20.5.2005   

CS

Úřední věstník Evropské unie

C 120/64

1.1

V reakci na žádost nizozemského předsednictví adresovanou Evropskému hospodářskému a sociálnímu výboru (EHSV), je obsah tohoto průzkumného stanoviska určovaný níže uvedenými faktory:

1.1.1

Celkový kontext otázek sociální politiky a zaměstnanosti navržený nizozemským předsednictvím bude projednávaný na konferenci na vysoké úrovni na téma Více lidí zapojených do práce: strategické postupy pro aktivizaci evropského pracovního potenciálu, která se uskuteční v Amsterdamu ve dnech 25. a 26. října 2004.

1.1.2

Cílem této konference je projednat strukturální změny, které je třeba uskutečnit ve čtyřech oblastech sociální politiky (6), a zároveň zvýšit podíl občanů na těchto změnách a udržet sociální soudržnost.

1.1.3

A konečně, nizozemské předsednictví požádalo EHSV, aby se zaměřil na tyto záležitosti:

2.1

EHSV připisuje značný význam žádosti nizozemského předsednictví o sestavení předlohy tohoto stanoviska, zejména jeho obsahu a oblasti působnosti, do nichž se promítají obecnější cíle EU a nejdůležitější problémy, s nimiž je Unie konfrontována v oblasti trvale udržitelného rozvoje a v konkrétnější rovině v oblasti zaměstnanosti, produktivity a ekonomického růstu.

2.2

Aniž by ztratil ze zřetele svou povinnost zaměřit se na otázky, které nastolilo nizozemské předsednictví, je EHSV přesvědčený, že je důležité, aby tyto otázky, na něž má být kladený důraz, byly zasazeny do obecnějšího rámce (7), který by zkoumal veškerou problematiku týkající se celkového pokroku dosaženého EU v příslušných sektorech v kontextu konkrétních okolností.

3.1

Pojmem (odborné) školení se rozumí „Osvojení, obnovení nebo aktualizace zejména technických znalostí a dovedností (příslušným jedincem)“.

3.2

Základní vzdělávání a školení souvisí s fází osvojování počátečních základních znalostí a dovedností týkajících se povolání, kterému se bude příslušná osoba věnovat. Základní vzdělávání a školení je v mnoha členských státech zajišťováno prostřednictvím učňovského školství, které představuje spojení různých forem učení s odbornou praxí v podnicích.

3.3

Další odborné vzdělávání a školení/další odborný rozvoj souvisí s učením, které má konkrétní vazby na trh práce nebo na určitý podnik, na základě již osvojených odborných dovedností a praxe, s cílem aktualizovat a rozšířit si vlastní znalosti a odbornou způsobilost a osvojit si dovednosti pro jiné nebo nové oblasti pracovních činností a pracovní úkoly. Další odborné vzdělávání a školení se zaměřuje v prvé řadě na všechny občany, kteří jsou aktivně zapojeni do pracovního procesu, tj. kteří absolvovali základní vzdělávání a školení (v některých případech jako částečně kvalifikovaní zaměstnanci postrádající formální odbornou kvalifikaci) a jsou buď v pracovním poměru nebo jsou evidováni jako nezaměstnaní (a v této souvislosti se účastní podpůrných programů dalšího vzdělávání nebo přeškolovacích kurzů). Kromě toho mají všichni občané možnost účastnit se mnoha typů všeobecných programů školení i programů specializovaných na konkrétní pracovní činnosti, které jsou k dispozici ve státním nebo soukromém sektoru a v maximálně rozrůzněných formách učení.

3.4

Evropské systémy odborného školení se v jednotlivých členských státech značně liší, jelikož tyto systémy jsou neustále přizpůsobovány požadavkům odborné veřejnosti i pracujících. Snaha formulovat přesnou a přímo použitelnou definici, jak z hlediska výkladu, tak z hlediska jazykové formy, představuje neustálou výzvu. Aspektem, který je ovšem důležitý obecně, je skladba odborného školení, jež je k dispozici, z hlediska poměru mezi školicími institucemi a odbornou přípravou zajišťovanou podniky. Konkrétní poměr mezi těmito složkami může být v praxi jiný v případě základního i dalšího odborného vzdělávání a školení, v závislosti na úrovni dovedností, na příslušném sektoru a odvětví pracovní činnosti. Totéž platí pro typy školení, které jsou k dispozici, a jež mohou mít formu seminářů, modulární (stavebnicovou) formu, formu kurzů o různém časovém rozsahu a rovněž formu detailních studijních kurzů specializovaných na určitý obor pracovní činnosti. Kromě toho systémy odborného školení a kvalifikace a konečně také školicí instituce a zaměstnavatelé rozeznávají neformální a informální procesy učení (9).

