52008DC0425

[pic] | COMISIA COMUNITĂŢILOR EUROPENE |

Bruxelles, 3.7.2008

COM(2008) 425 final

COMUNICARE A COMISIEI CĂTRE PARLAMENTUL EUROPEAN, CONSILIU, COMITETUL ECONOMIC ȘI SOCIAL EUROPEAN ȘI COMITETUL REGIUNILOR

Îmbunătățirea competențelor pentru secolul XXI: un program de cooperare europeană pe plan școlar {SEC(2008) 2177}

CUPRINS

1 Introducere 3

Pregătirea tinerilor pentru secolul XXI 3

Obiectivul prezentei Comunicări 4

2. Prioritatea acordată competențelor 5

Asimilarea competențelor esențiale 5

Alfabetizarea și cunoștințele de aritmetică 6

Metode de învățare personalizate 7

Evaluarea rezultatelor procesului de învățare 7

3 Învățământ de calitate pentru toți elevii 8

Posibilități mai bune de acces la învățământ de la vârste mici 8

Promovarea echității sistemelor 9

Abandonul școlar timpuriu 10

Nevoi educaționale speciale 10

Evoluția școlilor 11

4 Cadrele didactice și personalul din instituțiile școlare. 12

Competențele și calificările cadrelor didactice 12

Conducerea școlilor 12

5 Concluzie 13

COMUNICAREA COMISIEI CĂTRE PARLAMENTUL EUROPEAN, CONSILIU, COMITETUL ECONOMIC ȘI SOCIAL EUROPEAN ȘI COMITETUL REGIUNILOR

Îmbunătățirea competențelor pentru secolul XXI: un program de cooperare europeană pe plan școlar

1 INTRODUCERE

Pregătirea tinerilor pentru secolul XXI

1.1 Schimbările economice și sociale care au loc Uniunea Europeană sunt sursa unor noi posibilități și a unor noi provocări. Tinerii au nevoie, mai mult ca oricând, de o gamă mai largă de competențe pentru a prospera, într-o economie globalizată și în societăți din ce în ce mai diversificate. Mulți tineri vor lucra în domenii care încă nu există. Mulți dintre aceștia vor avea nevoie de aptitudini lingvistice, interculturale și antreprenoriale avansate. Tehnologia va continua să transforme lumea într-un mod pe care nu ni-l putem imagina. Provocări precum schimbările climatice ne vor constrânge la o adaptare radicală. În această lume din ce în ce mai complexă, creativitatea și capacitatea de a învăța în permanență și de a inova vor fi la fel de importante, dacă nu și mai importante decât domeniile specifice de cunoștințe, susceptibile de a deveni depășite. Învățarea de-a lungul vieții ar trebui să constituie o regulă.

1.2 Consiliul European a subliniat în mod repetat rolul strategic al educației și formării pentru creșterea economică, pentru competitivitatea pe termen lung și coeziunea socială viitoare ale Uniunii. Pentru atingerea acestor obiective, este esențială dezvoltarea deplină a potențialului de inovare și creativitate al cetățenilor europeni. Elementul educativ al triunghiului cunoștințelor „cercetare-inovare-educație” ar trebui consolidat, începând devreme – pe băncile școlilor. Aptitudinile și obiceiurile de asimilare a cunoștințelor deprinse la școală sunt esențiale pentru dezvoltarea de noi competențe pentru noi locuri de muncă într-o etapă ulterioară a vieții.

1.3 Comisia a indicat[1] că promovarea bunăstării în fața provocărilor secolului XXI necesită o nouă abordare orientată pe crearea unor noi posibilități de realizare personală, pe accesul la educație, la piața muncii, la asistență medicală și la protecție socială, într-un context de solidaritate , coeziune socială și viabilitate. În acest cadru, Comisia a estimat că una dintre prioritățile strategice este investiția în generația tânără.

1.4 Consiliul a concluzionat[2] că creșterea și prosperitatea Europei depind de participarea activă a tuturor tinerilor. Absolvirea studiilor de către copii în cadrul învățământului obligatoriu are un puternic impact direct asupra participării lor sociale ulterioare, asupra educației complementare și formării lor, precum și asupra salariilor. Totuși, accesul la un învățământ școlar de înaltă calitate este inegal, astfel încât sistemele educaționale accentuează deseori disparitățile socio-economice.

1.5 Miniștrii educației s-au angajat să îmbunătățească calitatea și echitatea sistemelor educaționale[3]. Consiliul a adoptat trei criterii de evaluare pentru anul 2010, care sunt direct legate de învățământul școlar (referitoare la abandonul școlar timpuriu, la alfabetizare și la absolvirea învățământului secundar superior). Dar progresele înregistrate nu sunt suficiente. În consecință, Consiliul European a invitat statele membre să reducă în mod semnificativ procentul tinerilor care nu au un nivel de alfabetizare corespunzător, precum și al abandonului școlar timpuriu și, de asemenea, să îmbunătățească procentul de absolvire al studenților din rândul migranților și din mediile defavorizate[4].

