52008DC0423

[pic] | AZ EURÓPAI KÖZÖSSÉGEK BIZOTTSÁGA |

Brüsszel, 3.7.2008

COM(2008) 423 végleges

ZÖLD KÖNYV

Migráció és mobilitás: kihívások és lehetőségek az EU oktatási rendszerei számára

{SEC(2008) 2173}(a Bizottság előterjesztése)

1. BEVEZETÉS

1. Ez a zöld könyv az oktatási rendszereket jelenleg érintő egyik jelentős kihívással foglalkozik: a migráns családokból származó, kedvezőtlen gazdasági-szociális helyzetben élő gyerekek egyre nagyobb számú jelenlétével az iskolákban. Ez a probléma, noha korántsem újkeletű, néhány éve fokozottabban és szélesebb körben jelentkezik.

2. A „migráns családból származó gyerekek”, a „migránsok gyerekei” és „migráns tanulók” kifejezést e zöld könyv sajátosan mindazokra a gyerekekre alkalmazza, akiknek szülei nem abban az EU országban élnek, ahol születtek – tekintet nélkül arra, hogy harmadik országokból érkeztek-e, valamely másik EU ország polgárai, vagy idővel megkapták-e a befogadó tagállam állampolgárságát. Ez a felfogás tehát a „migráció” fogalmát tágabban értelmezi, mint a bevándorláspolitikával foglalkozó egyes más közösségi szövegek[1]. Annak ellenére, hogy helyzetük jogilag és a gyakorlatban is erősen különbözik a harmadik országokból érkezőkétől, ez a zöld könyv a más tagállamokban élő EU-polgárokra is kiterjed, abból a megfontolásból, hogy az itt vizsgálandó sajátos tanulmányi problémák feltehetően közülük is sokakat érintenek. Erről tanúskodik az is, hogy a források, amelyekre e zöld könyv nagy mértékben támaszkodik – a PIRLS és a PISA adatai – nem tesznek különbséget a származási országok között aszerint, hogy EU-polgárokról vagy harmadik országbeli állampolgárokról van-e szó[2].

3. A harmadik országbeli állampolgárok minden eddiginél nagyobb mértékű beáramlása az Unióba, a két legutóbbi bővítést követő, Unión belüli erős mobilitással párosulva azt vonja maga után, hogy számos uniós tagállam iskoláiban hirtelen ugrásszerűen megnövekedett a migráns gyerekek száma. A PISA 2006 felmérés[3] adatai szerint az EU-15 országokban a 15 éves tanulók legalább 10 %-át tették ki azok a gyerekek, akik külföldön születtek, vagy akiknek szülei mindketten egy másik országban születtek; ez az arány az általános iskola negyedik osztályában közel 15 %-ot ér el. Egyes országokban, köztük Írországban, Olaszországban és Spanyolországban 2000 óta háromszorosára vagy négyszeresére nőtt a más országokban született iskolai tanulók aránya. Az Egyesült Királyságban, ahol a migráns környezetből származó tanulók már amúgy is nagy számban voltak jelen, két év alatt 50 %-kal nőtt azoknak a gyermekeknek a száma, akik rövid idővel az országba érkezésük után beiratkoztak az iskolákba. A migrációs áramlatok eredményeként egyébként a migráns tanulók többnyire a városi térségekben és egyes nagyvárosokban tömörülnek; Rotterdamban, Birminghamben vagy Brüsszelben például az iskolai népesség közel fele bevándorló családból származik[4]. Madridban 1991 óta a tízszeresére nőtt a migráns tanulók aránya.

4. A migráns gyerekek nagy arányú jelenléte az iskolákban az oktatási rendszerek számára jelentős következményekkel jár.Az iskoláknak alkalmazkodniuk kell az új helyzethez, és a migráns gyerekek sajátos szükségleteit be kell építeniük a magas színvonalú és méltányos oktatásra összpontosító, hagyományos célkitűzéseikbe. Az oktatásnak alapvető szerep jut e tanulók megfelelő felkészítésében arra, hogy a befogadó ország jól beilleszkedett, sikeres és produktív polgárai legyenek, valamint abban is, hogy a migráció mind a migránsok, mind a fogadó ország számára pozitív jelenség lehessen. Az iskoláknak vezető szerepet kell játszaniuk a befogadó társadalom kialakításában, mivel az oktatás a legfőbb alkalom és lehetőség a migráns és a fogadó közösségekből jött fiatalok számára, hogy megtanulják megismerni és tiszteletben tartani egymást. A migráció gazdagíthatja minden tanuló iskolai tapasztalatait. A nyelvi és kulturális sokféleség felbecsülhetetlen erőforrás az iskolák számára, mivel lehetővé teheti a pedagógiai módszerek, a készségek és az ismeretek további elmélyítését és megszilárdítását.

5. A migráció még akkor is befolyásolja a gyermekek oktatását, ha a család társadalmi-gazdasági státusza jó, és végzettsége magasabb szintű. Az ilyen családokból származó tanulókat – legalábbis rövid távon – hátrányosan érintheti az oktatás megszakítása, vagy a nyelvi és kulturális különbségek, amelyekkel szembesülniük kell; hosszabb távon azonban jó esélyük van arra, hogy sikeres tanulmányokat folytassanak, és új kultúrákkal és nyelvekkel való találkozásuk emberileg minden bizonnyal gazdagítani fogja őket. Nyilvánvaló, hogy sok migráns családból származó gyerek tartozik ebbe a kategóriába – még a legújabban érkezők között is.. Ez a zöld könyv azonban elsősorban azokkal az esetekkel foglalkozik, amikor a nyelvi és kulturális különbségekhez társadalmi és gazdasági hátrányok járulnak, és azzal a tendenciával, hogy ez a jelenség egyes térségekbe és iskolákba összpontosul.. Az oktatás szempontjából ez alapvető kihívást jelent, és az, hogy az oktatási rendszerek képesek-e vagy sem megfelelően helyt állni ebben a helyzetben, fontos társadalmi következményekkel jár. Mint az alábbiakban említendő adatokból is kiviláglik, jelentős és gyakran tartós különbségek tapasztalhatók a migráns háttérrel rendelkező gyerekek és társaik között Egy 1994-ben közzétett jelentésében a Bizottság rámutatott azokra a veszélyekre, amelyek a migráns családokból származó gyerekek oktatási lehetőségeinek változatlanul maradása esetén fenyegetnek: mélyülő, több generációt sújtó társadalmi megosztottság, kulturális szegregáció, a közösségekből való kirekesztés és etnikumok közötti konfliktusok. Ezek a veszélyek továbbra is fennállnak.