3.5

Pojmem celoživotní učení se rozumí „veškeré činnosti učení realizované v průběhu života s cílem zlepšení znalostí, dovedností a odborné způsobilosti z osobního, občanského, společenského a/nebo zaměstnaneckého hlediska“  (10). V důsledku závěrů lisabonského zasedání Evropské rady proces celoživotního učení nabyl mimořádného politického významu, jako klíčová koncepce zaměřená na naplnění všeobecně uznávané potřeby zásadní obnovy evropského modelu školení, v rámci přechodu k ekonomice a společnosti založené na znalostech (11). Odpovídající důsledný další rozvoj či transformace těchto struktur, fungování a metody výuky a učení současných systémů všeobecného a odborného vzdělávání a školení, získávají klíčový význam z hlediska dosažení cílů lisabonského zasedání. V důsledku toho nová generace akčních programů Společenství pro oblast všeobecného i odborného vzdělávání a školení bude od roku 2007 spojena pod jednotnou hlavičkou celoživotního učení (12).

3.5.1

V praktické, komplexní realizaci procesu celoživotního učení stále ještě v mnoha ohledech existují značné rezervy, a to z hlediska dodavatelských struktur, možností přístupu a společenské poptávky, a také z hlediska procentuálního poměru obyvatelstva, které se podílí na jeho celkové skladbě. Evropské úřady CEDEFOP a ETF udělaly hodně proto, aby umožnily členským státům obecně a v konkrétnější rovině různým zainteresovaným stranám a příslušným subjektům působícím v oblasti školení, realizovat vzájemnou výměnu myšlenek, informací a zkušeností (13). V praxi ovšem i nadále zůstává řada důležitých úkolů, mezi které patří:

3.5.2

V souvislosti se snahou vytvořit legislativu související s celoživotním učením, v té podobě, v níž je analyzováno výše, vzniká potřeba definovat nové rozdělení rolí a odpovědnosti a nový rámec pro spolupráci na všech úrovních – zejména na místní úrovni, kde vzhledem k záměru dosažení cílů lisabonského zasedání existuje jasná potřeba dynamické spolupráce mezi státními úřady, sociálními partnery a občanskou společností obecně.

3.6

Z formálního hlediska, podle Komise, produktivita práce  (14) označuje množství práce, potřebné pro výrobu konkrétní jednotky. Z makroekonomického hlediska se produktivita práce měří hrubým domácím produktem (HDP) země na aktivního člena populace (15). Zvýšení produktivity je nejdůležitějším zdrojem ekonomického růstu (16).

4.1

Unie „bude provádět politiku odborného školení, která bude podporovat a doplňovat opatření členských států a zároveň plně respektovat odpovědnost členských států za obsah a organizaci odborného školení“ (17). Rozhodnutí z Kodaně v roce 2002 naznačila kvalitativní krok vpřed v dalším rozvoji této politiky, který je rovněž v souladu s konzistencí a synergií Lisabonské Společná průběžná zpráva Rady a Komise o implementaci podrobného pracovního programu k monito- rování cílů vzdělávacích a školících systémů v Evropě agendy o obecném vzdělávání a odborném školení v roce 2010 (18). Společná průběžná zpráva Rady a Komise o implementaci podrobného pracovního programu k monitorování cílů vzdělávacích a školících systémů v Evropě (duben 2004) (19) je dalším krokem stejným pozitivním směrem.

4.1.1

Evropské úřady CEDEFOP a ETF podporují specifickým způsobem rozvoj odborného vzdělávání a školení. Doplňují také provádění směrnic evropské politiky v oblasti odborného školení tím, že nastiňují, rozšiřují a navzájem si vyměňují informace, zkušenosti a příklady tzv. nejlepší praxe, prostřednictvím zadaných studií a zpráv a prostřednictvím přípravy a analýzy příslušných výzkumných prací a popisů praktické zkušenosti. Evropská informační síť Eurydiké (20) obdobným způsobem propojuje tyto systémy a subjekty systémů všeobecného vzdělávání. Tyto tři organizace jsou ve vztahu vzájemné součinnosti formou konstruktivní spolupráce, jejíž rozsah se neustále rozšiřuje v souvislosti s rostoucím významem celoživotního učení, které s sebou přináší vyšší míru spolupráce a integrace všeobecného vzdělávání a školení na jedné straně a odborného vzdělávání a školení na straně druhé.

4.1.2

Účelem programu Leonardo da Vinci (21) je provádět politiku Unie v oblasti odborného školení. Přispívá „k prosazení Evropy založené na znalostech rozvojem evropského prostoru spolupráce v oblasti vzdělávání a odborného školení“ a podporuje „politiku členských států v oblasti celoživotního učení a utváření znalostí, dovedností a odborné způsobilosti, takovým způsobem, aby existoval předpoklad, že tento proces přispěje k pěstování aktivního občanského postoje a zaměstnavatelnosti“  (22). Členské státy jsou odpovědné za realizaci tohoto programu.