1.6 În urma examinării anuale a programelor naționale de reformă din cadrul strategiei de la Lisabona, Comisia a făcut recomandări mai multor state membre referitor la îmbunătățirea unor aspecte specifice ale sistemelor educaționale școlare ale acestora.

Obiectivul prezentei Comunicări

1.7 Ținând cont de aspectele de mai sus, provocarea cu care se confruntă UE constă în accelerarea reformei sistemelor de învățământ, astfel încât fiecare persoană tânără să își poată dezvolta întregul potențial, prin intermediul unui acces și al unor oferte mai bune, pentru a deveni un participant activ la noua economie bazată pe cunoaștere și pentru a întări solidaritatea socială.

1.8 Statele membre sunt responsabile pentru organizarea și conținutul programelor de educație și formare. Diferitele sisteme educaționale existente în Europa, bazate pe valori comune, conțin o multitudine de practici inovatoare și excelente. Ar trebui să profităm mai bine de această diversitate.

1.9 Majoritatea statelor membre au în prezent strategii de învățare de-a lungul vieții, în cadrul cărora învățământul școlar ocupă un loc central[5]. Acestea colaborează mai activ în chestiuni privind politicile de învățământ. Rolul Uniunii este să le sprijine prin facilitarea schimbului de informații și de bune practici. De asemenea, această cooperare se bazează pe experiența câștigată în cursul ultimilor 20 de ani în cadrul programului de învățare de-a lungul vieții și al programelor precedente. În contextul acestui program de lucru comun în curs de desfășurare, Comisia a efectuat, în 2007, o consultare publică cu titlul „Școli pentru secolul XXI”[6].

1.10 Statele membre recunosc din ce în ce mai mult beneficiile cooperării în gestionarea provocărilor comune, astfel cum s-a subliniat atât în recomandările privind calitatea evaluării învățământului școlar[7] și competențele esențiale[8], cât și în concluziile Consiliului privind eficiența și echitatea[9] și îmbunătățirea calității formării cadrelor didactice[10].

1.11 Comisia este convinsă că, ținând cont de natura comună a multora dintre provocările cu care se confruntă sistemele școlare și de importanța acestor chestiuni pentru viitorul socio-economic al Uniunii Europene, învățământul școlar ar trebui să fie o prioritate strategică pentru următorul ciclu al procesului de la Lisabona.

1.12 În consecință, prezenta comunicare pornește de la răspunsurile la consultarea publică lansată de Comisie în 2007, de la lucrările recente ale grupurilor de învățare în echipă compuse din experți ai statelor membre[11] și de la ultimele statistici și rezultate științifice internaționale pentru a propune un program menit să întărească cooperarea europeană în domeniul școlar[12] prin identificarea principalelor provocări cu care se confruntă sistemele și care pot fi abordate mai ușor printr-o astfel de cooperare. Acestea sunt împărțite în trei domenii:

- prioritatea acordată competențelor;

- învățământ de calitate pentru toți elevii;

- cadrele didactice și personalul din instituțiile școlare.

2. PRIORITATEA ACORDATă COMPETENțELOR

Asimilarea competențelor esențiale

2.1 Consiliul a subliniat necesitatea dotării cetățenilor cu „noi competențe pentru noi locuri de muncă” și îmbunătățirii nivelurilor de competență generale prin punerea la dispoziție a „unei educații și formări inițiale și continue destinate asimilării de calificări și competențe de cea mai înaltă calitate sau chiar excelente, în scopul menținerii și întăririi capacităților de inovare, care sunt necesare pentru îmbunătățirea competitivității, pentru creștere și pentru ocuparea forței de muncă”[13].

2.2 Tendința programelor școlare este să ajute elevii să asimileze cunoștințe și competențele și atitudinile necesare pentru a le utiliza în practică. Cadrul european privind competențele esențiale[14] descrie cunoștințele, competențele și atitudinile necesare pentru o viață de succes într-o societate bazată pe cunoaștere. Acesta reprezintă o bază pentru o abordare coerentă a dezvoltării competențelor, în școli și în formarea profesională.

2.3 Pentru asimilarea competențelor, elevii trebuie „să învețe să învețe”, de la cea mai mică vârstă, reflectând critic asupra scopurilor procesului lor de învățare, gestionând acest proces cu o disciplină autoimpusă, lucrând în mod autonom sau în echipă, căutând informații sau sprijin atunci când este necesar și utilizând toate posibilitățile oferite de noile tehnologii.

