20.5.2005   

IT

Gazzetta ufficiale dell'Unione europea

C 120/64

1.1

Sulla base della richiesta rivolta dalla presidenza olandese al Comitato, il presente parere esplorativo verte sui seguenti punti:

1.1.1

Si segnala che il quadro complessivo dei problemi di politica sociale e occupazionale proposti dalla presidenza olandese è stato esaminato nel corso di un convegno ad alto livello dal titolo More People to Work: policies to activate Europe's labour potential (Una maggiore occupazione: politiche per attivare il potenziale lavorativo in Europa, che si è tenuto ad Amsterdam il 25 e 26 ottobre 2004.

1.1.2

Tale convegno si prefiggeva inoltre di esaminare i necessari cambiamenti strutturali da apportare ai quattro ambiti politici individuati (6), congiuntamente al rafforzamento della cooperazione e al mantenimento della coesione sociale.

1.1.3

Si precisa, infine, che la presidenza olandese ha invitato il Comitato a concentrarsi sui seguenti interrogativi:

2.1

Il Comitato giudica estremamente significativa la richiesta di consultazione da parte della presidenza olandese, ma ancora più importanti il contenuto di tale richiesta e le sue implicazioni: essa, infatti, si ricollega ai più ampi obiettivi e alle grandi problematiche dell'Unione afferenti allo sviluppo sostenibile e, più specificamente, all'occupazione, alla produttività e alla crescita economica.

2.2

Il Comitato, pur senza venir meno all'impegno di concentrarsi sul tema proposto dalla presidenza olandese, ritiene comunque importante inserire la propria analisi in un quadro più generale (7) che racchiuda tutta la sua visione relativa a un progresso complessivo dell'Unione nei settori in questione e nel contesto dell'attuale congiuntura.

3.1

Con il termine formazione (professionale) si intende l'acquisizione, il rinnovamento o l'aggiornamento di conoscenze e capacità, soprattutto tecniche, da parte di un individuo.

3.2

La formazione iniziale consiste nella fase di apprendimento delle conoscenze e delle capacità di base e generiche relative alla professione esercitata da un individuo. In molti Stati membri la formazione iniziale è rafforzata dall'apprendistato, pratica che coniuga diverse forme di apprendimento con l'esperienza acquisita sul posto di lavoro.

3.3

La formazione professionale continua si riferisce all'apprendimento legato al mercato del lavoro e/o alle imprese e si basa sulle qualifiche ed esperienze già possedute al fine di aggiornare, ampliare e adattare le conoscenze e competenze ad altri o nuovi settori occupazionali o incarichi nel contesto di un'impresa. La formazione continua è destinata in primo luogo ai cittadini, uomini e donne, già attivi sul piano occupazionale, che dispongano di una formazione iniziale (eventualmente anche come personale formato in seno all'impresa senza disporre del relativo diploma di studi) e siano inseriti in un rapporto di lavoro oppure risultino disoccupati (e a questo titolo siano oggetto di misure volte a promuovere la formazione continua e partecipino a corsi di riqualificazione professionale). A tali cittadini si offre inoltre un'ampia scelta di formazione generica e specifica, nel settore pubblico o privato, e nelle forme di apprendimento le più diverse.

3.4

In Europa i sistemi di formazione professionale variano in misura considerevole da uno Stato all'altro, ma anche all'interno dei singoli Stati, in quanto si adeguano continuamente alle esigenze del mondo del lavoro. Trovare una definizione concettuale precisa e direttamente trasferibile rappresenta una sfida costante sia dal punto di vista interpretativo sia linguistico. Eppure, il coordinamento dell'offerta di formazione professionale tra le strutture preposte all'istruzione e i centri di formazione legati alle imprese riveste un'importanza sostanziale. L'accento può essere posto sui settori della formazione di base come pure su quella continua, in funzione del livello di qualifica, del settore industriale e professionale. Lo stesso vale per il tipo di offerta, che può comprendere seminari, moduli e corsi di diversa durata come pure corsi di studio più completi, orientati alla professione. Inoltre i sistemi di formazione professionale e di perfezionamento e, in ultima analisi, anche i centri di formazione e i datori di lavoro riconoscono i processi di apprendimento non formali e informali (9).

3.5

Con l'espressione apprendimento permanente si intende «qualsiasi attività di apprendimento avviata in qualsiasi momento della vita, volta a migliorare le conoscenze, le capacità e le competenze in una prospettiva personale, civica, sociale e/o occupazionale» (10). A seguito delle conclusioni del Consiglio di Lisbona, l'apprendimento permanente ha acquisito una notevole importanza politica in quanto concetto fondamentale per rispondere alla necessità, riconosciuta da ogni parte, di un rinnovamento sostanziale del modello europeo di formazione in vista del passaggio a un'economia e a una società fondate sulla conoscenza (11). Per il conseguimento degli obiettivi stabiliti a Lisbona, un'importanza fondamentale riveste l'ulteriore e coerente sviluppo e/o trasformazione delle strutture, delle modalità di funzionamento e dei metodi di insegnamento/apprendimento degli attuali sistemi di istruzione o formazione professionale. Di conseguenza, la nuova generazione di programmi di azione comunitari in materia rientrerà tutta, a partire dal 2007, sotto la denominazione comune di apprendimento permanente (12).