4.1.3

V kontextu rozvoje a implementace celoživotního vzdělávání by měla být rovněž věnována zvláštní pozornost na aktivitu „Grundtvig“ v současném programu Sokrates II, která se vztahuje k podpoře integrovaného přístupu ke vzdělávání napříč celým spektrem vzdělávání dospělých (23).

4.2

Národní systémy všeobecného a odborného vzdělávání a školení byly strukturovány a navrženy v zásadě tak, aby splňovaly konkrétní potřeby, které v průběhu času a případ od případu vytvářel trh práce. V důsledku toho se v jejich vývoji projevovaly cykly větší intenzity a následného oslabení odpovídající příslušným trendům daného trhu. Ze stejného důvodu mezi nimi existují výrazné rozdíly. Tyto rozdíly v současné době způsobují problémy v koordinaci, v přejímání příslušných postupů tzv. nejlepší praxe a ve vzájemném chápání pojmů a koncepcí užívaných v každém jednotlivém případě.

4.3

Příslušné rozpočtové výdaje na odborné vzdělávání pro Evropskou unii v roce 2004 činí 194 533 900 eur, z toho 163 miliónů eur na program Leonardo da Vinci. Ve srovnání s tím výdaje na kulturu všeho druhu a na všech úrovních, kromě vzdělávání a školení představují 268 848 500 eur; celkový rozpočet generálního direktoriátu pro vzdělání a kulturu činí 783 770 054 eur, z celkového rozpočtu Společenství 92 370 071 153 (24).eur.

4.3.1

Tato skromná částka přidělená v rozpočtu vzhledem k ekonomickému a politickému významu odborného vzdělávání a školení se projevuje na úrovni členských států. Existuje všeobecná shoda mezi hlavními subjekty na všech úrovních rozhodování, že celkové finanční prostředky, které jsou k dispozici pro sektor vzdělávání a školení, jsou nedostatečné pro dosažení stanovených cílů.

4.4

V této souvislosti je třeba také poukázat na fakt, že průměrný procentuální podíl občanů EU, kteří absolvují kvalifikované základní odborné školení, je nízký (8.4 %) (25). Cíl Unie pro rok 2010 je zvýšit tento procentuální podíl na 12,5 % potenciální ekonomicky aktivní populace (skupina obyvatel ve věku od 25-64 let) (26).

4.5

Efektivní a perspektivní průběžné odborné vzdělávání a školení je nedílnou součástí úspěšného praktického provádění celoživotního učení. Je jasné, že současné systémy, společně s procesy a výsledky učení, nesplňují požadavky na ně kladené z kvalitativního ani z kvantitativního hlediska. Tento obecný soud rozhodně nevylučuje možnost, že v určitých odvětvích a kontextech existují kvalitní, efektivní možnosti průběžného odborného vzdělávání a školení. Jedním takovým příkladem mohou být kurzy organizované v rámci konkrétního podniku s cílem vyhovět jeho konkrétním potřebám; jako jiný příklad lze uvést možnosti školení na úrovni sektorů (27), které navrhli evropští sociální partneři nebo byly navrženy ve spolupráci s nimi.

5.1

Z veškerých údajů Evropské komise za minulé roky vyplývá, že vývoj v oblasti produktivity je pro Unii nepříznivý. „V průběhu druhé poloviny 90. let 20. století a následně po období výrazného ekonomického útlumu došlo ve Spojených státech ke zrychlení růstu produktivity práce (z průměrné hodnoty 1,2 % v letech 1990-95 na 1,9 % v letech 1995-2001) a růstu zaměstnanosti (z 0,9 % na 1,3 %). V EU se růst produktivity práce zpomalil (z průměrné hodnoty 1,9 % v první polovině desetiletí na 1,2 % v letech 1995-2001), avšak růst zaměstnanosti se výrazně zvýšil (z poklesu v hodnotě 0,6 % v první polovině desetiletí na 1,2 % v období let 1995-2001“  (28).

5.2

Je zřejmé, že existují značné rozdíly mezi ukazateli produktivity jednotlivých členských států EU. Evropská komise ve svém sdělení na téma Produktivita: klíč ke konkurenceschopnosti Evropských ekonomik a podniků  (29), usiluje o popsání příčin a důsledků, které může tato situace mít na lisabonské cíle. Po určení a vysvětlení značných rozdílů mezi členskými státy v tomto ohledu, Komise zdůrazňuje, že „Ekonomický růst se zvýší pouze tehdy, jestliže se zvýší produktivita. Zlepšení produktivity podniků silně závisí na rozvoji informačních a komunikačních technologií a inovacích a na větší míře přizpůsobení pracovních sil potřebám průmyslu“ (30).