2.4 Răspunsurile la consultarea privind școlile au sugerat crearea unui mediu de învățare mai flexibil, care să ajute elevii să dezvolte o serie de competențe, păstrând în același timp aptitudinile de bază. Printre abordările propuse se numărau aplicarea de noi pedagogii, punerea în aplicare a demersurilor transversale didactice destinate completării predării separate a fiecărei materii și o mai mare implicare a elevilor în conceperea propriului proces de învățare.

2.5 Reforma programelor școlare destinată îmbunătățirii competențelor necesită o abordare globală, o organizare a învățământului în cadrul materiei și între materii, o predare explicită a competențelor, precum și aplicarea de noi metode de formare a cadrelor didactice și de noi metode didactice și, în mod esențial, o deplină implicare a cadrelor didactice, a elevilor și a celorlalți participanți. În egală măsură, instituțiile de învățământ ar trebui să promoveze sănătatea și bunăstarea elevilor și a personalului din școli, precum și cetățenia activă (inclusiv în contextul european al acesteia). Asimilarea unui ansamblu de competențe, inclusiv a educației antreprenoriale[15] și a limbilor străine, poate fi stimulată prin crearea unui mediu școlar în care personalul didactic și elevii sunt încurajați să fie inovativi și creativi.

Alfabetizarea și cunoștințele de aritmetică

2.6 Alfabetizarea și cunoștințele de aritmetică sunt componente de bază ale competențelor esențiale. Ele sunt fundamentale pentru educația ulterioară, dar situația în acest domeniu se deteriorează în UE. Nivelul de referință comunitar vizează atingerea, până în 2010, a unui procent de numai 17% de tineri de 15 ani cu un nivel scăzut de alfabetizare la citire. Cu toate acestea, procentul respectiv a crescut de la 21,3% în 2000 la 24,1% în 2006. În plus, numărul băieților cu o alfabetizare redusă la citire este aproape dublu față de cel al fetelor: 17,6% în cazul fetelor de 15 ani, respectiv 30,4% în cazul băieților de 15 ani. Tendința de deteriorare privind alfabetizarea la citire trebuie urgent inversată. Aceasta este una din marile provocări cu care se confruntă în prezent școlile din Europa.

2.7 Alfabetizarea la citire depinde de diferiți factori: cultura familială în privința lecturii, limba vorbită la domiciliu, metodele pedagogice alese de părinți și de instituția școlară și impactul unei culturi multimedia bazată pe imagine. Printre bunele practici se numără politicile de alfabetizare familială, ajutorul specializat începând cu nivelul preșcolar, strategiile și obiectivele naționale privind alfabetizarea și îmbunătățirile infrastructurilor în acest domeniu (biblioteci, material didactic).

2.8 Competențele în domeniile aritmeticii, matematicii și informaticii, precum și înțelegerea științelor sunt, de asemenea, esențiale pentru deplina participare în societatea bazată pe cunoaștere și pentru competitivitatea economiilor moderne. Primele experiențe ale copiilor sunt esențiale, dar elevilor le este mult prea des teamă de matematică și unii dintre ei își modifică opțiunile de studiu pentru a o evita. Diferite metode de predare pot îmbunătăți atitudinile, ridica nivelurile atinse și crea noi posibilități de învățare[16].

Metode de învățare personalizate

2.9 Nevoile fiecărui elev sunt diferite. Fiecare clasă este un loc al diversității: aici se întâlnesc elevi de ambele sexe, din diferite medii socio-economice, valizi sau cu dizabilități, având diferite limbi materne și diferite stiluri de învățare. Pentru îmbunătățirea competențelor, trebuie folosite metode de predare mai personalizate.

2.10 O mai bună adaptare a metodei de predare în funcție de nevoile copilului poate mări interesul și implicarea elevului/elevei în activități de învățare și îmbunătăți rezultatele acestuia/acesteia, dar beneficiile metodei trebuie să se răsfrângă în mod echitabil asupra întregii clase.

2.11 Cele mai potrivite mijloace pentru reducerea abandonului școlar timpuriu constă în identificarea din timp a dificultăților individuale și în strategiile globale de prevenire din cadrul școlii. Cadrele didactice au nevoie de o formare specifică pentru a lucra cu eficacitate în clase caracterizate prin diversitate. Educația mai flexibilă și programele de formare pot facilita absolvirea școlii și garanta pregătirea elevilor pentru învățarea de-a lungul vieții.

