14.3.2013   

FR

Journal officiel de l'Union européenne

C 76/1

1.1

Le Comité économique et social européen a conscience que la problématique des enfants et des jeunes à hautes capacités intellectuelles se trouve relativement bien étudiée, grâce aux recherches qui ont été menées depuis plusieurs décennies et à l'existence d'une abondante littérature scientifique spécialisée (1). Eu égard à l'importance de cette question, il recommande néanmoins à la Commission européenne et aux États membres de soutenir la réalisation d'études et d'investigations supplémentaires et d'adopter des mesures propres à favoriser la prise en compte de la diversité de toutes les personnes en général, dont des programmes qui soient à même de libérer le potentiel des enfants et des jeunes à hautes capacités, de manière à ce qu'il puisse en être tiré parti dans les domaines les plus divers. Cette action aurait notamment pour objectif de conforter l'emploi et l'aptitude à l'emploi au sein de l'Union européenne et, dans un contexte de crise économique, de valoriser davantage les connaissances spécialisées et d'éviter l'exode des personnes à hautes capacités vers d'autres régions du monde.

1.2

Le Comité préconise de stimuler l'épanouissement et les potentialités des enfants et des jeunes à hautes capacités tout au long des différentes étapes et dans les différentes formes de leur éducation, en évitant de les spécialiser à des stades trop précoces, en encourageant une meilleure prise en compte de la diversité dans les établissements scolaires et en exploitant les possibilités ouvertes par l'apprentissage coopératif et l'éducation non formelle.

1.3

Le Comité recommande de soutenir l'éducation et l'apprentissage tout au long de la vie, en tenant compte du fait que le potentiel intellectuel d'une personne n'est pas statique et qu'il connaît des évolutions spécifiques à chaque étape de son existence.

1.4

Le Comité prône qu'une attention plus soutenue soit à l'avenir consacrée aux modèles et expériences de travail avec des étudiants à hautes capacités intellectuelles qui ont cours dans chacun des États membres, en particulier lorsqu'ils s'avèrent bénéfiques pour l'ensemble de la société, sont propices à sa cohésion, réduisent l'échec scolaire et se prêtent à améliorer le système éducatif suivant les objectifs de la stratégie Europe 2020.

1.5

Le Comité rappelle qu'il s'impose de repérer, sur les lieux mêmes où ils exercent leur activité, les travailleurs, en particulier jeunes, qui possèdent les capacités et le désir de développer leurs facultés intellectuelles et de contribuer à l'innovation et qu'il convient de leur octroyer la possibilité de poursuivre leur formation dans un environnement qui s'accorde avec leurs ambitions et leurs centres d'intérêt.

1.6

Le Comité propose d'améliorer la prise en charge éducative des enfants et des jeunes dotés de hautes capacités, sur les points suivants:

1.7

Une meilleure attention portée à l'éducation des enfants et des jeunes dotés de hautes capacités doit inclure leur éducation émotionnelle, particulièrement importante durant l'adolescence, l'acquisition des compétences sociales et viser à faciliter leur intégration et inclusion dans la société, leur insertion professionnelle et à développer leur capacité à travailler en équipe.

1.8

Il s'impose d'exploiter les mécanismes et procédures d'échanges d'étudiants et de séjours temporaires d'études à l'étranger de façon que puissent y participer les élèves qui sont considérés comme dotés de hautes capacités, en particulier lorsqu'ils sont issus de milieux défavorisés.

1.9

Il convient d'exploiter les opportunités d'échange d'informations et de bonnes pratiques entre les États membres de l'Union européenne en matière de repérage et de suivi des élèves et des étudiants à hautes capacités.

1.10

L'esprit d'entreprise doit être encouragé chez les enfants et les jeunes à hautes capacités, dans un esprit de responsabilité et de solidarité soucieux du bien-être de la société dans son ensemble.

2.1

Le programme Europe 2020, «stratégie pour une croissance intelligente, durable et inclusive», que la Commission européenne a approuvé en 2010 reprend parmi ses trois priorités fondamentales la quête d'une «croissance intelligente pour le développement d'une économie fondée sur la connaissance et l'innovation». Dans cette perspective, la formation de tous les citoyens se mue en ressource essentielle pour assurer l'avenir de l'Union européenne et cette promotion implique, entre autres, de mieux repérer les personnes à hautes capacités et d'améliorer les efforts éducatifs qui leur sont destinés.