5.3

EHSV je přesvědčený, že vyšší produktivita v Unii má stěžejní význam pro její budoucnost jako takovou. Domnívá se také, že veškeré pokusy zvýšit produktivitu se musejí uskutečnit v tomto rámci a na základě Evropského sociálního modelu. Dané úsilí musí být orientované na všechny evropské občany a tito občané se s ním musejí ztotožnit. Musí být rovněž zaměřené na střednědobý a dlouhodobý rozvoj, musí být systematické a určované kombinací politiky založené na znalostech a konkrétních opatření. A konečně Výbor je přesvědčený, že spolupráce mezi sociálními partnery, a v obecnější rovině, mezi občanskou společností a státními orgány – zejména na místní úrovni – musí hrát zásadní úlohu při realizaci těchto opatření.

6.1

Na obecnější úrovni, je podle názoru EHSV nutné v souvislosti s touto konkrétní problematikou uvést následující vysvětlení:

6.2

V tomto kontextu by měly být systémy a iniciativy základního odborného vzdělávání a školení, a ještě větší měrou další odborné vzdělávání a školení/odborný rozvoj, vytvořeny tak, aby fungovaly efektivněji než za současných okolností (34).

6.2.1

V dnešní době existence moderního systému aktualizace znalostí, dovedností a kvalifikace vyžaduje bezprecedentní spojení směrnic, znalostí, cílů, operačního rámce a pobídek. V konkrétnější rovině jsou nezbytné tyto kroky:

6.2.2

Výše uvedené podmínky nemohou být splněny ve všech formách a typech odborného školení, ať už se jedná o průběžné vzdělávání, či ne. Jsou součástí opatření systematického vzdělávání (36), která jsou ovlivňována několika aspekty a určena (učení + výuka) k tomu, aby ve dlouhodobém horizontu vyústila v kulturu vzdělávání (socializace), v jejímž rámci se znalosti jeví jako určující faktor pokroku a synergické efekty jako účinný nástroj trvale udržitelného rozvoje.

6.3

Podle názoru Výboru, přiměřené odpovědi na první dvě otázky položené nizozemským předsednictvím, by zněly takto:

6.3.1

Současný charakter a způsob fungování evropských systémů odborného školení, ve fázi základního školení a průběžného školení, mají problémy, aby dostály požadavkům vědomostní společnosti. Tyto systémy jsou konfrontovány například s následujícími problémy:

6.3.2

Kromě toho existuje řada mezer ve formulaci strategických cílů, prostředků a vzdělávacích postupů, které paralyzují evropské systémy vzdělávání a školení. Konkrétně se jedná o tyto nedostatky:

7.1

Tato zjištění vedou k velice závažnému závěru, že úsilí zaměřené na dosažení produktivity v Evropě se soustředilo na chybnou oblast v nesprávné době. Mělo se zaměřit na základní vzdělávání a školení za účelem osvojení si nejdůležitějších odborných způsobilostí  (37) a zároveň si uchovat tentýž důraz na celoživotní učení (38), v souladu s jeho výše uvedeným vymezením (bod 3.5).

7.2

Následující návrhy proto odkazují ke struktuře vzdělávání jako celku – bez ohledu na to, kdo za ně nese odpovědnost - a tvoří součást jednotného přístupu vyžadujícího rozsáhlou koordinovanou kampaň zaměřenou na uvedení všech evropských systémů všeobecného a odborného vzdělávání a školení do souladu se současnými evropskými a celosvětovými podmínkami, a to v co nejkratším termínu. V konkrétnější rovině jsou navrhovány tyto kroky:

7.2.1

Komplexnější a kritický nový přístup k strukturám a vzájemnému vztahu evropských systémů všeobecného a odborného vzdělávání a školení. Prioritou tohoto nového přístupu bude rozvoj vyšší úrovně komunikace a součinnosti mezi dílčími systémy různých forem vzdělávání, tak aby mohly efektivně reagovat na výzvy globalizace a mobility, které současné prostředí vytváří. Bude určovaný uvědoměním si role Evropy, jako globálního partnera v rámci nových forem globálního politického a ekonomického řízení.

7.2.1.1

Silný důraz je kladený na to, aby výše uvedený přístup nenarušil klasický humanistický rozměr evropské vzdělanostní a kulturní identity. Naopak, tento rozměr musí být dále kultivován a rozvíjen.

7.2.1.2

V souvislosti s tímto kritickým novým přístupem by odborné vzdělávání nemělo získat postavení nezávislého faktoru a rovněž by nemělo být řešeno izolovaně. Obdobně jako související oblasti školení, neformální a informální procesy učení, bude muset být zakotveno v integrované síti celoživotního učení. Takový charakter má systém, který naplňuje potřeby občanů a poptávku po všeobecném a odborném vzdělávání a školení a je přímo a neomezeně vázaný na významný cíl trvale udržitelného rozvoje.

7.2.2

EHSV zaujímá rovněž druhé stanovisko týkající se evropské perspektivy a zapojení do výše uvedeného procesu přehodnocování nových struktur a vzájemného vztahu evropských systémů všeobecného a odborného vzdělávání a školení.

