—

vu les articles 165 et 166 du traité sur le fonctionnement de l’Union européenne (TFUE),

—

vu la charte des droits fondamentaux de l’Union européenne, et notamment son article 14,

—

vu l’article 2 du protocole additionnel à la convention de sauvegarde des droits de l’homme et des libertés fondamentales du Conseil de l’Europe, relatif au droit à l’instruction,

—

vu la directive (UE) 2019/790 du Parlement européen et du Conseil du 17 avril 2019 sur le droit d’auteur et les droits voisins dans le marché unique numérique et modifiant les directives 96/9/CE et 2001/29/CE (1),

—

vu la proposition de résolution de la commission de la culture et de l’éducation du 22 septembre 2020 sur l’avenir de l’éducation européenne dans le contexte de la COVID-19,

—

vu sa résolution du 17 avril 2020 sur une action coordonnée de l’Union pour combattre la pandémie de COVID-19 et ses conséquences (2),

—

vu sa résolution du 11 décembre 2018 sur l’éducation à l’ère numérique: défis, possibilités et enseignements à tirer pour la définition des politiques de l’Union (3),

—

vu sa résolution du 12 juin 2018 sur la modernisation de l’enseignement dans l’Union européenne (4),

—

vu sa résolution du 14 septembre 2017 sur une nouvelle stratégie en matière de compétences pour l’Europe (5),

—

vu les conclusions du Conseil du 9 juin 2020 intitulées «Façonner l’avenir numérique de l’Europe» (6),

—

vu les conclusions du Conseil du 26 mai 2020 sur les enseignants et les formateurs européens de demain (7),

—

vu les conclusions du Conseil du 18 novembre 2019 sur le rôle majeur que jouent les politiques d’apprentissage tout au long de la vie pour donner à la société les moyens d’aborder la transition technologique et écologique au soutien d’une croissance inclusive et durable (8),

—

vu la recommandation du Conseil du 22 mai 2018 relative aux compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie (9),

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vu la recommandation du Conseil du 22 mai 2017 concernant le cadre européen des certifications pour l’apprentissage tout au long de la vie et annulant la recommandation du Parlement européen et du Conseil du 23 avril 2008 établissant le cadre européen des certifications pour l’éducation et la formation tout au long de la vie (10),

—

vu les conclusions du Conseil du 30 mai 2016 sur le développement de l’éducation aux médias et de l’esprit critique au moyen de l’éducation et de la formation (11),

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vu la recommandation du Conseil du 19 décembre 2016 relative à des parcours de renforcement des compétences: de nouvelles perspectives pour les adultes (12),

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vu les conclusions du Conseil du 27 mai 2015 sur le rôle de l’éducation des jeunes enfants et de l’enseignement primaire pour ce qui est de favoriser la créativité, l’innovation et la compétence numérique (13),

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vu la recommandation du Conseil du 20 décembre 2012 relative à la validation de l’apprentissage non formel et informel (14),

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vu la communication de la Commission du 30 septembre 2020 intitulée «Plan d’action en matière d’éducation numérique 2021-2027: réinitialiser l’éducation et la formation à l’ère du numérique» (COM(2020)0624) et le document de travail des services de la Commission qui l’accompagne (SWD(2020)0209),

—

vu la communication de la Commission du 30 septembre 2020 sur la mise en place d’un espace européen de l’éducation à l’horizon 2025 (COM(2020)0625),

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vu la communication de la Commission du 1er juillet 2020 sur une stratégie européenne en matière de compétences en faveur de la compétitivité durable, de l’équité sociale et de la résilience (COM(2020)0274),

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vu la communication de la Commission du 17 janvier 2018 concernant le plan d’action en matière d’éducation numérique (COM(2018)0022),

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vu la communication de la Commission du 14 novembre 2017 intitulée «Renforcer l’identité européenne par l’éducation et la culture» (COM(2017)0673),

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vu la communication de la Commission du 30 mai 2017 intitulée «Le développement des écoles et un enseignement d’excellence pour bien débuter dans la vie» (COM(2017)0248),

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vu la communication de la Commission du 7 décembre 2016 intitulée «Améliorer et moderniser l’enseignement» (COM(2016)0941),

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vu le rapport de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) intitulé «Education responses to COVID-19: an implementation strategy toolkit» (Mesures dans le domaine de l’éducation face à la COVID-19: boîte à outils pour la stratégie de mise en œuvre),

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vu le rapport de l’OCDE intitulé «Perspectives de l’OCDE sur les compétences 2019: prospérer dans un monde numérique»,

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vu le rapport de l’Organisation des Nations unies pour l’éducation, la science et la culture (Unesco) intitulé «Des compétences pour un monde connecté»,