Evaluarea rezultatelor procesului de învățare

2.12 Rezultatele studiilor arată că o evaluare special concepută pentru a favoriza învățarea reprezintă unul din cele mai utile instrumente pentru mărirea nivelului de pregătire a elevilor, în special al celor cu rezultate nesatisfăcătoare, și pentru pregătirea acestora în perspectiva învățării de-a lungul vieții. Cu toate acestea, evaluarea este prea des utilizată pentru notarea elevilor, și nu pentru a-i ajuta să se amelioreze; testele nu evaluează întotdeauna competențele pe care elevul le poate utiliza, ci doar informațiile pe care le-a reținut.

2.13 Îmbunătățirea competențelor implică o utilizare pe scară mai largă a evaluării formative[17] în scopul identificării și gestionării din timp a problemelor, precum și elaborarea unor tehnici mai sofisticate de evaluare sumativă[18] bazate pe standarde comune privind rezultatele învățării. Cadrele didactice au o autonomie considerabilă în ceea ce privește evaluarea elevilor; formarea acestora trebuie să abordeze aceste chestiuni.

Pentru sprijinirea statelor membre în punerea în aplicare a recomandării privind competențele esențiale pentru învățarea de-a lungul vieții, Comisia propune concentrarea cooperării viitoare pe următoarele aspecte:

- elaborarea de planuri de acțiune destinate creșterii nivelurilor de alfabetizare la citire și de cunoștințe de aritmetică, inclusiv utilizarea fixării de obiective,

- consolidarea competențelor transversale, precum și a celor specializate pe materii, în special a celei referitoare la principiul „a învăța să înveți”, precum și

- adoptarea unei viziuni globale privind dezvoltarea competențelor, incluzând programele școlare, materialele didactice, formarea cadrelor didactice, învățarea personalizată și tehnicile de evaluare.

3 ÎNVățăMÂNT DE CALITATE PENTRU TOțI ELEVII

3.1 Dotarea tuturor tinerilor cu întreaga gamă de competențe pentru viață este o provocare pe planul echității. Niciun sistem școlar nu oferă șanse complet identice pentru toți elevii în domeniul educației. Diferențele de calitate dintre școli ar trebui eliminate. Studii recente arată că diferențe nesemnificative între rezultatele elevilor pot corespunde unui procent ridicat de rezultate medii și indică faptul că responsabilii politici ar trebui să reducă diferențele și să îmbunătățească participarea prin luarea de măsuri destinate celor cu mai puține capacități. Nivelul de referință comunitar vizează atingerea, până în 2010, a unui procent de cel puțin 85% de tineri absolvenți ai învățământului secundar superior. Media anului 2007 pentru cei cu vârsta între 20 și 24 de ani era de 78,1%, o creștere cu numai 1,5 puncte procentuale față de 2000.

3.2 În 2006, Consiliul European de primăvară a concluzionat că reformele trebuie accelerate pentru a garanta existența unor sisteme de educație și formare de înaltă calitate, în același timp eficiente și echitabile[19]. Rămâne de rezolvat necesitatea mai bunei înțelegeri și reducerii legăturii dintre apartenența elevilor la un mediu socio-economic și rezultatele lor școlare.

3.3 Răspunsurile la consultarea privind școlile au subliniat importanța posibilităților de începere a învățării de la cea mai mică vârstă și a sistemelor școlare deschise care includ în învățământul general elevi din toate mediile, acordând în același timp un sprijin suplimentar elevilor defavorizați și celor cu nevoi speciale.

Posibilități mai bune de acces la învățământ de la vârste mici

3.4 Învățământul preșcolar poate reduce dezavantajele educaționale ale copiilor din medii cu venituri mici și din medii ale minorităților. Acesta poate stimula învățarea limbii de predare sau a unei a doua limbi. Metodele precoce, intensive și multisistemice dau rezultate impresionante pe termen lung și pot genera cel mai înalt randament pe ansamblul procesului de învățare de-a lungul vieții, în special pentru cei mai defavorizați. Există date care arată că accesul la învățământul preșcolar îmbunătățește rezultatele medii, atenția și participarea în clasă în învățământul primar. Învățământul de la cele mai mici vârste nu ar trebui să se concentreze doar pe rezultatele școlare, ci și pe aspectele sociale și emoționale și ar trebui articulat cu serviciile sociale. Personalul școlar trebuie să aibă o formare și calificări specializate.