6. Az oktatási politika meghatározása továbbra is minden kétséget kizáróan a tagállamok felelősségi körébe tartozik. Az itt felvázolt kihívások azonban egyre szélesebb körben érvényesek szinte mindenütt. Az Európai Tanács 2008. március 13-14-i ülésén felkérte a tagállamokat, hogy ösztönözzék a migráns családból származó tanulók iskolai eredményeinek javulását. Az Oktatás és képzés 2010 című munkaprogram végrehajtásáról szóló 2008. évi közös jelentés[5] is felhívta a figyelmet a nagyobb odafigyelést igénylő migráns tanulók hátrányos oktatási helyzetére. Az alábbi elemzés rámutat, hogy egyes országok a többieknél jóval eredményesebben képesek csökkenteni a migráns tanulók és a befogadó országbeli társaik iskolai eredményei közötti különbséget. Nyilvánvaló tehát, hogy az oktatásban jelentkező hátrányokat és az ezekre választ adni képes politikákat befolyásoló tényezők tekintetében fennáll az egymástól való tanulás lehetősége.

7. A 77/486/EGK irányelv kibocsátásával az EU már korábban is ösztönözni próbálta a tagállamokat, hogy fordítsanak nagyobb figyelmet a migráns munkavállalók gyermekeinek oktatására. Ez az irányelv a fogadó állam joga alapján iskolaköteles, egy másik tagállam állampolgárságával rendelkező munkavállaló eltartott gyermekeire vonatkozik. Az irányelv előírja, hogy a tagállamoknak meg kell hozniuk a megfelelő intézkedéseket, hogy:

- biztosítva legyen a területükön az ilyen gyermekek befogadását célzó, ingyenes oktatás, ideértve különösen a fogadó állam hivatalos nyelvének vagy egyik hivatalos nyelvének e gyerekek különleges igényeihez alakított oktatását; valamint

- a származási tagállammal együttműködve és a hagyományos oktatással összehangolva elősegítsék e gyermekek számára anyanyelvük és származási országuk kultúrájának oktatását.

8. A zöld könyv célja, hogy gondolkodásra késztessen az irányelv jövőjéről, arról a szerepről, amelyet az irányelv ma játszhat az elfogadását indokoló eredeti célkitűzés szempontjából: javítani az EU országaiból származó migráns tanulók oktatását, és ezzel járulni hozzá a Szerződésben biztosított négy alapszabadság egyikéhez..

9. Az iskolarendszerek előtt álló oktatási természetű kihívások a 77/486/EGK elfogadása óta jelentősen átalakultak. Mivel kizárólag az EU tagállamokból származó migránsok gyermekeinek oktatásával foglalkozik, ez az irányelv a jelenlegi nehézségek egy lényeges részét – nevezetesen a harmadik országból érkező gyerekek oktatását – nem is érinti[6]. Amint látni fogjuk, az irányelvet nem alkalmazták egységes módon. A javasolt mérlegelésnek segítenie kell annak eldöntésében, hogy az irányelv hozzáadott értéket képvisel-e a tagállamok törekvéseihez képest, és hogy az EU számára ez-e a legjobb eszköz az ilyen erőfeszítések támogatására.

10. A zöld könyv továbbá felvázolja a migráns családokból származó gyerekek oktatásával kapcsolatos kihívások megvizsgálásához szükséges kereteket; felkéri az érdekelteket, hogy gondolkodjanak el azon, hogyan tudná az Unió a jövőben segíteni a tagállamokat az e területen folytatandó politikáik kidolgozásában, valamint hogyan szerveződhetne meg egy esetleges kölcsönös csere- és tanulási folyamat, és annak mit kellene magában foglalnia[7].

2. A MIGRÁNS CSALÁDBÓL SZÁRMAZÓ GYEREKEK OKTATÁSI HELYZETE

2.1. Az oktatásban számos migráns családból származó gyerek kerül hátrányos helyzetbe

11. Egyértelmű és egységes adatok bizonyítják, hogy a migráns családból származó gyerekek iskolai teljesítménye nem éri el társaik teljesítményét. A PIRLS nemzetközi szövegértés-vizsgálatból kiviláglik, hogy az általános iskola végén a migráns tanulók eredményei gyengébbek, mint a nem migráns társaikéi.

1. ábra – Az olvasási teljesítmények eltérése a tanulók között aszerint, hogy szüleik a fogadó országban, illetve külföldön születtek

(a PIRLS olvasási teljesítményi skálája szerinti teljesítmény - átlagos pontszám) [pic]

[pic] | mindkét szülő az országban született | [pic] | Csak az egyik szülő született az országban | [pic] | Egyik szülő sem született az országban |

Az adatok forrása: PIRLS 2006 vizsgálat.

12. Az OECD PISA felmérése a 15 éves tanulók általános iskolai teljesítményéről azt bizonyítja, hogy az e korcsoporthoz tartozó migráns tanulók teljesítménye minden vizsgált tantárgyban – természettudományok, matematika és elsősorban az olvasás terén – szisztematikusan gyengébb, mint a fogadó országban született tanulóké.

2. ábra – Teljesítménybeli különbségek matematikából migrációs helyzet és ország szerint

(a matematikai skála szerinti teljesítmény – átlagos pontszám)

[pic]

[pic] | Első bevándorló generációból származó diákok | [pic] | Második bevándorló generációhoz tartozó diákok | [pic] | Az országban született diákok |

Az adatok forrása: OECD PISA 2006

3. ábra – Teljesítménybeli különbségek olvasásból migrációs helyzet és ország szerint

(az olvasási skála szerinti teljesítmény – átlagos pontszám)

[pic]

[pic] | Első bevándorló generációból származó diákok | [pic] | Második bevándorló generációhoz tartozó diákok | [pic] | Az országban született diákok |

Az adatok forrása: OECD PISA 2006

4. ábra – Teljesítménybeli különbségek természettudományokból migrációs helyzet és ország szerint

(a természettudományokra vonatkozó skála szerinti teljesítmény – átlagos pontszám)

[pic]

[pic] | Első bevándorló generációból származó diákok | [pic] | Második bevándorló generációhoz tartozó diákok | [pic] | Az országban született diákok |

Az adatok forrása: OECD PISA 2006

13. Ezeket a megfigyeléseket a nemzeti mutatók[8] is megerősítik.

14. Ez a tipikusan átlag alatti teljesítmény a migráns tanulók beiskolázására vonatkozó összehasonlító adatokban is megmutatkozik. Az elmúlt években volt ugyan némi javulás, de a legtöbb országban a migráns családokból származó gyerekeket ritkábban íratják be az iskola-előkészítő intézményekbe, illetve általában később, mint társaikat. Az általános iskolában a tankötelezettség biztosítja, hogy a migráns tanulók és a többiek beiskoláztatási aránya között ne legyen különbség. A középfokú oktatásban azonban már világosan megmutatkozik a beiskolázásbeli különbség, mivel a migráns tanulók aránytalanul magas számban vannak jelen a szakmai képzést nyújtó iskolákban, amelyekből általában nem vezet út a felsőoktatásba. Ami pedig a legnyilvánvalóbb, az a migráns családokból származó tanulók iskolai lemorzsolódásának gyakorisága szinte minden országban. Mindezek a tényezők közrejátszanak abban, hogy még mindig viszonylag alacsony az egyetemi tanulmányaikat sikeresen befejező migráns diákok száma.