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vu le rapport du Centre européen pour le développement de la formation professionnelle du 4 juin 2020 intitulé «Fossé numérique pendant la COVID-19 pour les apprenants de l’EFP en risque de décrochage en Europe»,

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vu l’article 54 de son règlement intérieur,

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vu l’avis de la commission de l’emploi et des affaires sociales,

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vu la position sous forme d’amendements de la commission des droits des femmes et de l’égalité des genres,

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vu le rapport de la commission de la culture et de l’éducation (A9-0042/2021),

A.

considérant qu’une éducation de qualité, inclusive, équitable et correctement financée est un moteur essentiel des transitions écologique et numérique; que l’éducation représente un investissement dans notre avenir commun et contribue à la cohésion sociale, à une croissance économique durable, à la création d’emplois, à l’emploi et, partant, à une société équitable; que l’éducation est un instrument essentiel du développement individuel et de l’épanouissement personnel et qu’elle renforce la participation à la vie démocratique;

B.

considérant que l’égalité entre les femmes et les hommes constitue une valeur fondamentale de l’Union, consacrée par les articles 8 et 19 du TFUE;

C.

considérant que les technologies numériques redessinent la société et que, de ce fait, l’habileté numérique et les compétences numériques de base sont désormais essentielles pour tous les citoyens;

D.

considérant que le premier principe du socle européen des droits sociaux souligne l’importance de maintenir et d’acquérir des compétences en vue de garantir l’«égalité des chances et l’accès au marché du travail» et dispose que «toute personne a droit à une éducation inclusive et de qualité, à la formation et à l’apprentissage tout au long de la vie afin de maintenir et d’acquérir des compétences qui lui permettent de participer pleinement à la vie en société et de gérer avec succès les transitions sur le marché du travail»;

E.

considérant que la maîtrise de compétences transversales de base, telles que le calcul, la pensée critique et les compétences sociales, est un prérequis essentiel à l’acquisition d’aptitudes et de compétences numériques; que, dans le même temps, le besoin en compétences numériques (codage, logistique et robotique) va augmenter à l’avenir, ce qui aura des répercussions non seulement sur l’enseignement de l’informatique, mais également sur l’ensemble des programmes scolaires; que le cadre des compétences numériques pour les citoyens reconnaît l’importance des compétences non techniques, y compris la communication, la collaboration et la création de contenus, qui sont souvent enseignées dans le cadre des sciences humaines, des arts et des sciences sociales; que dans l’étude des sciences, de la technologie, de l’ingénierie, des arts et des mathématiques (STIAM), une approche interdisciplinaire peut avoir pour résultat une amélioration des solutions numériques conçues, en les axant davantage sur l’humain;

F.

considérant que les bases de l’hygiène numérique, de la cybersécurité, de la protection des données et de l’éducation aux médias doivent être adaptées à l’âge et axées sur le développement des apprenants pour les aider à devenir des apprenants doués d’un esprit critique, des citoyens actifs, des internautes et des bâtisseurs d’une société numérique démocratique, à prendre des décisions éclairées et à être conscients des risques liés à l’internet, tels que la désinformation en ligne, le harcèlement et les violations de données personnelles, et à être en mesure d’y faire face; que les programmes devraient contenir des modules de formation à la cybersécurité;

G.

considérant que la transformation numérique façonne le marché du travail et que, selon les estimations de la Commission (15), dans un certain nombre de catégories d’emplois, jusqu’à 90 % des emplois sont susceptibles d’exiger des compétences numériques à l’avenir et que 65 % des enfants qui entrent à l’école primaire aujourd’hui devraient travailler dans des emplois qui n’existent pas encore; que les compétences numériques avancées sont très demandées, ce qui impliquera probablement de mettre davantage l’accent sur les domaines des STIAM;

H.

considérant qu’il y a lieu d’analyser de manière exhaustive l’incidence des nouvelles technologies, telles que la robotique et l’intelligence artificielle (IA), sur l’emploi; que l’habileté numérique devient rapidement une compétence omniprésente, requise pour des emplois qui n’avaient auparavant que peu ou pas de lien avec la sphère numérique, y compris les emplois manuels; que la reconversion et le perfectionnement professionnel sont nécessaires pour permettre aux personnes de s’adapter à l’évolution des besoins et des réalités d’un marché du travail de plus en plus numérisé; que le passage au télétravail dicté par la pandémie de COVID-19 s’accompagne de nouvelles compétences numériques et de nouveaux défis en matière de communication et dans d’autres domaines; que les employeurs devraient proposer des formations et des équipements numériques à tous les salariés, en accordant toute l’attention voulue aux besoins spécifiques, tels que la mise en place d’aménagements raisonnables pour les personnes handicapées; que le secteur de l’enseignement et de la formation professionnels (EFP) joue un rôle essentiel pour doter les futurs travailleurs des compétences et qualifications nécessaires à l’évolution du marché du travail;