2.2

Les politiques d'éducation actuellement menées par les États membres de l'Union européenne donnent une grande importance à l'attention accordée à la diversité de la population scolaire, qui peut être définie comme l'engagement d'offrir à tout étudiant le suivi pédagogique dont il a besoin pour tirer le maximum de son potentiel. Dans cet effort déployé envers tous les élèves, il y a lieu d'augmenter les ressources actuellement consacrées à ceux qui présentent des capacités intellectuelles élevées.

2.3

En ce qui concerne le repérage et le suivi pédagogique des élèves à hautes capacités intellectuelles, le tableau d'ensemble qui ressort à l'analyse de la situation actuelle dans l'Union européenne est des plus hétérogènes. Il fait en outre apparaître clairement la nécessité d'améliorer les pratiques et activités pédagogiques ciblant ce type d'élèves, les carences en la matière étant conditionnées par le manque de formation spécifique du corps enseignant à cet égard.

3.1.1

Les études et recherches internationales s'accordent sur le fait que les personnes ayant un profil à hautes capacités sont présentes dans tous les groupes sociaux (2). Ce principe s'applique à la population des États membres de l'Union européenne. D'un point de vue social, politique et éducatif, le repérage et le suivi des personnes à hautes capacités est une thématique qui est apparue assez récemment et dont l'importance augmentera sans aucun doute au cours des prochaines années. Un consensus se dégage de ces mêmes travaux pour affirmer qu'améliorer le repérage et la prise en charge pédagogique des élèves à hautes capacités nécessite que la société tout entière s'engage, depuis les responsables politiques jusqu'aux partenaires sociaux, en passant par le corps enseignant, les scientifiques, les chercheurs et les familles.

3.1.2

La littérature scientifique spécialisée en matière de hautes capacités reprend divers termes concernant les hautes capacités intellectuelles, comme la «précocité» (résultats supérieurs à ceux attendus pour un âge spécifique), le «talent» (compétences particulières dans des domaines très spécifiques tels que les mathématiques, la musique, etc.), ou encore le «surdouement» ou les «hautes capacités», ce dernier concept étant défini, à l'heure actuelle, par les caractéristiques suivantes:

Bien que les hautes capacités dans le contexte des activités scolaires et académiques s'accompagnent généralement de bons résultats scolaires, il est relativement fréquent de rencontrer des cas d'échecs scolaires chez les élèves à hautes capacités. Le profil de hautes capacités ne doit pas être considéré comme une donnée statique mais comme un potentiel, qui pour être exploité, doit être détecté, reconnu et suivi par la société, autrement il peut être perdu.

3.1.3

Un consensus règne également dans la littérature scientifique pour affirmer que le profil des hautes capacités revêt un caractère multidimensionnel, c'est-à-dire étendu et polyvalent, qui ne peut se réduire à la détermination du quotient intellectuel, doit inclure également l'évaluation d'aspects tels que l'originalité et la créativité intellectuelles et se trouve souvent conditionné et influencé par des facteurs familiaux et socioculturels. Parfois, comme dans le cas de certaines personnes souffrant d'autisme ou d'un handicap moteur particulier, les hautes capacités peuvent coïncider avec la présence d'un handicap.

3.1.4

Les élèves et personnes qui présentent un profil de hautes capacités sont présentes dans toutes les catégories et couches de la société, sans distinction de sexe ou de condition sociale même si dans la pratique, les processus de détection sont habituellement affectés par deux phénomènes qu'il convient de prendre en compte, de manière à les contrebalancer:

3.1.5

Comme pour le reste de la population scolaire, lorsque nous faisons référence aux élèves et aux jeunes à haute capacités, nous devons tenir compte du fait qu'ils constituent une population très hétérogène.