3.5.1

Un'attuazione concreta e completa dell'apprendimento permanente per molti aspetti non ha ancora avuto luogo, sia che si tratti delle strutture dell'offerta, delle possibilità di accesso, della domanda della società o della percentuale di partecipazione della popolazione nel suo complesso. Le agenzie europee Cedefop (Centro europeo per lo sviluppo della formazione professionale) e ETF (Fondazione europea per la formazione) hanno contribuito notevolmente a permettere uno scambio di approcci, informazioni ed esperienze tra gli Stati membri in generale e tra i diversi gruppi d'interesse come pure tra i soggetti appartenenti al mondo della formazione in particolare (13). In pratica, restano però alcune questioni fondamentali, tra cui:

3.5.2

Nell'ambito degli sforzi volti a istituzionalizzare l'apprendimento permanente, così come lo si è descritto finora, si cercano e si stabiliscono nuove suddivisioni dei ruoli e delle competenze. Si cercano e si stabiliscono, inoltre, nuove collaborazioni a tutti i livelli, in particolare a quello locale: è qui infatti che, per realizzare gli obiettivi di Lisbona, emerge la necessità di intensificare la collaborazione tra gli enti pubblici, le parti sociali e, più in generale, la società civile.

3.6

In termini formali e conformemente a quanto espresso dalla Commissione (14), la produttività del lavoro corrisponde alla quantità di lavoro necessario per produrre un'unità di un bene specifico. In termini macroeconomici, la produttività del lavoro si misura tramite il prodotto interno lordo (PIL) pro capite di un paese per persona attiva (15). L'aumento della produttività è la fonte principale della crescita economica (16).

4.1

L'Unione attua una politica di formazione professionale che rafforza ed integra le azioni degli Stati membri, nel pieno rispetto della responsabilità di questi ultimi per quanto riguarda il contenuto e l'organizzazione della formazione professionale (17). Le decisioni prese a Copenaghen nel 2002 costituiscono un progresso qualitativo nell'ulteriore sviluppo di questa politica, la quale punta inoltre alla coerenza e alla sinergia con gli obiettivi di Lisbona in materia di istruzione e di formazione professionale entro il 2010 (18). Un altro passo avanti nella stessa positiva direzione è la relazione intermedia comune del Consiglio e della Commissione (aprile 2004) (19) sull'attuazione del programma di lavoro dettagliato concernente il seguito dato agli obiettivi dei sistemi d'istruzione e di formazione in Europa.

4.1.1

Il Cedefop e la Fondazione europea per la formazione (EFT) sostengono in modo specifico lo sviluppo della formazione professionale. In particolare, essi contribuiscono all'applicazione degli orientamenti della politica europea in materia tramite la preparazione, la diffusione e lo scambio di informazioni, esperienze ed esempi di buone prassi, nonché attraverso studi e relazioni commissionati all'esterno e la preparazione e l'analisi di lavori di ricerca e di esperienze pratiche. In modo simile, la rete europea di informazione Euridice (20) crea un collegamento tra i sistemi di istruzione generale e i loro attori. Queste tre strutture lavorano in un quadro di cooperazione costruttiva che assume proporzioni sempre maggiori, data la crescente importanza dell'apprendimento permanente, il quale comporta una sempre più stretta collaborazione e interrelazione tra istruzione e formazione professionale.

4.1.2

Il programma Leonardo Da Vinci (21) punta a concretizzare la politica dell'Unione in materia di formazione professionale, contribuendo «alla promozione di un'Europa della conoscenza mediante lo sviluppo di uno spazio europeo di cooperazione nel settore dell'istruzione e della formazione professionale» e sostenendo «le politiche degli Stati membri sulla formazione lungo tutto l'arco della vita e lo sviluppo di conoscenze, attitudini e competenze atte a favorire la cittadinanza attiva e l'occupabilità» (22). La realizzazione del programma è affidata agli Stati membri.

4.1.3

Nel quadro della messa a punto e dell'attuazione dell'apprendimento permanente è altresì opportuno fare un cenno particolare all'azione «Grundtvig» del programma Socrate II, intesa a promuovere un approccio didattico integrato nell'intera gamma delle azioni di formazione per adulti (23).