3.5 Tendința din statele membre evoluează către o generalizare a învățământului preșcolar și a serviciilor de îngrijire a copiilor preșcolari. În 2002, Consiliul a convenit că statele membre ar trebui să asigure servicii de îngrijire a copiilor pentru cel puțin 90% dintre copiii cu vârste cuprinse între 3 ani și vârsta de școlarizare obligatorie, precum și pentru cel puțin 33% dintre copiii cu vârste de sub 3 ani[20]. Între 2000 și 2005, procentul de școlarizare la copiii cu vârsta de 4 ani a crescut cu aproximativ 3 puncte procentuale, până la peste 85%, dar disparitățile rămân importante: de la 99% în unele țări la mai puțin de 50% în altele[21]. Îmbunătățirea ofertei preșcolare și sporirea accesului la aceasta sunt, probabil, cele mai importante contribuții pe care sistemele școlare le pot aduce pentru îmbunătățirea posibilităților pentru toți și atingerea obiectivelor de la Lisabona.

Promovarea echității sistemelor

3.6 Există studii care arată că sistemele de învățământ școlar cele mai performante creează așteptări mari pentru toți elevii, în special pentru cei nu fac obiectul unor astfel de așteptări în cadrul familiei. Sistemele ar trebui să se asigure că niciun „eșec” nu este perceput ca fiind definitiv și că niciun/nicio elev(ă) nu termină studiile cu convingerea că este „incapabil(ă)” să învețe.

3.7 Politicile care promovează metodele de învățare flexibile în funcție de nevoile fiecăruia pot contribui la favorizarea echității sistemelor. Aceasta implică înlăturarea „impasurilor” din metodele de învățare, consolidarea sistemelor de orientare și îmbunătățirea posibilităților de transfer între diferite niveluri de învățământ și între diferite filiere (de exemplu între învățământul profesional și învățământul superior).

3.8 Consiliul a declarat că „rezultatele unor studii arată că, în anumite cazuri, separarea elevilor la o vârstă prea mică în școli distincte, în funcție de capacitățile lor, poate avea efecte negative asupra rezultatelor elevilor defavorizați”[22]. Majoritatea datelor disponibile arată că înscrierea copiilor în școli diferite de la vârste foarte mici poate accentua diferența între rezultatele lor școlare datorită originii sociale. Acesta este un fenomen complex și statele membre pot coopera pentru a stabili o combinație adecvată de măsuri de aplicat în vederea abordării acestuia.

3.9 În anumite sisteme școlare, procentul elevilor care repetă un an școlar de-a lungul școlii ajunge până la 25%, în timp ce în altele acest procent este scăzut. Această tehnică este costisitoare. Cu toate că unii dintre elevii repetenți recuperează decalajul, cei mai mulți nu reușesc acest lucru. Procentul de elevi repetenți este mult mai ridicat în cazul copiilor din medii socio-economice mai defavorizate și rezultatele pe termen lung ale elevilor repetenți sunt deseori mai slabe față de cele ale elevilor neperformanți care nu au repetat anul școlar. Unele țări au făcut apel mai curând la evaluarea formativă combinată cu scurte intervenții intensive sau cursuri individuale ținute de personalul de sprijin. Cadrele didactice trebuie formate în astfel de tehnici.

3.10 Dezavantajele datorate circumstanțelor personale, sociale, culturale sau economice pot împiedica instruirea copiilor și reprezintă o provocare majoră pentru sistemele școlare din UE. Sărăcia afectează dezvoltarea cognitivă individuală și, în cele din urmă, rezultatele școlare. Copiii defavorizați au mai puține șanse de a reuși la școală, de a fi sănătoși, de a se integra pe piața muncii și în societate și de a nu comite infracțiuni[23]. Provocările specifice cu care se confruntă elevii din mediile migranților sunt abordate într-un document separat al Comisiei[24].

3.11 Școala nu poate compensa în întregime dezavantajul social al elevilor. Pentru a oferi soluții, trebuie organizat un parteneriat care să includă familiile, serviciile sociale, administrația locală și serviciile de sănătate, pentru a evita transmiterea sărăciei și excluderii la generația următoare.

3.12 În școlile cu un procent ridicat de abandon școlar, rotația cadrelor didactice tinde să fie semnificativă, ceea ce accentuează problemele. Miniștrii au convenit că o predare de înaltă calitate a cursurilor în zonele defavorizate trebuie încurajată în mod special[25]. Sprijinul financiar acordat școlilor care atrag elevi din medii defavorizate ar putea diminua diferențele în privința compoziției sociale a școlilor.

Abandonul școlar timpuriu

3.13 Abandonul școlar timpuriu (AST) reprezintă un potențial pierdut. Acesta are costuri sociale (ruptură socială, cerere mai mare în sistemul de sănătate și coeziune socială mai redusă) și costuri economice (productivitate mai scăzută, venituri fiscale mai mici și o creștere a alocațiilor sociale acordate). Costurile suportate de subiect includ calificările reduse, șomajul, câștigurile mai mici de-a lungul vieții, o implicare slabă în procesul de învățare ulterior pe parcursul vieții și o adaptabilitate mai scăzută la schimbare.