7.2.2.1

EHSV se domnívá, že rozsah problémů, jejich naléhavost a zejména značné náklady spojené s jejich řešením, vyžadují okamžité kroky a výzkum na celoevropské úrovni.

7.2.2.2

Cílem takových kroků a výzkumu by zcela určitě nebyla intervence Unie jakéhokoli druhu, pokud jde o stávající struktury evropských systémů všeobecného a odborného vzdělávání a školení: jejich rozrůzněnost je zdrojem nedocenitelné rozmanitosti, která by měla být podporována.

7.2.2.3

Nabídnout mohou alternativní formy a postupy tzv. nejlepší praxe pro seznámení evropských systémů všeobecného a odborného vzdělávání a školení s novými podmínkami, a zejména zkušební aplikace a inovační projekty, které by orientovaly vzdělávací systémy na cíle lisabonského zasedání, na jiné významné cíle Unie a na metody vyhledávání, prosazování a využívání nových, platných znalostí v globálním měřítku a přístupu k těmto znalostem.

7.2.2.4

V této souvislosti a zejména s ohledem na produktivitu a na aspekty, které z ní vyplývají, je role Unie jako vždy určována principy acquis communautaire – role, která musí být zdůrazňována a prosazována, zejména na místní a regionální úrovni.

7.2.2.5

Existuje ještě další a nesmírně důležitý rozměr zapojení Unie do procesu přehodnocování nových struktur a vzájemného vztahu mezi evropskými systémy všeobecného a odborného vzdělávání a školení. Může přispět k podstatnému omezení ekonomických nákladů spojených s vyhledáváním, určováním a prosazováním příslušných nových postupů a postupů tzv. nejlepší praxe pro členské státy a ve spolupráci s nimi. A konečně, uplatňováním otevřené metody koordinace může tomuto procesu jako celku také dodat impuls větší mobility a dynamiky se zřetelem k dosažení společných cílů.

7.2.3

Třetí stanovisko EHSV se týká způsobu, jakým může být proces učení, bez ohledu na konkrétní typ učení, vázaný na udržitelnost ekonomických, společenských a ekologických strategických postupů. Toto stanovisko EHSV je nejkomplexnější a zároveň nejkonkrétnější. Je podloženo příslušnou zkušeností a lze je považovat za tzv. nejlepší praxi (39).

7.2.3.1

Toto stanovisko vychází ze zásady, že obtížné problémy, jako například přežití lidstva a trvale udržitelný rozvoj, produktivita, konkurenceschopnost či realizace společnosti založené na poznatcích, nemohou být řešeny odtrženě od každodenní reality, prostřednictvím izolovaných kroků nebo rozhodnutí shora. Nelze je řešit ani jako individuální problémy nesystematickými opatřeními. Řešit je musí společnost, prostřednictvím integrovaných metod a angažovanosti vysoce motivovaných jednotlivců i kolektivu. Z tohoto důvodu ústřední návrh EHSV týkající se přístupu k produktivitě poukazuje mimo rámec evropské, národní a sektorové úrovně na místní úroveň, na integrované strategické postupy pro trvale udržitelný rozvoj a na dynamické posilování všech forem spolupráce mezi sociálními partnery (40) a obecněji, mezi organizovanou občanskou společností a místními úřady, se zřetelem k dosažení společných cílů (41).

7.2.3.2

Návrh zdůrazňuje znalosti, know-how a inovace jako logicky ucelený podnět ke spolupráci a k realizaci společných cílů, představující zároveň nejdůležitější záměr.

7.2.3.3

Pobídky pro trvalou udržitelnost podnikového sektoru i života jednotlivce, obeznámenost se současnými aktivitami v této oblasti v celosvětovém měřítku a nesmírně důležitý moment vzájemné podpory individuálního i kolektivního úsilí v oblasti rozvoje, jsou navrhovány jako hybné síly, které zajistí proveditelnost návrhu.

7.2.3.4

Ideálním nástrojem pro rozvíjení návrhu by bylo vytvoření procesu celoživotního učení – instituce, již lze rozvíjet mimo rámec stávajících strnulých mechanismů národních systémů vzdělávání a školení, a rovněž instituce nezatížené jakoukoli polarizovaností, která vyplývá ze samotné povahy interního konkurenčního výrobního systému.

7.2.3.5

V každém případě, a bez ohledu na služby, které může celoživotní učení nabídnout v současné době nebo v budoucnosti jako komplexní systém učení a vzdělávání, musí být bezodkladně vytvořen systém (politických a společenských) tlaků a pobídek, tak aby evropské systémy vzdělávání a školení mohly pokračovat (42) v procesu harmonizace vlastních cílů s cíli lisabonského zasedání. Tyto cíle by měly být zaměřené zejména na následující aspekty:

7.2.3.6

Výše uvedené pobídky by měly vytvořit příznivé a atraktivní společenské klima pro školení a celoživotní učení. Klima vytvořené s konkrétní podporou spolupráce mezi vzdělávacími institucemi jako takovými a především mezi vzdělávacími institucemi, podniky, občanskou společností a místními úřady při prosazování postupů a opatření odpovídajících cílům lisabonského zasedání.