4.2

Si nota che i sistemi nazionali di istruzione e formazione professionale sono sorti e si sono sviluppati per lo più sulla base di esigenze concrete determinate di volta in volta e nel corso del tempo dal mercato del lavoro. Di conseguenza, la loro evoluzione è avvenuta a ritmo lento, al pari dello sviluppo del mercato. Allo stesso tempo e per lo stesso motivo, tra i vari sistemi si registrano notevoli differenze, le quali danno oggi origine a problemi di coordinamento, di assimilazione delle buone prassi e di reciproca comprensione dei termini e dei concetti impiegati a seconda dei casi.

4.3

Nel 2004 le risorse stanziate dall'Unione europea per la formazione professionale ammontavano a 194 533 900,00 EUR, di cui 163 milioni destinati al programma Leonardo da Vinci. Per fare un confronto, le spese per l'istruzione di ogni ordine e grado, a eccezione della formazione, si situano a 268 848 500,00 EUR, mentre le risorse del bilancio complessivo della direzione generale Istruzione e cultura sono pari a 783 770 054,00 EUR, contro i 92 370 071 153,00 EUR del bilancio generale dell'Unione (24).

4.3.1

Tale dotazione finanziaria, scarsa se confrontata con l'importanza economica e politica della formazione professionale, ha riflessi anche sul piano nazionale. I soggetti determinanti a tutti i livelli decisionali concordano sul fatto che le risorse complessive disponibili per il settore della formazione sono insufficienti per raggiungere gli obiettivi fissati.

4.4

Si osserva inoltre che la percentuale media di cittadini dell'Unione che portano a termine una formazione professionale continua è bassa (8,4 %) (25). L'obiettivo dell'Unione al riguardo è far sì che entro il 2010 tale percentuale raggiunga il 12,5 % della popolazione attiva (compresa cioè tra i 25 e i 64 anni di età) (26).

4.5

Una formazione continua efficace e orientata al futuro è un elemento fondamentale per realizzare in pratica e con successo l'apprendimento permanente. È evidente che i sistemi attuali, insieme con i loro processi e risultati in termini di apprendimento, non rispondono alle esigenze sul piano quantitativo e qualitativo. Questa valutazione complessiva non esclude che vi siano offerte di formazione professionale continua molto valide ed efficaci in campi e contesti determinati. Come esempio si potrebbero menzionare, da un lato, i corsi organizzati all'interno delle imprese, volti a rispondere alle esigenze specifiche di una determinata realtà aziendale, d'altro lato le offerte (27) di tipo settoriale, sviluppate dalle parti sociali europee e/o in collaborazione con esse.

5.1

Tutti i dati dei pertinenti studi della Commissione degli ultimi anni mostrano una dinamica negativa della produttività in Europa. In particolare, «nella seconda metà degli anni '90, e dopo un periodo di notevole rallentamento, gli Stati Uniti hanno visto accelerarsi sia la crescita della produttività del lavoro (passata da un valore medio dell'1,2 % nel periodo 1990-1995 all'1,9 % per il periodo 1995-2001), sia la crescita occupazionale (passata dallo 0,9 % all'1,3 %). Nell'Unione la crescita della produttività della manodopera ha accusato una flessione (passando da un valore medio dell'1,9 % nella prima metà del decennio all'1,2 % per il periodo 1995-2001), ma la crescita dell'occupazione ha registrato un considerevole incremento (passando da un arretramento dello 0,6 % nella prima metà del decennio all'1,2 % per il periodo 1995-2001)» (28).

5.2

I dati dimostrano che vi sono differenze sempre maggiori nelle quote di produttività dei singoli Stati membri dell'Unione. La Commissione, nella sua comunicazione dal titolo «Produttività: la chiave per la competitività delle economie e delle imprese europee» (29), cerca di mostrare le cause e le ripercussioni che questa situazione può avere sugli obiettivi di Lisbona. In particolare, dopo avere enucleato e illustrato le considerevoli differenze esistenti tra gli Stati membri, essa sottolinea che «un aumento della crescita economica è possibile solamente con una migliore produttività. I progressi a livello delle TIC e delle innovazioni e una manodopera più adeguata ai fabbisogni dell'industria possono risultare decisivi ai fini di una migliore produttività delle imprese» (30).

5.3

Il Comitato ritiene che l'aumento della produttività nell'Unione costituisca la chiave per il suo futuro in generale. Inoltre è dell'avviso che ogni sforzo collettivo per incrementare tale produttività potrebbe e dovrebbe essere messo in atto nel quadro e con il sostegno del modello sociale europeo. Tali sforzi devono essere rivolti a tutti i cittadini europei e da essi accettati, comprendere una prospettiva di sviluppo di medio-lungo termine ed essere compiuti in modo sistematico, frutto di una combinazione di politiche e azioni fondate sulla conoscenza. Il Comitato ritiene, infine, che nel compimento degli sforzi summenzionati svolgano un ruolo centrale le sinergie tra le parti sociali e più in generale la società civile e i poteri pubblici, in particolare a livello locale.