3.14 În raportul din 2007 de la Lisabona privind creșterea economică și ocuparea forței de muncă, Comisia a făcut recomandări specifice mai multor state membre, invitându-le să-și îmbunătățească rezultatele în privința reducerii AST. Chiar dacă procentul AST este foarte diferit de la un stat membru la altul, legătura acestuia cu mediile defavorizate este întotdeauna clară. Copiii proveniți din familiile cu multiple handicapuri sociale sunt suprareprezentați în rândul elevilor care abandonează școala în toate țările[26], la fel cum sunt și cei proveniți din zonele cele mai defavorizate.

3.15 Eforturile sporite din cadrul politicilor specifice și resursele alocate prin fondurile structurale europene îmbunătățesc situația, dar progresele sunt prea lente. Nivelul de referință comunitar este următorul: până în 2010, procentul tinerilor care abandonează școala nu ar trebui să depășească 10% în medie. În 2007, procentul mediu la nivelul UE în cazul tinerilor cu vârste între 18 și 24 de ani era încă de 14,8%, cu 2,8 puncte procentuale mai mic decât în 2000. În 2008, miniștrii au adus în discuție măsuri destinate combaterii abandonului școlar. Printre acestea se numărau sporirea competențelor noilor veniți în limba de predare și în alte domenii pentru ca aceștia să atingă nivelul colegilor lor, detectarea din timp a elevilor „cu risc” și favorizarea colaborării între părinții lor și cadrele didactice, punerea la dispoziție de activități de învățare după orele de curs și îmbunătățirea continuității sprijinului în cadrul tranziției de la un nivel școlar la nivelul superior.

3.16 Chiar dacă școlile „celei de-a doua șanse” sunt importante, trebuie întărită, de asemenea, colaborarea între sectoarele de învățământ și de formare generale și profesionale și trebuie luate măsuri pentru a mări atractivitatea școlilor obișnuite.

Nevoi educaționale speciale

3.17 Elevii cu nevoi educaționale speciale au tendința să favorizeze învățământul bazat pe incluziune, iar abordările caracterizate de o astfel de deschidere pot fi benefice pentru toți elevii[27]. În ciuda intențiilor politice ferme, peste 2% din elevii din UE sunt în continuare instruiți în instituții școlare separate datorită nevoilor lor educaționale speciale.

3.18 Pentru a reuși incluziunea în paralel cu sprijinirea celor cu nevoi specifice trebuie regândite politicile în scopul organizării sprijinului pentru învățare, îmbunătățirii colaborării între școli și alte servicii și punerii în aplicare a învățământului personalizat. Un sprijin acordat la timp și în mod flexibil îi poate ajuta pe cei cu dificultăți temporare la învățătură sau cu dificultăți de adaptare să recupereze decalajul, fără a trebui să fie transferați într-o instituție școlară separată.

Evoluția școlilor

3.19 Școlile trebuie să fie capabile să se adapteze în permanență la mediul în continuă schimbare din care fac parte și la noile nevoi ale elevilor, personalului școlar și părinților, partenerii lor de bază.

3.20 În multe țări, rolul inspecțiilor școlare se transformă dintr-unul de control într-un rol de sprijinire și stimulare a îmbunătățirilor. Rețelele școlare [de exemplu parteneriatul Comenius între școli sau inițiativa eTwinning (de înfrățire on-line)] pot accelera inovația. Autoevaluarea sistemică și ciclică este eficace pentru sprijinirea școlilor în vederea identificării direcției de urmat. Consiliul a concluzionat că școlile ar trebui să se dezvolte ca și „comunități pentru învățat”[28]. Tot mai multe școli își pun la dispoziție infrastructura pentru ansamblul comunității locale și dezvoltă legături mai strânse cu întreprinderile locale.

3.21 Recent, în Europa a fost pusă în aplicare o gamă foarte variată de reforme în scopul lărgirii autonomiei școlilor. Trebuie examinate mai îndeaproape avantajele calitative ale diferitelor tipuri de autonomie, legătura acestora cu rezultatele elevilor, evaluările externe, obligativitatea asumării răspunderii și a alegerii, precum și modul în care o autonomie largă poate servi echității sistemelor.

Pentru sprijinirea statelor membre în punerea în aplicare a concluziilor Consiliului privind eficiența și echitatea în educație și formare, Comisia propune concentrarea cooperării viitoare pe următoarele aspecte:

- generalizarea accesului la un învățământ preșcolar de înaltă calitate,

- măsurarea și îmbunătățirea efectelor sistemelor de învățământ școlar asupra echității și reducerea diferențelor calitative între școli,

- organizarea sistemelor școlare astfel încât acestea să faciliteze o tranziție reușită între diferitele tipuri de școli și diferitele niveluri școlare, precum și spre învățământul și formările complementare,

- reducerea abandonului școlar timpuriu, precum și

- creșterea ofertei de servicii de sprijin în timp util și de metode de învățare personalizate pentru elevii cu nevoi speciale în școlile obișnuite.