8.1

Rozdělení odpovědnosti v rámci mnohostranného procesu zaměřeného na dosažení společných cílů – zejména v kontextu globalizace – je komplexní problém určovaný objektivními i subjektivními faktory. Jde o tyto faktory:

8.1.1

V tomto kontextu zapojení jednotlivců, skupin jednotlivců, podniků nebo místních společenství do procesu základního nebo dalšího odborného vzdělávání a školení – a ještě větší měrou v případě celoživotního učení – závisí na vysvětlení cílů, prostředků a pobídek. Odpovědnost, která z toho vyplývá, proto nepřipadne výhradně subjektům v oblasti vzdělávání a školení. Má rovněž své politické a společenské důsledky, a lze ji rozdělit takto:

8.1.1.1

Politická odpovědnost souvisí zpravidla s vytvořením bezproblémového a transparentního operačního rámce, pokud jde o podmínky a omezení ekonomické, sociální nebo jiné formy činnosti. Rozvoj příslušných preventivních strategických postupů, posílení vybraných forem politického a ekonomického řízení a financování těchto strategických postupů spadá do oblasti působnosti politické odpovědnosti.

8.1.1.2

Odpovědnost občanské společnosti, sociálních partnerů a místních a regionálních úřadů při prosazování komplexní politiky celoživotního učení, je také značná. V podstatě souvisí s odpovědností za popularizaci cílů, způsobů a prostředků vytváření prostředí učení. Souvisí také s odpovědností za navržení konkrétních typů spolupráce a nezbytných komplexních opatření. A konečně souvisí rovněž s odpovědností za formulování a zajištění pobídek pro zapojení do zvolených strategických postupů a opatření, společně dohodnutých případ od případu.

8.1.1.3

Odpovědnost podnikového sektoru má svůj ekonomický a společenský aspekt. Je úkolem podniků definovat podmínky a omezení realizovatelnosti této odpovědnosti. Podniky by měly rovněž neustále vyhodnocovat své požadavky z hlediska dovedností a znalostí prostřednictvím organizování odborných školicích programů, jak individuálně, tak ve spolupráci s ostatními výrobci, se kterými jsou v kontaktu. To se týká pochopitelně zejména subjektů malého a středního podnikání, které mají výhodu těsnější vazby na prostředí, ve kterém vyvíjejí činnost, a jsou nuceny obracet se se žádostí o poradenství či se ucházet o podporu společenského a ekonomického prostředí, ve kterém působí, vzhledem k tomu, že je pro ně obtížné realizovat kompletní vzdělávací akce samostatně. Tato skutečnost ilustruje také aspekt společenské odpovědnosti podnikového sektoru. Rozměr zmíněné odpovědnosti nabývá na významu v kontextu ekonomické globalizace, jak z hlediska životaschopnosti podniků jako takových, tak z hlediska životaschopnosti jejich společenského prostředí.

8.1.1.4

A konečně, také jednotlivci nesou značný díl odpovědnosti související s jejich zapojením do procesu celoživotního učení. Ovlivňují změny hledisek, způsoby pohledu na současné události a skutečnosti, ve spojitosti s učením a znalostmi, změny způsobu života jako celek a změny způsobu organizace a využívání volného času. V důsledku toho, a to platí zejména v případě starších pracujících, jejich odpovědnost za zapojení do procesů celoživotního učení, musí být doprovázena konkrétními povinnostmi a výraznějšími pobídkami. K této kombinaci povinností bezesporu patří využívání volného času jednotlivci, a rovněž jejich podíl na přidané hodnotě vytvořené inovacemi a novými technologiemi.

8.2

Otázka financování školení a především financování celoživotního učení, má také komplexní povahu.

8.2.1

Podle článku 14 Charty základních práv Evropské unie každý občan Unie „má právo na vzdělání a na přístup k odbornému dalšímu školení“. Musí být proto veřejným úkolem – pro všechny úrovně a orgány společně – vytvořit předpoklady pro zajištění těchto práv. Zajištění nezbytných finančních prostředků je nedílnou součástí tohoto úkolu.

8.2.2

Ovšem vedle tohoto závazku státu bude určující faktor realizovatelnosti tohoto typu odpovědnosti vycházet obecně z konkurenceschopnosti ekonomiky – zejména ve vztazích s vnějším prostředím – a ze spolupráce vybudované v této souvislosti.