6.1

Riguardo all'essenza del problema, nel quadro della visione più generale del Comitato si giudica indispensabile chiarire che:

6.2

In tale contesto bisogna, pertanto, sviluppare i sistemi e le iniziative di formazione professionale iniziale e ancor più di formazione continua e perfezionamento professionale, affinché possano operare in maniera più proficua di quanto non abbiano fatto finora (34).

6.2.1

Oggigiorno, mettere a punto un sistema per l'aggiornamento delle conoscenze, delle qualifiche e delle competenze significa combinare assieme, come mai prima, orientamenti, conoscenze, obiettivi, quadro di funzionamento e incentivi. Più concretamente tale processo presuppone:

6.2.2

I presupposti appena elencati non possono tuttavia costituire l'oggetto e l'obiettivo di una formazione professionale di qualunque forma o tipo, ma rientrare in un intervento sistematico, multilaterale e a lungo termine in materia di istruzione (36) (intesa come sintesi di apprendimento e insegnamento), che produca una cultura dell'istruzione (socializzazione) in cui la conoscenza diventi forza propulsiva di progresso e la sinergia forza di sviluppo sostenibile.

6.3

A giudizio del Comitato, una risposta logica ai due interrogativi posti dalla presidenza olandese sarebbe pertanto quella esposta al punto seguente.

6.3.1

Per la loro stessa natura e il loro funzionamento, i sistemi europei di formazione professionale, sia iniziale sia continua, hanno difficoltà a soddisfare le esigenze della società della conoscenza e dello sviluppo economico sostenibile. I problemi concreti che incontrano tali sistemi riguardano, tra gli altri, i seguenti aspetti:

6.3.2

Nelle strategie, negli obiettivi, negli strumenti e nei metodi didattici si riscontrano altresì determinate carenze che paralizzano i sistemi europei di istruzione e formazione professionale. Più in particolare:

7.1

Le osservazioni formulate finora conducono a una valutazione quanto mai preoccupante: la battaglia ingaggiata dall'Europa per accrescere la propria competitività si svolge a livelli e in tempi sbagliati. Essa infatti avrebbe già dovuto concentrarsi sull'istruzione e sulla formazione di base, ai fini dell'acquisizione delle cosiddette competenze chiave  (37), senza però perdere di vista l'apprendimento permanente (38) (così come lo si è definito al punto 3.5).

7.2

Pertanto, le proposte esposte qui di seguito si riferiscono all'insieme delle azioni educative (indipendentemente dal livello di competenza in cui rientrano) e si inquadrano in una logica unitaria, la quale richiede una grande campagna coordinata per adeguare più rapidamente tutti i sistemi europei di istruzione e formazione professionale all'attuale realtà europea e mondiale. In concreto si propone:

7.2.1

Un nuovo approccio maggiormente integrato e critico alle strutture dei sistemi europei di istruzione e formazione professionale e ai collegamenti tra gli stessi . Tale nuovo approccio dovrà in altre parole favorire lo sviluppo di una migliore comunicazione, della cooperazione e di azioni congiunte tra i sottosistemi delle varie forme di istruzione, affinché possano rispondere efficacemente alle sfide della globalizzazione e favorire la mobilità che quest'ultima genera. Tale nuovo approccio sarà inoltre determinato dalla consapevolezza della posizione e del ruolo dell'Europa come partner mondiale nell'ambito delle nuove forme di governance politica ed economica a livello planetario.

7.2.1.1

Si tiene a sottolineare che il nuovo approccio non dovrà inficiare la tradizionale dimensione umanistica dell'identità educativa e culturale europea, ma al contrario coltivarla e promuoverla.

7.2.1.2

Nel quadro di tale nuovo approccio critico, inoltre, la formazione professionale non va considerata come elemento a se stante né, naturalmente, va trattata in modo autonomo, bensì come una componente - al pari degli altri comparti dell'istruzione, ivi comprese le forme di apprendimento tipiche e atipiche - di una rete globale di apprendimento permanente, un sistema cioè che vada incontro ai bisogni e alla domanda di istruzione e formazione professionale dei cittadini e che sia direttamente e integralmente collegato con il grande obiettivo dello sviluppo sostenibile.

7.2.2

Una seconda posizione del Comitato riguarda l'ottica e la partecipazione europea al già menzionato processo di reimpostazione critica delle strutture dei sistemi europei di istruzione e formazione professionale e dei collegamenti tra gli stessi .

7.2.2.1

A suo giudizio, infatti, l'entità dei problemi, la loro urgenza e, soprattutto, gli ingenti costi necessari per risolverli richiedono concertazioni e ricerche immediate a livello europeo.