15. Végül pedig a PISA-felmérés az oktatáspolitikai szakemberek számára különösen riasztó megállapításra jut: a három tanulmányozott tárgy mindegyikében a teljesítmények eltérése szinte minden országban csak tovább mélyül az első generációs és a második generációs migráns tanulók között. Ez nem csak annyit jelent, hogy ezekben az esetekben az oktatás nem segítette elő a migránsok befogadását, hanem azt is, hogy az egyre mélyülő tudásszintbeli eltérések minden bizonnyal fenntartják, sőt fokozni fogják a társadalomból való kirekesztettségüket.

5. ábra - Az iskolából kimaradók aránya állampolgárság szerint, 2005

(A 18-24 éves, csak a középiskola alsóbb évfolyamait elvégzett, sem oktatásban, sem szakoktatásban nem részesülő fiatalok százalékos aránya, állampolgárság szerint, 2005)

[pic]

[pic] | Az országban születettek | [pic] | Külföldiek | [pic] | Összesen |

Az adatok forrása: Eurostat, 2005. évi munkaerő-felmérés

2.2. A migráció hatása az oktatási rendszerekre

16. A migráns tanulók növekvő számához való alkalmazkodás egy sor újabb kihívást jelent az oktatás számára mind az osztály, mind az iskola, mind pedig az oktatási rendszerek szintjén.

17. Az osztályokban és az iskolákban helyet kell adni az anyanyelvek, a kulturális szempontok és a teljesítmények egyre növekvő sokféleségének. Új, erre alkalmas oktatási készségekre lesz szükség, és a migráns családokkal és közösségekkel való kapcsolatok kiépítésére is meg kell találni az új módszereket..

18. Az iskolarendszer szintjén a migráns tanulók egyes helyekre koncentrált jelenléte felerősíthet egy – már a legkiválóbb oktatási rendszerekben is fellelhető – tendenciát: a gazdasági-társadalmi alapon történő szegregációt. Ez a folyamat különböző formákat ölthet; ilyen például, hogy a társadalmilag előnyösebb helyzetű tanulók elhagyják azokat az iskolákat, ahová nagy számban járnak migráns családból származó gyerekek1>[9]. De bármilyen legyen is a dolog mechanizmusa, ez a jelenség tovább növeli az iskolák közötti egyenlőtlenséget, és komoly akadályokat gördít a méltányos oktatás megvalósítása elé.

19. Az oktatásra nehezedő kihívásokat mindig a szociális kohézió nehézségeinek tágabb összefüggésében kell szemlélni: ha a migráns tanulókat az iskolákban nem sikerül teljes mértékben befogadni, valószínű, hogy a szélesebb értelemben vett társadalmi befogadásuk is veszélybe kerül. Az alacsony iskolázottsági szint, az iskolát elvégzők alacsony aránya és a nagyszámú lemorzsolódás életük későbbi szakaszában mind rontani fogják a migráns tanulók munkaerő-piaci beilleszkedésének esélyeit. Az oktatási rendszerekbe való beilleszkedés kudarca a pozitív szociális kapcsolatok és a társadalmi összetartáshoz szükséges csoportok közötti kölcsönhatások kifejlődését is hátráltathatja. Ha a migráns családok gyerekei a rossz teljesítmény és a szegregáció élményével lépnek ki az iskolai oktatásból, és ez a tapasztalat további életüket is végigkíséri, fennáll annak a veszélye, hogy ez a modell a következő generációra is átöröklődik majd.

20. A migráció kulturális és oktatási szempontból értékes elemeket hozhat be az oktatásba. 0} A más nézőpontokkal és perspektívákkal való megismerkedés potenciálisan gazdagíthatja mind a diákokat, mind tanáraikat. Az egymás kultúrájának megértését elősegítő készségek, a toleráns és tiszteletteljes párbeszédre való képesség más kulturális háttérrel rendelkező emberekkel olyan kompetenciák, amelyeket ki lehet és ki is kell építeni.

3. A MIGRÁNS CSALÁDOKBÓL SZÁRMAZÓ GYEREKEK HÁTRÁNYOS ISKOLAI HELYZETÉNEK OKAI

21. A migráns családok gyerekeinek fent leírt hátrányos oktatási helyzetét számos tényező befolyásolhatja.

3.1. A migráns családokból származó gyerekek helyzete és környezete

22. Az iskolai teljesítmény általában szorosan összefügg a gazdasági-társadalmi körülményekkel [10]. Ezért a migráns tanulók nehézségeinek egyik fő oka az, hogy hátrányos gazdasági-társadalmi helyzetben vannak. Ez a helyzet azonban önmagában nem magyarázza meg teljes mértékben a migráns tanulók oktatási hátrányát. A PISA felmérés kimutatja, hogy a migráns gyerekek valószínűbben érnek el rosszabb iskolai eredményeket, mint más, hasonló gazdasági-társadalmi körülmények között élő gyerekek, és hogy ez egyes országokban gyakoribb, mint másokban[11].

23. Többek között a következő tényezők játszanak meghatározó szerepet:

- A migránsok és családjuk azt tapasztalják, hogy korábban felhalmozott tudásuk értékét veszti, így például az anyanyelvük, de az intézmények működésére – és különösen az oktatási rendszerre – vonatkozó ismereteik is.

- Az is előfordulhat, hogy képesítéseiket hivatalosan nem ismerik el, vagy kevésbé értékelik.

- [12]

- A nyelv meghatározó tényező. Az oktatás nyelvében való jártasság a sikeres tanulmányok elengedhetetlen feltétele[13]. Még a migráns szülőknek a befogadó országban született gyerekei számára is problémát jelenthet az, ha az iskolában használt nyelv ismeretét otthon nem tudják megerősíteni. A nyelv a migráns családok és az iskola kapcsolatában is akadályt jelenthet, amennyiben a szülők nehezen tudják segíteni gyermekeiket.