8.2.2.1

Odpovědnost státních orgánů za financování vzdělávání nijak nevylučuje společnou odpovědnost zaměstnavatelů a podniků – zejména tomu tak není v oblasti odborného vzdělávání a v každém případě to neplatí pro kvalifikační kurzy a pro kurzy průběžného vzdělávání nabízené v rámci podniku s cílem výuky dovedností, které jsou užitečné konkrétně pro tento podnik. Společnosti musí pro své zaměstnance zabezpečovat souvislé vzdělávání, aby mohli čelit výzvám technologické a organizační modernizace a potřebám rozmachu. Z tohoto důvodu musí být podporováni a posilováni prostřednictvím pobídek, jako je vytvoření společných fondů a zavedení daňových pobídek pro společnosti i pro zaměstnance. Tyto pobídky již byly zmíněny sociálními partnery ve druhé společné zprávě z roku 2004 o průběžném stavu, v kontextu úsilí propagovat celoživotní rozvoj dovedností a kvalifikací. Druhý bod první kapitoly této zprávy zní takto: „Národní zprávy zaznamenaly různé nástroje používané sociálními partnery na ‚mobilizaci‘ zdrojů na podporu účinných investic na rozvoj celoživotních kompetencí“. Některé nástroje jsou zaváděny ve spolupráci se státními úřady, ať už evropskými nebo národními (využití fondů EU, daňové pobídky, vytvoření nových fondů, atd.). Některé nástroje jsou konkrétněji určeny na jednotlivé zdroje pro rozvoj kompetencí.

8.2.2.2

U všech událostí by investice do učení orientovaného na konkurenční prostředí a osvojování znalostí měly být nahlíženy v kontextu dlouhodobých vztahů tvořivého partnerství mezi místními, regionálními, národními a odvětvovými subjekty a orgány. Takové investice se neomezují na podporu veřejných výdajů, ale přinášejí řadu zdrojů různorodého původu. Celkově vzato veškeré uplatnění zdrojů, veškeré výdaje a činnosti v tomto směru přispívají k dlouhodobému procesu zlepšování dovedností.

8.2.3

Základní úkol veřejného vzdělávání, který se vztahuje také na oblast odborného školení, vyžaduje rovněž diferencovaný přístup, případ od případu. Za prvé, určité regiony EU a skupiny obyvatel vyžadují speciální ekonomickou podporu, a za druhé, určité sektory a průmyslová odvětví – do značné míry malé a střední podnikání – vyžadují speciální pozornost.

8.2.3.1

Orgány, které financují školení na všech úrovních, by měly považovat za důležité dát prioritu inovaci a uplatňovat zvýšenou citlivost vůči realitě podnikatelské činnosti – zejména pokud jde o malé a střední podnikání.

8.2.3.2

Takový přístup případ od případu k financování celoživotního učení by v praxi měl pochopitelně respektovat transparentnost a měl by začít na odpovídající úrovni, tj. ve spolupráci a se souhlasem sociálních partnerů a občanské společnosti.

8.2.4

EHSV zdůrazňuje naléhavou potřebu racionálního hospodaření se zdroji v souvislosti s financováním školení a celoživotního učení. To se týká jak způsobu, jímž jsou tyto zdroje přidělovány, tak jejich ekonomického účinku jako investic.

8.2.4.1

EHSV navrhuje, aby byla sestavena zpráva na vysoké úrovni, na základě příslušného průzkumu, obsahující tyto výstupy:

8.2.4.2

Tento výzkum by přispěl rovněž k odhalení problémů, které jsou v současnosti skryté. Nepochybně by také odhalil některé příklady tzv. nejlepší praxe, jež by mohly vyústit ve formulaci postupných kroků, které by byly realizovány počínaje od současného okamžiku v rámci všeobecných směrnic pro rozvoj školení, s důsledným cílem vytvoření komplexního systému celoživotního učení.

9.1

ADEDY – odborový svaz řeckých státních zaměstnanců třetí instance – v nedávné době organizoval program celoživotního učení nazvaný „Celoživotní učení jako individuální právo v kontextu evropského sociálního modelu pro 21. století“. Tento program, spolufinancovaný Generálním direktoriátem pro vzdělání a kulturu, se uskutečnil v období dvou let a byl dokončený v lednu 2004. Jeho realizace vycházela ze vzorku tří geograficky různorodých regionálních správních oblastí v Řecku (Kozani, Kalamata/Messinia a Chalkida/Evvia).

9.2

Tato iniciativa si vytkla za cíl zvýšit povědomí činitelů regionálních odborových svazů a v obecnější rovině, členů organizací občanské společnosti v regionech a představitelů místních úřadů, o potřebě navázat místní formy spolupráce v rámci prosazování cílů lisabonského zasedání, na základě celoživotního učení, jako prostředku prosazení těchto záměrů.