7.2.2.2

Le concertazioni e le ricerche non dovranno certo mirare a una qualche forma di intervento comunitario sulle strutture esistenti nell'ambito dei sistemi europei di istruzione e formazione professionale, giacché la loro diversità costituisce un'inestimabile ricchezza da promuovere.

7.2.2.3

Esse potranno invece offrire forme alternative e buone prassi sia per familiarizzare i sistemi europei di istruzione e formazione professionale con le nuove realtà e soprattutto con applicazioni pilota e nuovi progetti, sia per collegarli agli obiettivi di Lisbona, agli altri grandi obiettivi dell'Unione e alle modalità di approccio, ricerca, individuazione e valorizzazione delle nuove conoscenze consolidate a livello mondiale.

7.2.2.4

In questo senso, specie per quanto riguarda la produttività e le sue diramazioni e sempre partendo dal relativo acquis comunitario, l'Unione ha un preciso ruolo da svolgere, ruolo che dovrà presentare e promuovere soprattutto a livello locale e regionale.

7.2.2.5

La partecipazione dell'Unione al processo di reimpostazione critica delle strutture e dei legami tra i sistemi europei di istruzione e formazione professionale comprende anche un'altra dimensione altamente significativa. L'Unione, infatti, può ridurre drasticamente i costi economici delle ricerche, assumendosi il compito - a nome degli Stati membri e con la loro collaborazione - di analizzare, individuare e promuovere le migliori prassi alternative. Valorizzando il metodo aperto di coordinamento, essa può infine conferire all'intero processo una mobilità e un dinamismo maggiori in vista di obiettivi comuni.

7.2.3

Una terza posizione del Comitato riguarda le modalità di collegamento del processo di apprendimento, qualunque forma esso abbia, con la sostenibilità delle politiche economiche, sociali e ambientali . La posizione del Comitato è la più complessa, ma anche la più tangibile. Essa si fonda su precise esperienze e può essere quindi ritenuta una buona prassi (39).

7.2.3.1

Tale posizione parte dal principio secondo cui problemi complessi come la sopravvivenza e lo sviluppo sostenibile, la produttività, la competitività o la realizzazione della società della conoscenza non si possono risolvere se non si tiene conto della realtà quotidiana o se si adottano percorsi isolati e decisioni prese dall'alto. Non si risolvono cioè come fossero singoli problemi da trattare attraverso approcci frammentari, ma a livello di società, con un approccio integrato e una partecipazione personale e collettiva consapevole. Per tale ragione, la proposta centrale del Comitato riguardo alle modalità della produttività punta alla dimensione locale, oltre a quella europea, nazionale e settoriale, a politiche integrate di sviluppo sostenibile e all'intensa promozione di qualunque forma di cooperazione tra le parti sociali  (40) e, più in generale, tra la società civile organizzata e gli enti locali in vista di precisi obiettivi comuni  (41).

7.2.3.2

Data la loro fondamentale importanza, la conoscenza, il know-how e l'innovazione vengono messi in risalto dalla proposta come fattore di coerenza delle cooperazioni, ma anche degli obiettivi comuni.

7.2.3.3

Perché la proposta funzioni, si suggerisce di adottare come forza propulsiva gli incentivi della sostenibilità individuale o collettiva, della familiarità con la realtà quotidiana su scala mondiale, ma anche del sostegno reciproco agli sforzi individuali o collettivi a favore dello sviluppo.

7.2.3.4

Lo strumento ideale per concretizzare la proposta è costituito dall'istituzione dell'apprendimento permanente, che può essere sviluppato oltre l'angusto ambito dei sistemi nazionali di istruzione e formazione, giacché, per sua stessa natura, esso crea un proprio sistema produttivo e competitivo interno, al di fuori di ogni forma di polarizzazione.

7.2.3.5

A prescindere dai servizi che può offrire allo stato attuale e futuro, l'apprendimento permanente in quanto sistema integrato di apprendimento ed educazione deve ora sviluppare un sistema di incentivi e di leve a livello politico e sociale in modo da consentire ai sistemi europei di istruzione e formazione di armonizzare nell'immediato le loro aspirazioni con gli obiettivi di Lisbona (42), così da soddisfare:

7.2.3.6

Gli incentivi di cui sopra devono creare un clima favorevole e attrattivo per la formazione professionale e l'apprendimento permanente, grazie in particolare all'intensificarsi delle sinergie tra istituti di istruzione e, principalmente, tra istituti di istruzione, imprese, società civile ed enti locali al fine di promuovere procedure e azioni che servano gli obiettivi di Lisbona.