- Az oktatásban igen fontosak az elvárások . Azok a családok és közösségek, amelyek nagy jelentőséget tulajdonítanak az oktatásnak, általában jobban támogatják gyerekeik iskolai munkáját[14]. Az anyák különösen nagy hatást gyakorolnak a gyerekek iskolai teljesítményére[15]. Az, hogy egy bizonyos közösségben a nők milyen iskolai végzettséggel rendelkeznek, és mennyire jogosultak és képesek arra, hogy gyerekeikkel kapcsolatban döntéseket hozzanak, jelentősen kihat gyermekeik iskolai eredményeire. A lányok tanulmányainak megszakítása nemcsak őket magukat érinti, hanem a következő generációnak is hátránya származhat belőle. A gyerekek oktatással kapcsolatos magatartása várhatóan kevésbé pozitív, ha olyan környezetben élnek, ahol saját közösségükön belül magas a munkanélküliség, és ritkán találkoznak munkaerő-piaci vagy vállalkozói sikerekkel.

- A közösség támogató hozzáállásának és a mintáknak jelentős hatásuk lehet, de ha a közösség gazdasági-társadalmi helyzete bizonytalan , ezek nem feltétlenül tapasztalhatók. Bizonyos migráns közösségek pozitív példát képviselnek. Egyes ázsiai eredetű, az Egyesült Királyságban élő csoportok például viszonylag hátrányos helyzetben vannak, ám gyermekeiket igen nagy arányban veszik fel a nemzeti felsőoktatási intézményekbe.

3.2. Az iskolai környezet

24. Még amikor hasonló migrációs modellel van is dolgunk, az azonos származású migráns tanulók teljesítménye változó lehet aszerint, hogy melyik európai országban élnek[16]. Ez arra enged következtetni, hogy az oktatási politikáknak és stratégiáknak van jelentőségük. Az oktatási rendszer felépítése és az iskolák, a pedagógusok viszonya a migránsok gyerekeihez nagy mértékben befolyásolhatja eredményeiket. A teljesítményekre a gyerekek közötti versengés is kihat. Amikor a befogadó ország nyelvét jól ismerő, erős iskolai motivációval rendelkező gyerekekkel tanulnak egy osztályban, a migráns tanulók általában jobb teljesítményekre képesek[17].

25. Számos rendszerben azonban erőteljes a szegregációra való hajlam. A migráns tanulók sokszor olyan iskolákba tömörülnek, amelyek ténylegesen elkülönülnek a rendszer fő részeitől, és ahol a minőség gyorsan romlik, amit többek között az oktatók gyakori cserélődése is mutat. A PISA felmérés azt mutatja, hogy a nagy számú migráns tanulót tömörítő iskolákban a gyerekek teljesítménye gyengébb[18]. A szegregáció az iskolán belül is érvényesül: megállapítható, hogy a tanulók képességeik szerinti csoportosítása és szétválasztása nyomán aránytalanul sok migráns tanulót irányítanak szerényebb képességeket kívánó tanulmányok felé, ami arról is tanúskodhat, hogy iskolai teljesítményük és/vagy nyelvi képességeik eredetileg is alacsonyabb szinten álltak[19]. Végül pedig az, hogy egyes országokban a migráns szülők gyermekei különösen nagy számban járnak fogyatékossággal élő diákoknak fenntartott speciális iskolákba, a szegregáció szélsőséges megnyilvánulása[20]. Hogy a migráns tanulók fogyatékossági szintje eleve ennyire eltérő legyen aszerint, hogy melyik országban élnek, valószínűtlennek tűnik.

26. Az iskolai szegregáció valamennyi formája gyengíti az oktatás képességét arra, hogy egyik legalapvetőbb célkitűzését megvalósítsa, vagyis építse a társadalmi befogadást, a barátságot és a társadalmi kapcsolatokat a migránsok gyermekei és társaik között[21]. Általában véve minél inkább szembeszállnak az oktatási politikák a migránsok gyermekeit érintő tényleges szegregációval, annál jobbak lesznek az iskolai tapasztalatok.

27. Az oktatási megközelítések hozzájárulhatnak a fentebb említett gyenge elvárásokhoz. A kevésbé fejlett verbális készségekkel rendelkező diákokkal szemben megfogalmazott elvárások (akik között nyelvi okokból feltehetően sok migráns tanuló található) esetleg alábecsülhetik tanulási potenciáljukat.

3.3. Pozitív szakpolitikai megoldások

28. A kutatás és az információcsere feltárt olyan szakpolitikai megoldásokat és megközelítéseket, amelyek támogathatják a migráns tanulók oktatási sikerességét. Általában véve a kutatás azt igazolja, hogy amikor kevésbé hangsúlyos a társadalmi-gazdasági státusz és az iskolai teljesítmény közötti összefüggés, a migráns tanulók teljesítménye jobb. Másszóval azok a rendszerek, amelyek nagy hangsúlyt fektetnek az oktatás igazságosságára, valószínűleg hatékonyabban tudnak válaszolni e tanulók különleges igényeire. A rendszer minden szintjére és ágára kiterjedő átfogó stratégiák működnek a legjobban; a részleges intézkedések egyszerűen áthelyezik az egyenlőtlenség vagy a gyenge teljesítmények problémáját a rendszer egyik szegmenséből a másikba. Az oktatásban igazságosságra törekvő politikák természetesen akkor lehetnek a leginkább hatásosak, ha a befogadó társadalom létrehozásának tágabb keretébe illeszkednek.

29. Létezik ezen kívül egy egész sor szakpolitikai megközelítés, amelyek a migráns tanulók iskolai tapasztalatainak egyes aspektusait érintik.

- Minden tagállam hangsúlyozza, hogy a befogadó ország nyelvének elsajátítása a társadalmi integráció kulcsa, és különleges rendelkezéseket hoztak ennek támogatására[22]; például nyelvi osztályok létrehozása újonnan érkező migráns tanulók számára (amit ritkábban olyan gyerekeknek is ajánlanak, akik migráns családból, de a befogadó országban születtek, ám annak nyelvét még nem ismerik kielégítően). Más helyeken a nyelvismeret minél előbbi megszerzését helyezik előtérbe: korai nyelvi tesztek minden gyerek számára; nyelvi képzés az iskola előtti oktatásban; és a tanítók képesítése arra, hogy a befogadó ország nyelvét második idegen nyelvként oktassák.

- Időnként más tagállamokkal kötött kétoldalú megállapodások keretében, a 77/486/EGK irányelv szerint, a fogadó ország nyelvének hangsúlyozása mellett történtek erőfeszítések a származási nyelv tanulásának ösztönzésére is[23]. Az ilyen tanulás perspektíváit növelik az új mobilitási lehetőségek, a médiák és a származási országgal fenntartott internetes kapcsolatok, valamint a fogadó és a küldő országok iskolái közötti elektronikus testvérkapcsolatok. Vannak adatok arra nézve, hogy a származási nyelv megszilárdítása tanulmányi szempontból előnyösnek mutatkozhat. A származási nyelv alapos ismerete a migránsok gyermekei számára mind a kulturális tőke, mind az önbizalom szempontjából érték lehet, sőt foglalkoztathatóságukban is nagy szerepet kaphat. A származási országba való esetleges visszatérés továbbá egyes migráns családok számára kedvezőnek tűnő lehetőség, és a származási nyelv oktatása ezt is megkönnyíti.