3.1.6

Il arrive de rencontrer des élèves qui tout en présentant un profil de hautes capacités intellectuelles, peuvent éprouver des difficultés à réussir leur scolarité et font partie de la population en situation d'échec scolaire, pour des raisons qui peuvent notamment être l'absence ou l'insuffisance d'un suivi éducatif spécifique ou des problèmes d'inadaptation. De même, on en rencontre fréquemment qui, apparaissant dotés de ces hautes capacités, rencontrent des problèmes de marginalisation et de rejet par le groupe, qui contribuent également à aggraver chez eux le risque d'échec scolaire. Détecter et suivre dûment les élèves à hautes capacités représente un élément qui peut et doit contribuer à faire baisser le taux de décrochage scolaire et augmenter celui des titulaires d'un diplôme de l'enseignement supérieur, constituant l'un des objectifs éducatifs fondamentaux du «programme Europe 2020: une stratégie pour une croissance intelligente, durable et inclusive».

3.2.1

Améliorer le suivi des élèves à hautes capacités fait intervenir plusieurs éléments distincts: détection initiale, évaluation psychopédagogique et sociale, pour confirmer ou infirmer la présence de ces facultés, et, enfin, réponse ou prise en charge pédagogiques proprement dites, qui peuvent s'effectuer tant au moyen de l'éducation formelle que de l'éducation non formelle.

3.2.2

Il est communément admis qu'un nombre considérable de sujets à hautes capacités échappent aux procédures de détection en la matière. Celles-ci peuvent être lancées à partir de la fin de l'enseignement préprimaire ou au début du primaire. Comme pour tout élève qui présente des besoins spécifiques d'assistance éducative, il est plus facile, lorsque la détection des hautes capacités s'effectue de manière précoce, d'y apporter la réponse adéquate et le suivi pédagogique nécessaire et d'éviter, par la suite, d'éventuelles situations d'échec ou de décrochage scolaires. Bien qu'il soit également possible de détecter les hautes capacités à des stades d'éducation ou de vie plus avancés, cette observation confère une importance toute particulière au processus de détection initiale et d'évaluation psychopédagogique des effectifs d'élèves susceptibles de présenter de hautes capacités.

3.2.3

Habituellement, la détection initiale de l'élève à hautes capacités s'enclenche lorsque ses parents ou ses professeurs remarquent que l'enfant se démarque des autres garçons ou filles de son âge, ou montre parfois des signes d'inadaptation. Ce repérage préliminaire, qui devra ensuite recevoir une confirmation ou une infirmation de la part de spécialistes, peut reposer sur les indicateurs suivants:

3.2.4

Pour les tranches d'âge les plus précoces (jusqu'à 4 ou 5 ans), il convient de montrer la plus grande prudence pour verser un élève dans la catégorie des sujets à hautes capacités, étant donné que le phénomène de la précocité ou la présence de situations familiales stimulant fortement l'activité scolaire peut donner lieu à un diagnostic prématuré (qui, éventuellement, n'est alors ni stable, ni exact). Dans ces cas, il sera opportun de procéder à une réévaluation de la situation quand l'individu concerné soit consolidera ses hautes capacités, soit, au contraire, se rapprochera des paramètres de la normalité.

3.2.5

Dans les milieux sociaux défavorisés, il arrive souvent qu'un profil de hautes capacités soit masqué par des difficultés ou des manques d'ordre socio-économique voire même par les faibles attentes des établissements d'enseignement eux-mêmes et se manifeste moins facilement que dans d'autres catégories. Il importe de tenir compte de cet élément et de prêter une attention particulière au développement et à l'évolution des enfants et des jeunes qui appartiennent à ces environnements défavorisés, afin de leur offrir la prise en charge éducative dont ils ont besoin et qui comporte notamment la détection de ceux d'entre eux qui sont susceptibles de présenter un profil correspondant à de hautes capacités.

3.2.6

Parmi les aspects ou attentes dont il convient de se garder en ce qui concerne les élèves et les jeunes à hautes capacités, on notera les points suivants:

3.2.7

Dès lors que les parents ou les enseignants d'un enfant ou d'un jeune pressentent qu'il pourrait présenter un profil à hautes capacités, la détection initiale nécessite des instruments d'évaluation spécifiques et doit être effectuée par des spécialistes professionnels de l'évaluation psychopédagogique qui peuvent compter sur la collaboration des professeurs de l'établissement scolaire. Cette expertise doit être la plus variée et la plus complète possible et comporter différents volets (environnement scolaire, social et familial) et des moyens diversifiés de collecte d'information, le but étant de pouvoir les appliquer à tout élève, quelles que soient ses origines familiales et sociales. Cet examen étendu et diversifié permet d'établir le rapport psychopédagogique définitif, qui confirme ou infirme la présence de hautes capacités.