8.1

L'attribuzione delle responsabilità nell'ambito di un processo multilaterale volto al raggiungimento di obiettivi comuni, specie nel contesto della globalizzazione, è una questione complessa che comprende fattori oggettivi e soggettivi, tra cui:

8.1.1

Da quanto precede si comprende come la partecipazione di individui o gruppi di individui, di imprese o di comunità locali a un'attività di formazione professionale, o piuttosto a un'attività di apprendimento permanente, presupponga il chiarimento degli obiettivi, degli strumenti e degli incentivi. Ciò significa a sua volta che le relative responsabilità non spettano unicamente ai soggetti dell'istruzione e della formazione e che esse, inoltre, presentano ripercussioni politiche e sociali. Di conseguenza, possono essere attribuite come segue:

8.1.1.1

le responsabilità politiche sono circoscritte per lo più alla creazione di un quadro operativo regolare e trasparente per quanto riguarda le condizioni e i limiti del funzionamento economico, sociale o di qualsiasi altro genere. La messa a punto di politiche preventive pertinenti, il rafforzamento di modalità specifiche di governance politica ed economica e il finanziamento delle relative politiche rientrano nella sfera delle responsabilità politiche.

8.1.1.2

Altrettanto considerevoli sono le responsabilità della società civile, delle parti sociali, ma anche delle autorità locali e regionali nell'ambito della promozione di una politica integrata in materia di apprendimento. Si tratta fondamentalmente di responsabilità attinenti alla divulgazione al pubblico degli obiettivi, dei processi e degli strumenti finalizzati a creare un ambiente dell'apprendimento, come pure alla concezione di forme specifiche di cooperazione e delle relative azioni integrate; si tratta, infine, di responsabilità relative alla formulazione e alla messa a disposizione degli incentivi per consentire la partecipazione a politiche e ad azioni selezionate di volta in volta di comune accordo.

8.1.1.3

Le responsabilità inerenti alle imprese presentano un risvolto economico e uno sociale. Anzitutto, spetta alle imprese definire le condizioni e i limiti della propria sostenibilità. Sono sempre loro, inoltre, a dover valutare costantemente le proprie esigenze in termini di competenze e conoscenze sviluppando - da sole o in collaborazione con altri attori del settore - programmi di formazione specifici. Ciò è particolarmente vero per le PMI, le quali intrattengono rapporti più stretti con il mondo esterno e sono tenute a sostenere l'ambiente sociale ed economico in cui operano, a consultarsi con esso e a sollecitarne l'appoggio, data la difficoltà, per loro, di mettere a punto, da sole, delle iniziative formative compiute. Ciò illustra allo stesso tempo la dimensione sociale insita nella responsabilità delle imprese, dimensione che appare vieppiù importante nell'ambito della globalizzazione economica sia per la solidità delle imprese stesse sia per il contesto sociale in cui esse si collocano.

8.1.1.4

Infine, molteplici sono anche le responsabilità degli individui, in termini di partecipazione a un processo di apprendimento permanente. Tali responsabilità sono legate ai mutamenti nel loro modo di pensare, alla nuova ottica con cui analizzano i fenomeni e gli avvenimenti di attualità, ai nuovi legami che intessono con l'apprendimento e la conoscenza, al cambiamento complessivo nel loro modo di vivere, nonché di impiegare e sfruttare il loro tempo libero. Di conseguenza, specie per quanto riguarda gli individui attivi in età già avanzata, le loro responsabilità inerenti alla partecipazione ad azioni di apprendimento permanente devono accompagnarsi a obblighi specifici e incentivi rafforzati. A questa miscela di obblighi e incentivi appartiene senz'altro il loro impiego del tempo libero e il loro concorrere alla creazione del valore aggiunto determinato dall'innovazione e dalle tecnologie moderne.

8.2

Un altro problema complesso è quello dei finanziamenti destinati alla formazione e soprattutto all'apprendimento permanente.

8.2.1

Ai sensi dell'articolo 14 della Carta dei diritti fondamenti dell'Unione europea, ogni cittadino europeo «ha diritto all'istruzione e all'accesso alla formazione professionale e continua». Di conseguenza la creazione delle premesse per tutelare tali diritti dev'essere un obbligo statale - a tutti i livelli e per tutti gli enti collettivamente - di cui una componente importante è la garanzia delle necessarie risorse finanziarie.

8.2.2

Nondimeno, al di là di quest'obbligo statale, l'impulso alla sostenibilità deriverà in sostanza e in generale dalla competitività dell'economia - specie nei confronti dell'esterno - e dalle cooperazioni sviluppate in tale contesto.