- Több ország nyújt célzott támogatást az iskolai hátrány ellensúlyozására. Míg ezeket nem elsősorban a migráns csoportoknak szánják, különösen megfelelhetnek az ő szükségleteiknek is. A támogatás irányulhat egyénekre – pl. ösztöndíjak és nagy presztízzsel rendelkező oktatási intézményekben folytatott tanulmányok esetleges kvóták szerint (a kvóták gyakran vita tárgyát képezik). Irányulhat családokra is, a rendszeres iskolalátogatáshoz vagy iskolai teljesítményhez kötött pénzbeli támogatás formájában; ezeknek az adatok szerint volt bizonyos sikerük. Célzott támogatást olyan iskoláknak is nyújtanak, ahol nagy arányban tanulnak migráns tanulók, de az eredmények szerénynek tűnnek, talán amiatt, hogy nem érik el a kritikus létszámot, vagy hogy a segítséget nem a megfelelő helyekre irányítják[24].

- Számos program nyújt kiegészítő oktatási támogatást egyes célcsoportoknak, például tanulást és leckeírást támogató központokat iskola után, gyakran partnerségben a helyi önkormányzattal. A gyerekek számára mentorálást és egyéni készségfejlesztést tesznek lehetővé, például a felsőoktatásban tanuló diákok közreműködésével. Ez akkor bizonyul különösen sikeresnek , ha azonos származású személyek részvételével történik, a szülői szervezetekkel és a közösségi intézményekkel kötött tágabb partnerségek keretében, és esetleg más kezdeményezésekkel – például iskolai közvetítők kijelölésével – jár együtt[25].

- A „második esélyt” nyújtó oktatást egyes rendszerekben szintén felhasználták, annak világos kikötésével, hogy ez nem válhat párhuzamos, elkülönített lehetőséggé azok számára, akik a rendes oktatásban nem boldogulnak. A felnőttoktatás , elsősorban a nyelvoktatás széles körben elterjedt a migráns közösségekben mint a hátrányok fentebb hangsúlyozott generációról generációra való továbbadásának megtörését szolgáló eszköz, és megkönnyítendő a kommunikációt az iskola és a családok között.

- Az iskolaelőkészítő oktatásnak jelentős előnyei vannak[26]. Amikor pedig nagy hangsúlyt fektet a nyelvi fejlődésre, különösen nagy segítséget jelenthet abban, hogy a migráns családból származó gyerekeket az iskolára felkészítse[27]. Mint azonban a 2.1. pontban megjegyeztük, a migránsok gyermekei jutnak legkevésbé hozzá az óvodai helyekhez. Azok a rendszerek, amelyek pénzügyi támogatást vezettek be szociálisan hátrányos helyzetben lévő családok számára, hogy gyerekeiket ilyen gondozó intézményeikbe adhassák, jó eredményeket hoztak[28]. .

- Az integrált oktatás , amely a fentebb említett szegregációs tendenciák ellen hat, egyes rendszerekben kifejezetten célkitűzésként szerepel. Mivel az egyszer már létrejött szegregációtól nehéz megszabadulni, azoknak az országoknak, amelyek csak újabban kerülnek szembe a széles körű bevándorlás problémájával, érdekükben állna, hogy megelőzési stratégiát léptessenek életbe annak biztosítására, hogy a társadalmi-gazdasági és etnikai egyensúlyt a kezdetektől fogva fenntartsák. Az iskolák és szolgáltatások hálózatban dolgozhatnak azon, hogy szétosszák maguk között a migráns tanulókat, és elkerüljék a tömörüléssel járó jelenségeket. Biztató eredményekkel járt az úgynevezett „mágnes-iskolák” létrehozása : az egyik olyan intézkedés, amellyel vonzóbbá kívántak tenni egyes, sok hátrányos helyzetű tanulót számláló iskolákat[29].

- A minőségi normák biztosítása minden iskolában alapvető lépés. A minőség kifejlesztése olyan intézkedésekkel járhat együtt, mint a szülőkkel való kapcsolatépítés, az infrastruktúra javítása, az iskolán kívüli tevékenységek körének szélesítése és a tisztelet szellemiségének megteremtése. A gyakorlatban az oktatás és az iskolák igazgatása főszerepet kap[30]. Egyes rendszerek meg akarták oldani a hátrányos helyzetű iskolákban tapasztalható gyakori tanítóváltásokat, különféle ösztönzőket hozva létre a tanítók számára, hogy ilyen iskolákat válasszanak, és ott is maradjanak. Az oktatók képzése és szakmai fejlesztése a sokféleséggel kapcsolatos feladatok és a hátrányos helyzetben lévő gyerekek motiválása terén egyre nagyobb szerephez jut. Egyes rendszerek kimondott célja a migráns környezetből származó tanítók számának megnövelése .

- A saját és a mások kultúrájához kapcsolódó ismeretek bővítése elősegítheti a migráns diákok önbizalmának növelését, és minden tanuló számára értéket jelenthet. Az ilyen interkulturális oktatásnak egyáltalán nem kell azzal járnia, hogy a legfőbb hangsúly nem a fogadó ország identitására, értékeire és jelképeire helyeződik. Elsősorban kölcsönös tiszteletet kíván kiépíteni, az előítéletek és a sztereotípiák negatív hatásaira szeretné felhívni a figyelmet, és fejleszteni azt a képességet, hogy több nézőpontot tegyünk magunkévá[31]; de nem feledkezik meg a befogadó társadalom alapvető értékeire és jogaira vonatkozó ismeretek növeléséről és azok tiszteletéről sem.

4. A kérdés európai SZINTű MEGKÖZELÍTÉSE

30. Az oktatás és a képzés tartalma és felépítése a tagállamok hatáskörébe tartozik. A stratégiákat nemzeti vagy regionális szinten kell meghatározni és végrehajtani. A tagállamok jelezték, hogy érdekelné őket a migránsok gyermekeinek befogadásával kapcsolatos együttműködés. Ezt az Európai Bizottság megkönnyítheti. A kihívás és a mögötte rejlő tényezők közösek, és a különböző tagállamokban, régiókban és városokban alkalmazott megközelítések széles köre azt sugallja, hogy értékes párbeszédet lehet kialakítani.

31. Az Európai Unió már ma is több különböző természetű tevékenységet folytat, amelyek közvetve vagy közvetlenül hatnak a tagállamok politikájára ezekben a kérdésekben. Meg kell vizsgálni továbbá a 77/486/EGK irányelv szerepét az ezen a területen létező szakpolitikai tevékenységek alakításában.