3.3.1

Une fois que la présence de hautes capacités a été confirmée, les facteurs et paramètres qui peuvent faciliter une réponse éducative adaptée au cas des élèves et jeunes concernés sont les suivants:

3.3.2

Les divers modèles pédagogiques et systèmes éducatifs adoptent des démarches différentes quant à la manière de répondre aux besoins éducatifs que présente l'élève à hautes capacités. L'adoption des dispositions en la matière peut s'inscrire dans deux tendances distinctes:

3.3.3

À l'heure actuelle, l'éducation inclusive constitue le paradigme dominant dans les différents systèmes éducatifs de l'Union européenne. Elle implique la volonté d'offrir à tous les élèves qui parcourent les premières étapes éducatives un enseignement commun et un environnement scolaire attentif qui tienne compte de la diversité et évite de constituer prématurément des groupes homogènes. Cette approche permet tout à fait que dans les stades de l'éducation qui suivent ceux de l'enseignement obligatoire ou quand les lycéens approchent du terme de leur formation secondaire et sont près d'entamer leur parcours universitaire, certains États membres de l'Union européenne s'emploient à effectuer des expériences visant l'épanouissement de talents spécifiques, ou des expériences de groupes plus homogènes, destinées à des étudiants qui présentent de hautes capacités ou réalisent des performances scolaires élevées. L'analyse de la réalité actuelle laisse deviner quelle sera probablement la tendance du futur, qui consistera à conserver l'éducation inclusive pour les premières étapes du parcours pédagogique et ouvrir la voie pour des essais spécifiques de groupes homogènes aux stades d'enseignement plus avancés ou post-obligatoires.

3.3.4

S'agissant des élèves qui présentent un profil à hautes capacités, certaines mesures pédagogiques spécifiques peuvent être adoptées au sein même de l'établissement éducatif – étant entendu que certaines d'entre elles, de nature courante, sont applicables à l'ensemble de la population scolaire. Elles se présentent comme suit:

3.3.5

En dehors de l'école, les élèves à hautes capacités peuvent participer à des activités qui, pour être programmées, sont moins réglementées que les activités scolaires et leur permettent d'entrer en contact avec des condisciples à hautes capacités d'autres centres d'enseignement. Les activités hors programme de ce type sont assez étendues et offrent un panorama des plus variés. Elles pourraient être soutenues par les États, les administrations publiques et l'Union européenne.

3.3.6

Ces deux types de prise en charge pédagogique, éducation formelle et éducation non formelle, ne constituent pas des voies qui s'excluent mutuellement. Un effort pour améliorer le suivi des élèves à hautes capacités doit englober l'un et l'autre aspect, c'est-à-dire une double prise en charge, l'une à l'intérieur de leurs centres scolaires et pendant les heures d'école, similaire à celle que requièrent tous les élèves nécessitant un soutien spécifique, et l'autre, complémentaire et hors programme, que ce soit à l'intérieur ou à l'extérieur de l'établissement d'enseignement.

3.3.7

À l'heure actuelle, le grand défi qui reste à relever est d'assurer une amélioration notable de la prise en charge pédagogique des élèves à hautes capacités au sein de leur établissement, qui requiert d'améliorer la formation initiale et continue du corps professoral pour ce qui est de les détecter et de les accompagner pédagogiquement, dans le cadre général d'une prise en compte de la diversité de la population scolaire.

3.3.8

Libérer le potentiel de tous les jeunes de l'Union européenne et, en particulier, de ceux qui sont surdoués représente une question qui n'est pas du seul ressort du monde de l'éducation. Il importe tout autant de mettre à exécution une politique économique et sociale qui permette d'offrir à ces personnes, dès leur jeune âge, des emplois et des perspectives pour tirer parti de leurs dons. En l'occurrence, l'Europe assume une mission capitale, qui est de prévenir et d'empêcher l'exode des personnes les plus talentueuses, partant en quête d'autres endroits de la planète où leurs capacités trouveront à s'employer.