8.2.2.1

La responsabilità dello Stato di finanziare l'istruzione non esclude la corresponsabilità dei datori di lavoro e delle imprese: una corresponsabilità che non si riferisce genericamente al settore della formazione professionale né ai corsi di qualificazione e di formazione continua, bensì all'organizzazione di azioni di formazione organizzati all'interno delle imprese per l'acquisizione di competenze specifiche correlate alla loro attività. Le imprese hanno la necessità di formare in modo continuo i lavoratori, affinché essi possano essere all'altezza del rinnovamento tecnologico e organizzativo e rispondere alle esigenze dettate dall'espansione. Per questo motivo imprese e lavoratori devono essere agevolati e sostenuti con diversi incentivi, come, per entrambi, la creazione di fondi comuni e l'introduzione di agevolazioni fiscali. A questo tipo di incentivi fanno riferimento le parti sociali nella seconda relazione congiunta di monitoraggio 2004, nel quadro delle azioni volte a promuovere lo sviluppo di competenze e qualifiche lungo tutto l'arco della vita. In particolare, nel secondo punto del primo capitolo di tale documento si legge quanto segue: «I rapporti elaborati a livello nazionale illustrano la varietà di strumenti impiegati dalle parti sociali per mobilitare le risorse volte a promuovere investimenti efficaci nello sviluppo delle competenze lungo tutto l'arco della vita. Alcuni di tali strumenti sono posti in atto in cooperazione con enti pubblici di livello europeo o nazionale (ricorso a fondi UE, incentivi fiscali, creazione di nuovi fondi, ecc.). Altri sono orientati in maniera più specifica allo sviluppo delle competenze da parte dell'individuo».

8.2.2.2

Ad ogni modo, gli investimenti nell'apprendimento e nella conoscenza mirati alla competitività devono inserirsi in partenariati sostenibili e produttivi tra attori ed enti a livello locale, regionale, nazionale e settoriale; essi, inoltre, non devono limitarsi ad affiancare il settore pubblico, ma contribuire con tutta una serie di risorse di diversa provenienza. Nel loro insieme, gli stanziamenti di fondi, le spese e le attività contribuiscono tutti al costante processo di acquisizione di nuove qualifiche.

8.2.3

L'obbligo fondamentale spettante allo Stato di provvedere all'istruzione, ivi compresa la formazione professionale, richiede inoltre un approccio differenziato e ad hoc. In primo luogo, determinate regioni e fasce della popolazione dell'Unione necessitano di aiuti economici specifici. Secondariamente, alcuni settori e comparti industriali, non da ultimo le PMI, meritano particolare attenzione.

8.2.3.1

Gli organi che finanziano l'istruzione a tutti i livelli dovrebbero essere attenti a reagire positivamente alle innovazioni, nonché a sviluppare una sensibilità accresciuta per la realtà d'impresa - soprattutto le PMI.

8.2.3.2

Tale approccio nei confronti del finanziamento dell'apprendimento permanente richiederebbe, naturalmente, trasparenza e andrebbe adottato al livello adeguato, vale a dire con la partecipazione e il consenso delle parti sociali e della società civile.

8.2.4

Ciò significa che vi è urgente necessità di una gestione più razionale delle risorse finanziarie, specie nel caso della formazione e dell'apprendimento permanente. Tale razionalità deve riguardare non solo le modalità di distribuzione delle risorse, ma anche la loro efficacia in quanto investimenti.

8.2.4.1

Il Comitato suggerisce di elaborare una relazione di alto livello corroborata da una ricerca sul tema, in cui figurino:

8.2.4.2

Tale ricerca servirà probabilmente a portare alla luce gli eventuali problemi nascosti e di certo ad evidenziare le buone prassi che possono condurre a stilare una mappa degli orientamenti generali da adottare d'ora in poi per lo sviluppo della formazione nell'ottica di un sistema integrato di apprendimento permanente.

9.1

L'ADEDY, un sindacato della funzione pubblica greca di terzo livello, ha messo a punto di recente un programma sull'apprendimento permanente dal titolo «L'apprendimento permanente: un diritto individuale nel quadro del modello sociale europeo per il XXI secolo». Il programma, finanziato dalla DG Istruzione e cultura, ha avuto durata biennale ed è stato portato a compimento nel gennaio 2004 su un campione di tre amministrazioni regionali rappresentative di tre diverse aree della Grecia: Kozani, Kalamata (Messenia) e Khalkida (Eubea).

9.2

L'iniziativa puntava a sensibilizzare gli affiliati ai sindacati regionali ma anche, più in generale, i soggetti regionali della società civile organizzata e delle amministrazioni locali sulla necessità di mettere a punto attività di cooperazione e di collaborazione su scala locale per promuovere gli obiettivi di Lisbona, avvalendosi a tal fine dell'apprendimento permanente.

9.3

Quanto ai risultati dell'iniziativa, si rileva che in tutti e tre i casi sono stati adottati all'unanimità piani comuni di azione (43) che:

10.1

Il Comitato presenta alla presidenza olandese le seguenti osservazioni sulla formazione continua, inserendole nell'ottica più generale delle proprie posizioni sulle radici dell'odierno problema della produttività, delle proprie idee sui limiti dell'istruzione e della formazione, ma anche nella consapevolezza dei percorsi attualmente percorribili.