4.1. Az uniós programok és fellépések szerepe

32. Az Európai Bizottság már ma is számos olyan programot és fellépést támogat, amelyek többek között ezzel a kérdéssel kapcsolatosak. A Bizottság 2005. szeptember 1-jén kiadta a harmadik országok állampolgárainak az Európai Unióban történő beilleszkedése keretrendszerének közös programjáról szóló közleményt[32], amelyben javaslatokat tett arra, hogyan lehet a gyakorlatban megvalósítani a beilleszkedésre vonatkozó közös alapelveket[33] és egy sor közösségi támogató mechanizmust, köztük a beilleszkedéssel foglalkozó nemzeti kapcsolattartó pontokat, az európai integrációs fórumot, valamint a migrációról és beilleszkedésről szóló éves jelentéseket. A harmadik országok állampolgárainak beilleszkedését segítő európai alap továbbá szintén megkönnyíti a migráns fiatalok és gyerekek beilleszkedése érdekében hozott intézkedéseket. Az Európai Parlament és a Tanács az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges kulcskompetenciákról szóló 2006. december 18-i ajánlása felsorolja azokat a viselkedésformákat, ismereteket és készségeket, amelyeket az oktatásnak nyújtania kellene annak érdekében, hogy megkönnyítse az egyén személyes kiteljesedését és fejlődését, az aktív polgári szerepvállalást, a társadalmi beilleszkedést és a foglalkoztatást a modern Európában. A 6. (szociális és állampolgári kompetenciák) és a 9. kompetencia (kulturális tudatosság) különösen fontos, amikor nagy számú migráns tanulóval kapcsolatosan kell cselekedni, és keretként hasznosan hozzájárulhat a nemzeti oktatási koncepciók kidolgozásához.

33. Az egész életen át tartó tanulás programja, különösen a Comenius (közoktatás), Leonardo da Vinci (szakképzés) és Grundtvig (felnőttoktatás), valamint az Ifjúság program olyan projekteket támogat, amelyek az interkulturális oktatáshoz, a migráns tanulók iskolai integrációjához és a hátrányos helyzetben lévő fiatalok társadalmi beilleszkedéséhez kapcsolódik. A példák felsorolása a mellékletben található.

34. A kohéziós politika a Strukturális Alapok, elsősorban az ESZA és a FEDER segítségével képes a társadalmi beilleszkedéssel kapcsolatos projektek és intézkedések támogatására nemzeti és regionális szinten. A régiók a gazdasági változásért kezdeményezés az Urbact program keretében erősíti a transznacionális együttműködést és a bevált gyakorlatok egymással való megosztását. A migráns fiatalok társadalmi befogadása alapvető prioritás. A Progress közösségi foglalkoztatási és társadalmi szolidaritási program is teret ad a transznacionális együttműködésnek.

35. Az esélyegyenlőséget mindenkinek 2007-es európai éve és a kultúrák közötti párbeszéd 2008-as európai éve is keretet ad a beilleszkedésről és a migráns fiatalokról szóló európai párbeszédnek.

4.2. Európai szintű szakpolitikai eszmecserék

36. A nyitott koordinációs módszer az oktatásban és a szakképzésben fórumot teremt a tagállamok közötti együttműködésre és eszmecserére a közös oktatási jellegű kérdésekről. A Bizottság 2008 decemberében javaslatokat fog tenni új keret létrehozására ehhez a folyamathoz, amely többek között megkönnyítheti majd az eszmecserét ebben a kérdésben. Ennek része lehet a migráns tanulók és a befogadó országban született tanulók tanulmányi eredményeiben és beiskolázásában mutatkozó eltérésekhez kapcsolódó különböző mutatók és mérőszámok kifejlesztése is.

37. Az Európai Bizottság szorosan együttműködik olyan nemzetközi szervezetekkel, amelyek szintén foglalkoznak oktatással és migrációval, mint az OECD és az Európa Tanács. Ez az együttműködés továbbra is prioritásnak számít.

4.3. A migráns munkavállalók gyermekeinek oktatásáról szóló 77/486/EGK tanácsi irányelv [34] szerepe

38. Az itt elindított szakpolitikai gondolkodási folyamat keretében felmerül a kérdés, hogy milyen szerepet játszhat a 77/486/EGK irányelv a nemzeti szakpolitikák jövőbeli kialakításának elősegítésében.

39. Az irányelv átültetése, végrehajtása és figyelemmel kísérése nehéznek bizonyult[35], ez legalábbis részben azzal magyarázható, hogy a tagállamok közötti kétoldalú megállapodásokon keresztül kezelt migráció kontextusa, amelyben az irányelv fogant, elfogadása idején már nem volt aktuális. Tekintettel arra, milyen nehézségeket tapasztalt az akkor kilenc tagú Közösség a formális végrehajtáshoz szükséges kétoldalú együttműködés létrehozásában, nehéz elképzelni, hogyan javítható számottevően az irányelv végrehajtása a 27 tagú Unióban.

40. Másodszor felvetődik az irányelv alkalmazási körének kérdése is. A kihívás ma már nagy mértékben a harmadik országokból származó gyermekek oktatása, akiknek a helyzetét az irányelv nem tárgyalja.

41. Végül foglalkozni kell az irányelv rendelkezései jelentette hozzáadott értékkel az oktatási politikák kidolgozása szempontjából. Az irányelv első rendelkezése – hogy a tagállamok „meghozzák a megfelelő intézkedéseket annak érdekében, hogy [a migráns munkavállalók gyermekei számára] biztosítva legyen a területükön a befogadásukat célzó, ingyenes oktatás, ideértve különösen a fogadó állam hivatalos nyelvének vagy egyik hivatalos nyelvének az ilyen gyermekek különleges igényeihez alakított oktatását” – úgy tűnik, nem volt nagy hatással a tagállamok szakpolitikáinak kialakítására az irányelvben leírt komplex problémakörrel kapcsolatban. A tagállamok mindegyike kidolgozta saját módszereit a fogadó ország nyelvének tanítására vonatkozóan. A migráns családokból származó gyerekek oktatásának tágabb szempontjából nézve fel kell tenni a kérdést, hogy a tagállamokat az irányelv vagy inkább a szakpolitikákról folytatott eszmecsere és a politikák kidolgozásához juttatott támogatás együttese segítené-e jobban.