4.1.1

Au cours de ces dernières années, différentes études se sont attelées à brosser un tableau général de la situation qui prévaut dans l'ensemble de l'Union européenne en ce qui concerne les hautes capacités intellectuelles (4). Les informations qui se dégagent de leur contenu sont les suivantes:

4.2.1

Il existe dans tous les pays de l'Union européenne des associations privées de professionnels ou de familles qui organisent des activités extrascolaires destinées à exploiter les dons des élèves à hautes capacités. En outre les administrations de certains États qui sont chargées de l'enseignement promeuvent également des actions ou collaborent à leur promotion.

4.2.2

Dans les pays dont se compose l'Union européenne, l'éventail couvert par la prise en charge pédagogique des élèves à hautes capacités est le suivant:

4.3.1

Malgré le contexte économique actuel difficile, qui touche également le système éducatif, et les défis auxquels sont confrontés les enseignants dans leur travail quotidien, il est nécessaire d'améliorer la formation spécifique du corps professoral dans ce domaine, tant initiale que continue.

4.3.2

La plupart des pays de l'Union européenne prévoient, dans les programmes d'études officiels destinés à former leurs futurs professeurs, une forme d'enseignement spécifique qui les initie au suivi des élèves à hautes capacités en tant que matière spécifique ou dans le cadre de la matière générale portant sur l'attention à accorder à la diversité de la population scolaire.

4.3.3

Dans leurs plans en la matière, seulement la moitié des pays assurent à leurs enseignants une formation continue gérée par des organismes publics, cette filière formative officielle voisinant avec l'offre de certains établissements privés.

4.3.4

Si l'on analyse l'état de la question dans l'Union européenne, on peut dire en substance que le panorama qui se dessine présente une grande marge d'amélioration dans les domaines suivants:

Martínez Torres, Mercé. et Guirado, Ángel (coords.) Altas capacidades intelectuales. Pautas de actuación, orientación, intervención y evaluación en el período escolar (Hautes capacités intellectuelles – procédures, orientation, intervention et évaluation durant la période scolaire), Barcelone, Editorial Graó, 2012.

Torrego, Juan Carlos. (coord.), Alumnos con altas capacidades y aprendizaje cooperativo.Un modelo de respuesta educativa (Élèves à hautes capacités intellectuelles et apprentissage coopératif – Un modèle de réponse pédagogique), Madrid, Fondation SM, 2012.

Pfeiffer, Stephen: Current perspectives on the identification and assessment of gifted students, (Perspectives actuelles pour la détection et l'évaluation des étudiants doués), dans le Journal of Psychoeducational assessment (Journal d'évaluation psychopédagogique), 2011.Wallace, B. et Erikson, G.: Diversity in Gifted Education. International perspectives on global issues (Diversité dans l'éducation des élèves doués, perspectives internationales pour les questions globales), New York, Routledge, 2006.

Sternberg, R.J. et Davidson, J.E.: Conceptions of giftedness (Conceptions du surdouement), Cambridge University Press, 2005.

Sternberg, R J. (ed.) Definitions and conceptions of giftedness (Définitions et conceptions du surdouement), Thousand Oaks, Corwin Press, 2004.

La atención a los alumnos con altas capacidades en la Unión Europea (Le suivi des élèves à hautes capacités dans l'Union européenne), dans De todo un poco, 11, publication annuelle du Programa de Enriquecimiento Educativo para Alumnos con Altas Capacidades de la Comunidad de Madrid (Programme d'enrichissement pédagogique pour les élèves à hautes capacités de la communauté de Madrid), pp. 21-29, Madrid, 2009.

Gifted Learners. A survey of educational policy and provision (Les élèves doués - Vue d'ensemble de la politique et des dispositions éducatives). Agence européenne pour le développement de l'éducation pour les élèves à besoins spécifiques, 2009.

Eurydice (2006), Specific Educations Measures to promote all Forms of Giftedness at School in Europe (Mesures pédagogiques spécifiques pour la promotion scolaire de toutes les formes de talent en Europe), Bruxelles, unité Eurydice.

Monks, F.J., Pflüger, R, Gifted Education in 21 European Countries: Inventory and Perspective (L'éducation des élèves doués dans 21 pays européens: état des lieux et perspectives), Université de Nimègue, 2005.