10.1.1

In teoria, la formazione continua è rivolta agli adulti. Fino a solo pochi anni fa essa riusciva a soddisfare egregiamente il fabbisogno di capacità semplici nel momento in cui si registravano determinati progressi tecnologici e nei relativi settori, il che spiega il particolare ricorso a questo tipo di formazione nel settore secondario.

10.1.2

Nell'attuale situazione economica, i progressi tecnologici, e non solo questi, procedono ad altri ritmi e ad altre velocità, hanno chiaramente una portata più ampia e soprattutto sono molto più complessi. Pertanto, seguire e assimilare tali evoluzioni non richiede semplicemente delle capacità, ma vere e proprie competenze  (44). Ne consegue che la formazione continua impartita oggi è insufficiente e dunque inefficace, giacché tenta un'impresa che non le è consona e che non può effettuare in maniera soddisfacente.

10.1.3

Parallelamente ai nuovi ritmi degli sviluppi tecnologici, la loro portata ha determinato esigenze formative caratterizzate da nuove modalità e nuovi contenuti per i lavoratori appartenenti a una fascia di età molto più ampia e, naturalmente, in tutti i settori produttivi. Si è cercato di coprire in parte tali esigenze ricorrendo alle pratiche formative del passato, ma senza grandi risultati, in quanto tali pratiche non soddisfacevano le esigenze oggettive odierne. Forse l'unica eccezione al riguardo è stata un certo impegno delle parti sociali a livello settoriale.

10.1.4

Questa è quindi la situazione in cui versa al momento la formazione continua in Europa, una situazione in cui emergono grandi esigenze di sviluppo che però non possono essere soddisfatte per ragioni infrastrutturali, culturali e/o per la mancanza di buone prassi e di esperienze.

10.1.5

Affrontare questa situazione significa riformulare i seguenti interrogativi:

10.1.5.1

Le risposte alle prime due domande, di tipo teorico, sono state già fornite nel quadro dell'agenda di Lisbona, dell'apprendimento permanente e dell'obiettivo di una società e di un'economia della conoscenza. La terza domanda, invece, è tuttora senza risposta. Con le sue decisioni, il Consiglio europeo (45) ha ripetutamente cercato di creare la mobilitazione necessaria per adempiere gli impegni - spesso dettagliati - del caso, ma senza risultati significativi.

10.1.6

Per la messa in rete di numerose imprese a livello europeo e la mobilità dei lavoratori la politica in materia di occupazione necessita di una dimensione europea. Nonostante tutte le divergenze esistenti tra un sistema di istruzione nazionale e l'altro, gli Stati membri devono comunque concepirsi come parte integrante di uno «spazio dell'istruzione» unico. Il Comitato giudica particolarmente importante:

10.1.7

Questa prospettiva di una cooperazione europea rafforzata in materia di istruzione, volta a far fronte in modo complessivo e unitario ai ritardi registrati nella realizzazione degli obiettivi di Lisbona, necessita di concrete scelte politiche. In particolare, presuppone:

10.1.8

Secondo il Comitato, i maggiori problemi legati alla concretizzazione di questa proposta riguardano le risorse e l'autonomia operativa delle forze locali (enti pubblici e società civile).

10.1.8.1

Il Comitato in un precedente parere indicava che «gli investimenti di interesse europeo destinati al raggiungimento degli obiettivi fissati a Lisbona sono da escludere dalla contabilità del deficit pubblico» (47). I fondi messi a disposizione per l'apprendimento permanente sarebbero efficaci, a suo giudizio, se si riuscissero a districare gli stanziamenti disponibili per l'apprendimento permanente dai vincoli del patto di stabilità, il risultato sarebbe positivo sia per la costruzione dell'Europa della conoscenza sia per la promozione dello sviluppo sostenibile.

10.1.8.2

Se il baricentro e la responsabilità delle decisioni attinenti all'apprendimento permanente e allo sviluppo sostenibile si spostassero al livello locale, l'effetto sarebbe quello di liberare nuove forze, di creare maggiore mobilità e di rendere l'intero processo molto più trasparente.

10.1.8.3

Una procedura più armonizzata, integrata e valida di elaborazione, promozione e controllo dell'applicazione e dell'efficacia delle decisioni europee in materia di istruzione fornirebbe i presupposti per una svolta decisiva, atta a recuperare il ritardo accumulato dall'Europa in termini di produttività e nei confronti degli obiettivi di Lisbona.

10.1.8.4

Per concludere, una migliore valorizzazione ed armonizzazione delle sedi classiche dell'azione educativa - vale a dire la famiglia, la scuola e il lavoro - contribuirebbe a conferire un forte dinamismo al processo anzidetto, assolutamente necessario per raggiungere il grande obiettivo di fare dell'Europa, entro il 2010, l'economia della conoscenza più dinamica al mondo.