rokmi úspešne pokrývala potreby jednoduchých schopností, v časoch a v sektoroch, kde sa realizovali súvisiace technologické pokroky. To vysvetľuje, prečo sa táto forma odbornej prípravy vyvinula viac v sekundárnom sektore výroby.

10.1.2

V súčasnej hospodárskej situácii sa technologické a ostatné pokroky hýbu rýchlejším tempom, jasne majú väčší rozsah a navyše zahŕňajú viac odvetví. Ich monitorovanie a asimilácia si nevyžaduje len zručnosti ale aj schopnosti  (44). Výsledkom trvalej odbornej prípravy, aká sa poskytuje dnes, sú nedostatočné a snáď neefektívne počiny. Pokúšajú sa o niečo nevhodné, čo nemôže byť uspokojivé.

10.1.3

Paralelne s tempom technologických rozvojov vytvoril ich rozsah požiadavky na odbornú prípravu moderného charakteru pracovníkov s omnoho širším vekovým rozsahom vo všetkých produkčných sektoroch. Došlo k pokusu o splnenie týchto požiadaviek sčasti prostredníctvom praktík odbornej prípravy predchádzajúcich dôb. Ale bez väčších výsledkov, pretože nevyhovujú objektívnym moderným potrebám. Výnimkami k uvedenému boli určité snahy sociálnych partnerov na sektorovej úrovni.

10.1.4

Toto je teda bod dosiahnutý v súčasnosti u trvalej odbornej prípravy v Európe: bod, kde je obrovská potreba rozvoja, a kde sa táto potreba nedá uspokojiť z dôvodov infraštruktúry, kultúry a/alebo nedostatku relevantnej osvedčenej praxe a skúseností.

10.1.5

Úspešné vyriešenie vyššie uvedenej situácie predpokladá nový prístup k:

10.1.5.1

Odpovede na prvé dve otázky sú teoretické a tieto otázky už boli zodpovedané v kontexte Lisabonskej agendy, celoživotného vzdelávania a cieľa spoločnosti a ekonomiky založenej na vedomostiach. Tretia otázka však ešte nebola zodpovedaná. Európska rada (45) opakovane prijala rozhodnutia, ktoré mali za cieľ vytvoriť potrebnú mobilizáciu, aby sa splnili relevantné - v niekoľkých prípadoch podrobné - záväzky, ale bez výrazných výsledkov.

10.1.6

Vzájomné kontakty a výmena informácií mnohých podnikov v celoeurópskom meradle a mobilita pracovníkov si vyžaduje celoeurópsky rozmer v politike odborného vzdelávania. Napriek všetkým rozdielom vzdelávacích systémov sa musia členské štáty EÚ stotožniť s úlohou utvárania „priestoru odbornej prípravy“. Z hľadiska EHSV majú špeciálny význam tieto body:

10.1.7

Vyššie uvedená perspektíva posilnenej európskej spolupráce na vysporiadanie sa omeškaním, ktoré existuje v prístupe k lisabonským cieľom, a to celkovým a zjednoteným spôsobom, predpokladá nasledovné špecifické politické voľby:

10.1.8

Podľa názoru EHSV sa mnoho náročných problémov pri implementovaní vyššie uvedeného návrhu týka financovania a zabezpečovania, aby boli miestne zložky (verejné orgány a občianska spoločnosť) prevádzkovo dostupné.

10.1.8.1

V jednom z predchádzajúcich stanovísk EHSV konštatoval, že „investície v európskom záujme, ktorých účelom je dosiahnuť ciele stanovené v Lisabone, by mali byť vylúčené z výpočtu deficitu štátneho rozpočtu“ (47). V uvedenom kontexte finančných prostriedkov pridelených na celoživotné vzdelávanie majú fondy vyhradené na celoživotné vzdelávanie podľa názoru EHSV pozitívny vplyv na vytváranie Európy založenej na vedomostiach a na podporu trvalo udržateľného rozvoja.

10.1.8.2

Prenos ohniska celoživotného vzdelávania a trvalo udržateľného rozvoja na miestnu úroveň by mal uvoľniť nové energie, vytvoriť väčšiu mobilizáciu a učiniť celý proces transparentnejším.

10.1.8.3

Jednotnejší, komplexnejší a efektívnejší postup utvárania, presadzovania a sledovania implementácie a účinnosti európskych rozhodnutí v oblasti vzdelávania by vytvoril predpoklady pre zásadný posun pri opätovnom získaní pozície, ktorú Únia stratila z hľadiska produktivity a dosiahnutia lisabonských cieľov.

10.1.8.4

A konečne, vyššia miera využívania a lepšia koordinácia tradičných oblastí, v ktorých sa vzdelávacia činnosť realizuje – rodina, škola a práca – by bola impulzom k takému posunu. Impulz tohoto typu je absolútne nevyhnutným faktorom pre dosiahnutie hlavnej úlohy: učiniť do roku 2010 Úniu najdynamickejšou svetovou ekonomikou založenou na poznatkoch.