I.

considérant que 42 % des Européens ne disposent toujours pas des compétences numériques les plus élémentaires (16) et que d’importantes disparités existent entre les États membres et au sein de ceux-ci, en fonction du statut socio-économique, de l’âge, du sexe, des revenus, du niveau d’éducation et de l’emploi; que seuls 35 % des personnes âgées de 55 à 74 ans possèdent des compétences numériques de base, contre 82 % des 16-24 ans (17), ce qui rend les personnes âgées plus vulnérables à l’exclusion numérique; que la stratégie en matière de compétences vise à faire en sorte que 70 % des personnes âgées de 16 à 74 ans possèdent les compétences numériques de base d’ici à 2025, soit une hausse annuelle moyenne de 2 points de pourcentage, par rapport à une hausse annuelle de 0,75 point de pourcentage entre 2015 et 2019; que les apprenants ne bénéficieront jamais de conditions égales en matière d’acquisition de compétences numériques si les écarts entre les niveaux de compétences de base restent aussi importants;

J.

considérant que les inégalités d’accès aux infrastructures et équipements numériques persistent, les zones rurales et isolées et les zones urbaines défavorisées souffrant souvent d’une faible connectivité et les ménages à faibles revenus n’ayant souvent pas accès aux ordinateurs; que, dans les zones rurales de l’Union, 10 % des ménages n’ont pas accès à l’internet fixe, tandis que 41 % n’ont pas accès à l’internet à large bande;

K.

considérant qu’il existe un écart de 11 % entre les hommes et les femmes en matière de compétences numériques (18); que, selon Eurostat, seul un diplômé sur trois en sciences, technologies, ingénierie et mathématiques est une femme, alors que 54 % des étudiants de l’enseignement supérieur sont de sexe féminin; que les attitudes à l’égard des sciences, des technologies, de l’ingénierie et des mathématiques (STIM) ne diffèrent pas entre les garçons et les filles dans l’enseignement primaire, mais que l’intérêt des filles semble diminuer à partir de l’âge de 15 ans; que moins de trois pour cent des adolescentes manifestent un intérêt pour une profession dans le domaine des TIC;

L.

considérant que les disparités entre les hommes et les femmes en matière d’éducation et de formation se répercutent sur le lieu de travail, puisque seulement 17 % des emplois sont occupés par des femmes dans le secteur des TIC et que la proportion d’hommes travaillant dans un secteur numérique est 3,1 fois supérieure à celle des femmes (19), et que l’écart entre les hommes et les femmes est particulièrement manifeste dans le secteur de l’intelligence artificielle, où seulement 22 % des professionnels dans le monde sont des femmes; que ces disparités ont une incidence sur la possibilité pour les femmes de travailler dans des secteurs bien rémunérés et tournés vers l’avenir et limitent de la même manière la diversité dans le secteur numérique, par exemple en ce qui concerne la conception des technologies;

M.

considérant qu’il est important de comprendre les facteurs qui influencent les choix des filles et des femmes en matière d’éducation et de carrière, y compris les préjugés sexistes, et de les motiver à poursuivre des études et des carrières dans le domaine des STIM et des TIC; que, à cet égard, il est nécessaire de continuer à développer des solutions d’orientation professionnelle;

N.

considérant que les technologies numériques recèlent un potentiel considérable pour les enseignants, les formateurs, les éducateurs et les apprenants dans l’ensemble des secteurs et des contextes éducatifs, en ce qu’elles sont accessibles, ouvertes, sociales et personnalisées et peuvent déboucher sur des parcours d’apprentissage plus inclusifs; que l’utilisation intelligente des technologies numériques, guidée par des méthodes d’enseignement innovantes et l’autonomisation des apprenants, peut doter les citoyens de compétences essentielles pour la vie, telles que la pensée créative, la curiosité et la capacité à résoudre des problèmes; que l’utilisation du numérique ne doit jamais être considérée comme une mesure d’économie; que la liberté des enseignants de choisir la meilleure combinaison de méthodes et de contenus pédagogiques devrait rester au cœur du processus éducatif;

O.