4 CADRELE DIDACTICE șI PERSONALUL DIN INSTITUțIILE șCOLARE.

Competențele și calificările cadrelor didactice

4.1 Calitatea cadrelor didactice este cel mai important factor intrașcolar care afectează rezultatele elevilor. Prin urmare, aceasta este esențială pentru atingerea obiectivelor de la Lisabona. Procentul angajaților în vârstă este ridicat în această profesie: circa 30% din cadrele didactice au peste 50 de ani și aproximativ două milioane de cadre vor trebui înlocuite în următorii 15 ani pentru a menține același efectiv. Personalul școlar are nevoie de calificări specifice pentru a oferi fiecărui elev posibilități adecvate de a asimila competențele necesare într-un mediu școlar sigur și atractiv bazat pe respectul reciproc și pe cooperare, care promovează bunăstarea socială, fizică și spirituală și în care hărțuirea și violența nu își au locul[29]. Totuși, majoritatea țărilor semnalează că există insuficiențe în privința competențelor cadrelor didactice. În ciuda acestui fapt, stimulentele și investițiile în domeniul formării și dezvoltării continue sunt reduse. În general, timpul alocat formării în cursul exercitării profesiei este minim și multe din statele membre nu oferă un sprijin sistematic noilor cadre didactice.

4.2 În 2007, miniștrii au convenit să stimuleze transformarea profesiei de cadru didactic într-o opțiune mai atractivă de carieră și să îmbunătățească calitatea formării cadrelor didactice și să prevadă o ofertă coordonată, coerentă, cu o finanțare și calitate corespunzătoare, destinată formării inițiale, sprijinului acordat la debutul carierei (cursuri de introducere) și dezvoltării profesionale ulterioare. Cadrele didactice ar trebui să fie incitate în mod corespunzător pe parcursul carierei pentru a-și revizui nevoile în materie de formare și a dobândi noi cunoștințe, calificări și competențe, inclusiv în domeniul limbilor străine.

4.3 Răspunsurile la consultarea privind școlile subliniază necesitatea îmbunătățirii echilibrului dintre teorie și practică în formarea inițială a cadrelor didactice și a prezentării învățământului ca pe o activitate de rezolvare a problemelor sau de cercetare-acțiune mai strâns legată de învățarea și progresul copiilor. Personalului școlar ar trebui să i se aloce timp pentru formare și dezvoltare profesională și aceste activități ar trebui recunoscute. În anumite țări, condițiile de lucru ale cadrelor didactice, inclusiv remunerația, au fost citate ca fiind probleme principale.

4.4 Studii recente arată că cele mai performante sisteme de învățământ atrag persoanele cele mai competente în profesia de cadru didactic, folosesc procese eficace pentru selectarea candidaților potriviți pentru profesie și pentru a lupta împotriva prestațiilor slabe, aplică metode practice care acoperă ansamblul carierei pentru a forma cadrele didactice și creează medii școlare în care cadrele didactice învață unii de la alții.

Conducerea școlilor

4.5 Școlile devin organizații din ce în ce mai complexe și mai autonome. Conducerea lor eficace necesită competențe diverse. Tendința evoluează spre stiluri de administrare colaborativă și distribuirea sarcinilor de conducere, mai strâns legate de orientările politicii școlare. Aceasta necesită mai multe cadre didactice și formatori care au fost în măsură să își dezvolte calitățile de conducere[30]. Posturile de conducere costă din ce în ce mai mult; multe state membre au dificultăți în recrutarea directorilor de școli.

4.6 Date recente indică faptul că membrii conducerii școlilor ar trebui să reorienteze prioritățile pe sarcini care sunt mai eficace pentru îmbunătățirea procesului de învățare al elevilor, că repartiția sarcinilor de coordonare poate îmbunătăți eficacitatea școlilor, că persoanele din funcțiile de conducere necesită o formare și o pregătire corespunzătoare pe tot parcursul carierei și că recrutarea și menținerea în posturi de conducere ar trebui profesionalizate[31].