9.3

Pokud jde výsledky této iniciativy, byly ve všech třech případech jednomyslně dohodnuty společné akční rámce (43) s těmito hlavními rysy:

10.1

EHSV, v kontextu svého obecnějšího názoru na podstatu problému produktivity v dneší době, chápání omezení, která platí pro oblast vzdělávání a školení, ale také vědomí toho, co je v současnosti realizovatelné, si dovoluje upozornit nizozemské předsednictví v souvislosti s průběžným školením na tyto aspekty:

10.1.1

Průběžné školení je teoreticky určeno dospělým. Ještě před pouhými několika lety úspěšně splňovalo potřeby osvojování prostých dovedností, v časovém údobí a v sektorech, ve kterých se odehrával související technologický rozvoj. Tím se vysvětluje, proč se tato forma školení rozvinula větší měrou v sekundárním sektoru výroby.

10.1.2

V současné ekonomické situaci se technologický i jiný vývoj ubírá rychlejším tempem, evidentně má větší oblast působnosti a především je komplexnější. Sledování tohoto vývoje a jeho vstřebání vyžaduje nejenom dovednosti, ale také kapacity  (44). V důsledku toho je průběžné školení, v té podobě, v níž je dnes poskytované, nedostatečnou a zřejmě neúčinnou iniciativou. Usiluje o dosažení čehosi nepřiměřeného a čehosi, co nemůže být uspokojivé.

10.1.3

Souběžně s tempem technologického vývoje, jeho rozsah vytvořil požadavky na školení moderního charakteru pro pracovníky v mnohem širším věkovém rozpětí a ve všech sektorech. Projevily se snahy těmto požadavkům vyhovět částečně školicími postupy uplatňovanými dříve, ovšem bez hmatatelného výsledku, protože nesplňují objektivní potřeby naší doby. Jako výjimku z tohoto negativního hodnocení lze uvést některé kroky sociálních partnerů na úrovni jednotlivých sektorů.

10.1.4

Toto je tedy bod, ke kterému dospěl vývoj průběžného školení v Evropě v současnosti: bod, ve kterém vyvstává maximální potřeba jeho dalšího rozvoje a ve kterém tuto potřebu nelze splnit z důvodu infrastruktury, kultury a/nebo nedostatku příslušných postupů tzv. nejlepší praxe a zkušenosti.

10.1.5

Řešení výše uvedené situace předpokládá nový přístup k těmto aspektům:

10.1.5.1

Odpovědi na první dvě otázky mají teoretickou povahu a byly již zodpovězeny v kontextu programu lisabonského zasedání: celoživotního učení a cíle dosažení společnosti a ekonomiky založené na poznatcích. Třetí otázka však doposud zodpovězena nebyla. Rada (45) opakovaně přijímala rozhodnutí, jejichž účelem bylo vytvořit nezbytný tlak na aktivizaci jako prostředek splnění příslušných – a v některých případech detailně formulovaných – závazků, ovšem bez výraznějších výsledků.

10.1.6

Vzájemné kontakty a výměna informací mnoha podniků v celoevropském měřítku a mobilita pracovníků vyžaduje celoevropský rozměr v politice týkající se odborného vzdělávání. Přes všechny rozdíly vzdělávacích systémů se musejí členské státy EU ztotožnit s úlohou utváření „prostoru školení“. Z hlediska EHSV mají speciální význam tyto body:

10.1.7

Výše uvedená perspektiva intenzivnější celoevropské spolupráce v oblasti vzdělávání, která bude řešit komplexním a jednotným způsobem prodlevu, jež existuje v přístupu k cílům lisabonského zasedání, předpokládá tato konkrétní politická rozhodnutí:

10.1.8

Podle názoru EHSV obtížnějším problémem při provádění výše uvedeného návrhu je otázka financování a zajištění, aby místní složky (státní orgány a občanská společnost) byly k dispozici z operačního hlediska.

10.1.8.1

Ve svém dřívějším stanovisku EHSV prohlásil, že„Investice evropského zájmu určené k dosažení cílů stanovených v Lisabonu by měly být vyjmuty z výpočtu veřejného schodku  (47) “. Prostředky přidělené na celoživotní učení by podle názoru EHSV mělo pozitivní vliv jak na budování Evropy založené na znalostech, tak na prosazování trvale udržitelného rozvoje.

10.1.8.2

Zvyšování celoživotního učení a udržitelného rozvoje na místní úrovni by uvolnilo nové zdroje energie, přispělo k vyšší míře aktivizace a větší transparentnosti tohoto procesu.

10.1.8.3

Jednotnější, komplexnější a efektivnější postup utváření, prosazování a sledování provádění a účinnosti evropských rozhodnutí v oblasti vzdělávání by vytvářel předpoklady pro zásadní posun při opětovném získání pozice, kterou Unie ztratila z hlediska produktivity a dosažení lisabonských cílů.

10.1.8.4

A konečně větší míra využívání a lepší koordinace tradičních oblastí, ve kterých se vzdělávací činnost realizuje – rodina, škola a práce – by byla impulsem k takovému posunu. Impuls tohoto typu je naprosto zásadním faktorem pro dosažení hlavního úkolu: učinit do roku 2010 Unii nejdynamičtější světovou ekonomikou založenou na znalostech.