considérant que l’interaction entre enseignants et élèves est cruciale pour le bien-être et le développement des élèves et que l’apprentissage présentiel doit donc rester au cœur de l’enseignement; que les outils et technologies numériques ne peuvent se substituer au rôle de l’enseignant, mais présentent toutefois divers avantages, pour compléter l’apprentissage présentiel, y compris sous la forme de modèles éducatifs hybrides; qu’une utilisation excessive de la technologie et des équipements numériques peut poser des problèmes, tels que la privation de sommeil, la dépendance et un mode de vie sédentaire; qu’il convient d’accorder une attention particulière aux jeunes enfants et aux apprenants ayant des besoins éducatifs ou des handicaps spécifiques, pour lesquels l’apprentissage en ligne est particulièrement problématique;

P.

considérant que l’introduction aux technologies numériques devrait suivre une démarche axée sur l’apprenant, adaptée à l’âge et orientée vers le développement; que les stratégies d’apprentissage numérique doivent également tenir compte de la recherche sur les effets que l’utilisation précoce de la technologie numérique peut avoir sur le développement des jeunes enfants;

Q.

considérant que le développement d’infrastructures et de technologies numériques dans le domaine de l’éducation nécessite d’importants investissements publics, y compris dans le personnel informatique des établissements d’enseignement; que l’investissement privé contribue également de manière substantielle au développement de solutions d’apprentissage en ligne;

R.

considérant que l’accès à des infrastructures numériques, dont l’internet à large bande, et à des équipements et contenus de qualité, et adaptés aux besoins éducatifs, est une condition préalable à l’apprentissage numérique; que la pandémie de COVID-19 et le basculement soudain vers l’enseignement à distance ou en ligne ont mis en évidence les lacunes en matière d’accès et de connectivité au sein des États membres et entre ceux-ci, avec des effets différents sur les différents secteurs de l’éducation; que pas moins de 32 % (20) des élèves et étudiants de certains États membres n’avaient pas accès à l’internet et aux outils numériques pendant le confinement dû à la COVID-19 au printemps 2020;

S.

considérant que le passage soudain à l’enseignement en ligne et à distance a également révélé un manque de préparation des systèmes éducatifs dans la majeure partie de l’Europe et des lacunes dans les compétences numériques des enseignants, des éducateurs, des parents et des apprenants et dans leur capacité à utiliser les technologies numériques de manière efficace et sûre; qu’avant la crise, seuls 39 % des enseignants dans l’Union se disaient bien, voire très bien préparés à utiliser les technologies numériques pour enseigner, avec des différences importantes entre les États membres; que les enseignants ont néanmoins montré qu’ils pouvaient s’adapter à des changements profonds au sein des systèmes éducatifs à condition de disposer d’une autonomie et d’une flexibilité suffisantes et d’exploiter au mieux le potentiel d’innovation de l’apprentissage en ligne et à distance;

T.

considérant que le passage à l’apprentissage en ligne et à distance a exacerbé les inégalités existantes, accentuant le retard des apprenants défavorisés et vulnérables, des apprenants qui présentent des besoins éducatifs particuliers et des apprenants handicapés, augmentant les taux de décrochage dans tous les secteurs de l’enseignement et révélant une absence de soutien personnel et social dans l’environnement numérique; que les inégalités dans la petite enfance ont des répercussions négatives sur le niveau d’instruction et les perspectives d’emploi plus tard dans la vie; qu’il est urgent d’améliorer la qualité et le caractère inclusif de l’éducation en ligne;

U.

considérant que la pandémie de COVID-19 entraînera de profonds changements dans notre mode de vie et a souligné la nécessité de fournir à tous une véritable éducation de qualité afin de se préparer à d’éventuelles crises futures, de renforcer la résilience à long terme des systèmes éducatifs et de jeter les bases d’une transition numérique réussie;

V.

considérant que le contenu de l’enseignement et l’organisation des systèmes éducatifs relèvent de la compétence nationale, que les nouveaux enjeux appellent néanmoins une coordination efficace et, le cas échéant, des politiques et des outils de l’Union européenne en matière d’éducation numérique à moyen et à long terme, qui doivent constituer une dimension importante de l’espace européen de l’éducation;

W.

considérant que, souvent, l’accès à un enseignement en ligne de qualité n’est pas un choix, mais la seule solution dont disposent certains groupes, tels que les travailleurs à plein temps ou au chômage, dans des régions rurales et éloignées, ou les personnes handicapées;

X.

considérant que l’éducation constitue un investissement dans l’avenir et un instrument important pour le développement et l’accomplissement de soi de tout individu; que l’éducation numérique pourrait contribuer à lutter contre des problèmes tels que la désinformation, la radicalisation, l’usurpation d’identité et de données ainsi que le harcèlement et les escroqueries en ligne; que l’éducation, la formation et l’apprentissage tout au long de la vie joueront un rôle fondamental dans la transition juste vers l’économie numérique;

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