Pentru sprijinirea statelor membre în punerea în aplicare a concluziilor Consiliului privind calitatea formării cadrelor didactice, Comisia propune concentrarea cooperării viitoare pe următoarele aspecte:

- garantarea pentru cadrele didactice a unei formări inițiale, a unor cursuri de introducere și a dezvoltării profesionale coordonate, coerente, cu o finanțare și calitate corespunzătoare, precum și îmbunătățirea ofertei de formare pe parcursul profesiei, a calității și a utilizării acesteia,

- revizuirea modului de recrutare a cadrelor didactice pentru a atrage cei mai competenți candidați, a selecta cei mai buni candidați și a plasa cadre didactice de valoare în școlile cu probleme, precum și

- îmbunătățirea recrutării în posturile de conducere și dotarea persoanelor recrutate cu competențe necesare pentru a se concentra asupra îmbunătățirii modului de învățare al elevilor și asupra dezvoltării personalului școlar.

5 CONCLUZIE

5.1 În prezenta comunicare, s-au identificat domeniile în care vor fi necesare schimbări, uneori radicale, dacă școlile europene vor să doteze tinerii cu toate competențele necesare pentru a trăi în secolul XXI. Sistemele din UE cuprind un număr impresionant de practici inovatoare și excelente, dar acestea rămân prea des în interiorul frontierelor naționale. Statele membre ar trebui să coopereze pentru a exploata mai bine potențialul lor.

5.2 În consecință, Comisia propune un program de cooperare privind punctele expuse în cele trei cadre recapitulative de mai sus, acordând o atenție specială modalităților de îmbunătățire a rezultatelor în domenii subliniate de Consiliul European, cum ar fi îmbunătățirea alfabetizării, mărirea accesului la oferta preșcolară și consolidarea formării cadrelor didactice. Schimburile ar trebui să aibă loc pe baza metodei deschise de coordonare în domeniul învățământului și formării și ar trebui sprijinite prin intermediul programului de învățare de-a lungul vieții, în timp ce marile provocări ar trebui evidențiate în programele naționale de reformă din cadrul strategiei de la Lisabona ale statelor membre.

[1] COM(2007) 726 final

[2] JO 2007/C 282/12 din 24.11.2007

[3] JO 2006/C 298/03 din 8.12.2006.

[4] Concluziile Consiliului European, martie 2008, punctul 15.

[5] COM(2007) 703 final, punctul 2.1.

[6] SEC(2007) 1009. Răspunsurile au fost analizate într-un raport separat disponibil pe site-ul internet http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/consult/index_en.html și sunt sintetizate în documentul de lucru al serviciilor Comisiei.

[7] 2001/166/CE; JO L 60 din 1.3.2001.

[8] 2006/962/CE; JO L 394/10 din 30.12.2006.

[9] JO C 298/03 din 8.12.2006.

[10] JO C 300/07 din 12.12.2007.

[11] Privind competențele esențiale și reforma programelor școlare, cadrele didactice și formatorii, accesul și incluziunea socială și matematica, științele și tehnologia.

[12] În prezentul document, „domeniul școlar” se referă la instituțiile preprimare, primare, secundare inferioare și superioare, precum și la instituțiile de formare profesională și la cele preșcolare. De asemenea, chestiunile abordate în acest text se aplică în mare parte învățământului profesional inițial și ar trebui incluse în lucrările viitoare ale procesului de la Copenhaga.

[13] JO 2007/C 290/01 din 4.12.2007.

[14] Recomandarea 2006/962/CE.

[15] A se vedea Comunicarea Comisiei Cultivarea spiritului antreprenorial prin educație și formare, COM (2006) 33 final.

[16] Sprijinul acordat științelor și matematicii este unul din obiectivele celui de-al șaptelea program-cadru de cercetare al UE; accentul se pune pe aplicarea în școli a tehnicilor de învățământ bazate pe întrebări și probleme și pe promovarea schimbului de bune practici.

[17] Evaluare care include comentarii de retur, utilizată pentru adaptarea învățământului la nevoile elevului/elevei și pentru a-l/a o ajuta pe acesta/aceasta să reflecteze asupra progreselor sale.

[18] Trecere în revistă a procesului de învățare la un anumit moment.

[19] Concluziile Consiliului European, martie 2006.

[20] Concluziile Președinției, Consiliul de la Barcelona, martie 2002.

[21] COM(2007) 703 final.

[22] JO C 298/3 din 8.12.2006.

[23] Consiliul European, Raportul comun privind protecția socială și incluziunea socială 2007 , p. 5.

[24] COM(2008)423.

[25] JO C 298/3 din 8.12.2006.

[26] SEC(2007)1284, punctul 1.1.2.

[27] Educație incluzivă și practici în sălile de clasă în învățământul secundar , Agenția europeană pentru dezvoltarea educației persoanelor cu nevoi speciale, Raport de sinteză, 2005.

[28] JO C 300/07 din 12.12.2007.

[29] Ibid.

[30] Grupul „Cadrele didactice și formatorii”, principalele concluzii 2005-2007.

[31] Improving School Leadership, OCDE 2008.