Az irányelv második rendelkezése – hogy a tagállamok „a származási államokkal együttműködve meghozzák a megfelelő intézkedéseket, amelyek a hagyományos oktatással összehangolva elősegítik az 1. cikkben említett gyermekek számára anyanyelvük és származási országuk kultúrájának oktatását” – nagy rugalmasságot tesz lehetővé a kötelezettségnek való elégtétel szempontjából. Hatása egyenetlen volt[36], de a 3.1. pontban felvázolt körülmények között oktatási szempontból érvényes megközelítésnek tekinthető. Másfelől a tagállami munkavállalók Unión belüli mobilitása meredeken emelkedett az utóbbi években a 2004-es és 2007-es bővítések nyomán. Ez potenciálisan általában véve a migránsok gyermekei között felélesztheti a származási nyelv tanulásának ösztönzése iránti érdeklődést. Kérdés, hogy ezt a Szerződésben az EU polgárai és a harmadik országok polgárai számára előírt különböző jogrendszereken alapuló jogi eszközök útján vagy önkéntes megállapodások útján – a hivatalos iskolarendszeren belül vagy kívül – lehet-e legjobban megvalósítani. Az irányelv követelményének megfelelően, hogy ezt a célkitűzést a származási állammal együttműködve kell megvalósítani, a hálózatépítést, az iskolák közötti testvérkapcsolatokat fel lehetne használni a származási nyelv tanításának kifejlesztésére, különösen olyan iskolákban vagy településeken, ahol az egész életen át tartó tanulás programja támogatást nyújt. Az oktatók e tanításhoz szükséges képzését is ki kellene fejleszteni.

5. KONZULTÁCIÓS JAVASLAT

42. A Bizottság szerint érdemes lenne konzultálni az érdekelt felekkel a migráns környezetből származó gyerekekre vonatkozó oktatási politikáról. Az érdekelteket ezért felkéri, hogy a következő kérdésekben fejtsék ki álláspontjukat:

- a szakpolitikai kihívás;

- a jó szakpolitikai válaszok;

- az Európai Unió lehetséges szerepe a tagállamok támogatásában a fent említett kérdések összefüggésében; valamint

- a 77/486/EGK irányelv jövője.

43. A válaszadókat a Bizottság arra kéri, hogy a következő általános kérdéseket használják fel irányadóként hozzászólásaik megfogalmazásakor.

A. A szakpolitikai kihívás

1. Melyek a migráns környezetből származó gyermekek számára nyújtandó jó oktatáshoz kapcsolódó legfontosabb szakpolitikai kihívások? Az ebben a dokumentumban említetteken kívül figyelembe kell-e venni másokat is?

B. A szakpolitikai válasz

2. Melyek az e kihívásokra megfelelő választ adó szakpolitikai megoldások? Léteznek-e egyéb politikák vagy megoldások az itt leírtakon kívül, amelyeket figyelembe kell venni?

C. Az Európai Unió szerepe

3. Közösségi programokon keresztül milyen fellépéseket lehet megvalósítani a migráns környezetből származó gyerekek oktatásának pozitív befolyásolására?

4. Hogyan kell válaszolni ezekre a kérdésekre az oktatásban és a szakképzésben megvalósuló nyitott koordinációs módszer keretében? Úgy gondolja-e, hogy újabb alkalmas mutatókat és mérőszámokat kellene kifejleszteni, hogy segítségükkel jobban lehessen összpontosítani az iskolai teljesítményekben megmutatkozó nagy eltérések csökkentésére?

D. A 77/486/EGK irányelv jövője

5. Figyelembe véve a 77/486/EGK irányelv végrehajtásának történetét, és tekintettel a migrációs hullámok jellegének megváltozására az irányelv elfogadása óta, hogyan játszhatna szerepet ez az irányelv a tagállamok szakpolitikáinak támogatásában? Mit javasolna? Hogy az irányelvet változatlanul fenntartsák, vagy módosítsák, vagy helyezzék hatályon kívül? Lenne-e egyéb javaslata arra, hogyan lehetne támogatni a tagállamok politikáját azokban a kérdésekben, amelyekre az irányelv vonatkozik?

44. A fenti kérdésekről folytatott konzultáció 2008. december 31-ig tart.

45. A hozzászólásokat a következő címre lehet küldeni:

European Commission/Európai Bizottság

Oktatásügyi és Kulturális Főigazgatóság

Konzultáció az oktatásról és a migrációról

B-1049 Bruxelles (Brüsszel)

E-mail : EAC-migrantchildren@ec.europa.eu

46. Az Európai Bizottság tanulmányozni fogja a konzultáció eredményeit, és következtetéseit 2009 elején teszi közzé. Felhívjuk a figyelmüket, hogy a hozzászólások a szerzők nevével együtt közzétehetők, kivéve ha a szerzők a hozzászólás beküldésekor kifejezetten megtiltják a megjelenést.

[1] Ebben az összefüggésben emlékeztetni kell arra, hogy az EU polgárai – a harmadik országbeli állampolgárokkal szemben – élvezik azt az EK-Szerződés által számukra biztosított alapvető jogot, hogy szabadon mozoghatnak az Európai Unióban anélkül, hogy egy másik tagállamban való letelepedésük bármilyen különösebb integrációs követelménnyel járna. Ez a jog alapvető különbséget jelent azokhoz a feltételekhez képest, amelyeket a harmadik országbeli állampolgárok bármely EU tagállamban való letelepedésüket megelőzően teljesíteniük kell a meglévő uniós és nemzeti bevándorlási szabályok értelmében.

[2] Amikor a szöveg migráns közösségekre utal, azt a 2.1. pontban megfogalmazott fontos megállapítást kell szem előtt tartani, miszerint az iskolai végzettség szintjében mutatkozó eltérések és a mögöttük rejlő tényezők a következő generációkra is jellemzők maradhatnak (akár megkapták az állampolgárságot, akár nem), különösen ha az említett közösség elszigetelt marad a befogadó társadalom zöméhez képest. Végül a szöveg nem utal az Unió nem migráns polgárainak olyan csoportjaira, amelyek eltérő etnikai vagy kulturális identitással rendelkeznek, és amelyeket szintén nagy fokú társadalmi kirekesztés sújt (például a romákra). Az elemzés és az oktatást érintő kihívások számos vetülete pedig rájuk is alkalmazható lenne.

[3] A PISA ( Programme for International Student Assessment - Nemzetközi tanulói teljesítményértékelési program) - három évente lefolytatott világméretű vizsgálat a 15 éves iskolás gyerekek iskolai teljesítményéről, amelynek koordinálását a Gazdasági Együttműködési és Fejlesztési Szervezet (OECD) végzi.

[4] Lásd a mellékletben található táblázatot.

[5] Az egész életen át tartó tanulás megvalósítása a tudás, a kreativitás és az innováció fejlesztése érdekében . A Tanács és a Bizottság 2008. évi közös jelentése, 2008. feburár.

[6] A harmadik országok állampolgárainak gyermekei az oktatáshoz való hozzáférés terén egyenlő bánásmódot élveznek a befogadó tagállam állampolgáraival, amennyiben a családegyesítési jogról szóló 2003/86/EK irányelv (HL L 251., 2003.10.3., 12. o) vagy a harmadik országok huzamos tartózkodási engedéllyel rendelkező állampolgárainak jogállásáról szóló 2003/109/EK irányelv (HL L 16., 2004.1.23., 44. o.) hatálya alá tartoznak.

[7] A zöld könyv kiterjedt kutatásra és dokumentumelemzésre épít (lásd a mellékletben szereplő bibliográfiát), kezdve az Eurydice és az OECD a migráns tanulók oktatására vonatkozó munkájával és egy széleskörű szakirodalmi áttekintéssel, amelyet a bambergi egyetem Migrációs tanulmányokkal foglalkozó európai fóruma bocsátott rendelkezésre. A problémaköröket az Oktatás és képzés 2010 című munkaprogram keretében az oktatáshoz való hozzáféréssel és a társadalmi befogadással foglalkozó „egymástól való tanulás” klaszterrel (peer learning cluster) együtt vizsgálták meg.

[8] Vö. Mikrozensus 2005 (Németország), „Ethnicity and education: the evidence on minority ethnic pupils aged 5 – 16”, 2006 (Egyesült Királyság), „Scolarizzazione dei minori immigrati in Italia”, CENSIS 2007 (Olaszország).

[9] Bloem és Diaz (2007) olyan iskoláról számol be Aarhusban (Dánia), ahol már egyetlen dán származású diák sincsen; McGorman et al. (2007) a Dublin 15-beli helyzetet írja le Burgess et al (2006) arról számol be, hogy Bradfordban (Egyesült Királyság) a gyerekek 59 %-a jár olyan iskolába, ahol mindenki azonos származású; Karsten et al. (2006) hasonló helyzetekről számol be Hollandiában.

[10] EU-SILC (az Európai Unió jövedelmekre és életkörülményekre vonatkozó statisztikái), 2005.

[11] A mellékletben szereplő táblázat és OECD, 2006. A következtetést egyes tanulmányok – így pl. Jacobs, Hanquinet és Rea (2007) megerősítik, de más kutatások nem; Kristen és Granato (2004) például, akik szerint a gazdasági-társadalmi státuszok össszehasonlításából kiderül, hogy a migránsok és az adott országban születettek közötti különbségek nagyrészt eltűnőben vannak.

[12] Az európai képesítési keretrendszer közös uniós keretet biztosít a nemzeti képesítési keretrendszerek összekapcsolására. Lehetővé kellene tennie a bármely tagállamban szerzett képesítések átláthatóságát és átvihetőségét, és ezzel csökkenteni a migráló EU polgárok erre vonatkozó problémáit.

[13] Esser (2006).

[14] Különösen az Egyesült Államokban koncentrált sok kutatás a szülői és közösségi elvárásoknak a különböző etnikai csoportok iskolai teljesítményére gyakorolt hatására. Lásd elsősorban Ogbu munkáját (1991).

[15] Progress towards the Lisbon objectives in education and training - Indicators and benchmarks, 2007.

[16] Vö. OECD 2006, Where immigrant pupils succeed.

[17] Erről a kérdésről jelentős munka Coleman et al. (1966), amely kimutatja, hogy a szegregált oktatást gyakorló iskolákban a kisebbségekhez tartozó gyerekek képességeik alatt teljesítenek. Farely (2005) feltérképezte az újabb kutatásokat a diáktársak iskolai teljesítményre gyakorolt hatásáról, és következtetései alapvetően megegyeznek a megelőző tapasztalatokkal.

[18] Lásd a mellékletben található táblázatot.

[19] Schofield (2006). A korai elkülönítés következményeivel az oktatásban már foglalkozott az európai oktatási és képzési rendszerek hatékonyságáról és igazságosságáról szóló bizottsági közlemény.

[20] Németországban például 1999-ben a migránsok gyerekei az összlakosság 9,4 %-át tették ki, míg a speciális iskolákban tanulóknak 15 %-át. Vö. még EUMC (2004). A European Agency for Special Needs Education (Európai ügynökség a sajátos nevelési igényű tanulók oktatásának fejlesztéséért) jelenleg összehasonlító elemzést végez a speciális iskolákba járó migráns tanulók helyzetéről 23 tagállamban. Az eredményeket várhatóan 2009 elején teszik közzé.

[21] Rutter et al. (1979).

[22] Lásd a bevándorló tanulók iskolai integrációjáról szóló Eurydice jelentést (2004), amelyet 2008-ban fognak frissíteni.

[23] Eurydice jelentés a bevándorló tanulók iskolai integrációjáról (2004).

[24] Lásd a franciaországi prioritást élvező oktatási zónák politikájának megalapozását.

[25] A példákat lásd a mellékletben.

[26] Lásd az európai oktatási és képzési rendszerek hatékonyságáról és igazságosságáról szóló bizottsági közleményt, COM(2006) 481 végleges, valamint a 2007 novemberi Oktatási Tanács következtetéseit az oktatásról és képzésről mint a lisszaboni stratégia fő mozgatóerejéről.

[27] Például Spies, Büchel és Wagner (2003) szerint az, hogy Németországban óvodába járhattak, jelentősen megnövelte a migráns tanulók esélyeit arra, hogy a középiskola magasabb osztályait is elvégezzék.

[28] Ennek egyik fő, jó értékelést kapott példája az USA-beli HeadStart program (lásd a mellékletben).

[29] A mágnes-iskolákat eredetileg az Egyesült Államokban hozták létre a hetvenes években. Az elv az, hogy középosztályi környezetből származó nagyvárosi tanulókat vonzzanak érdekes és ritka tantárgyak és tevékenységek segítségével. Ez helyreállíthatja az iskola társadalmi-gazdasági egyensúlyát, és megerősítheti az oktatást egyes hátrányos helyzetű negyedekben. Európában is történt némi kísérletezés ilyen irányban – vö. http://schulpreis.bosch-stiftung.de

[30] McKinsey jelentés (2007).

[31] Lásd az Európai Parlament és a Tanács ajánlásait az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges kulcskompetenciákról, különösen a 6-ról (szociális és állampolgári kompetenciák) és a 9-ről (kulturális tudatosság).

[32] COM/2005/389.

[33] A Tanács 14615/04. számú dokumentuma.

[34] A Tanács irányelve 1977. július 25-i 77/486/EGK irányelve a migráns munkavállalók gyermekeinek oktatásáról (HL L 199., 1977.8.6., 32–33. o.)

[35] Lásd COM(94)80 és az Eurydice jelentést 2004.

[36] Eurydice jelentés 2004.