52006DC0481

ES

Bruselas, 8.9.2006

COM(2006) 481 final

COMUNICACIÓN DE LA COMISIÓN AL CONSEJO

Y AL PARLAMENTO EUROPEO

Eficiencia y equidad en los sistemas europeos de educación y formación

{SEC(2006) 1096}

COMUNICACIÓN DE LA COMISIÓN AL CONSEJO

Y AL PARLAMENTO EUROPEO

Eficiencia y equidad en los sistemas europeos de educación y formación

1. Introducción

1. El Consejo Europeo de primavera de 2006 [1] destacó el doble reto que afrontan los sistemas de educación y formación europeos al concluir que son factores clave para desarrollar el potencial competitivo a largo plazo de la UE, así como para la cohesión social. Declaró que deben intensificarse las reformas para asegurar unos sistemas de educación y formación de alta calidad que sean eficientes y equitativos. Estos problemas son fundamentales para el cumplimiento de los objetivos de la UE en la asociación de Lisboa para el crecimiento y el empleo y para el método abierto de coordinación para la inclusión social y la protección social.

2. En toda Europa, en el contexto de las restricciones presupuestarias públicas y los desafíos de la globalización, el cambio demográfico y la innovación tecnológica, se está haciendo mayor hincapié en la mejora de la eficiencia en el sector de la educación y la formación. Esto es deseable, por supuesto, pero a menudo se considera que los objetivos de eficiencia y equidad se excluyen mutuamente. Con demasiada frecuencia se observa que los sistemas existentes de educación y formación reproducen o incluso acentúan las desigualdades ya presentes.

3. Sin embargo, está probado que, desde una perpectiva más amplia, la equidad [2] y la eficiencia [3] se refuerzan mutuamente y la presente Comunicación se centra en las políticas que a ello conducen y busca informar a los responsables políticos sobre las tendencias en otros Estados miembros y la investigación al respecto disponible a escala de la UE, y ayudarles a adoptar decisiones en el proceso permanente de reforma del sistema. El documento de trabajo de los servicios [4] recoge los detalles al respecto.

1.1 Afrontar los desafíos económicos y sociales

4. La UE tiene ante sí cuatro desafíos socioeconómicos interrelacionados: la globalización, y la aparición de países recientemente industrializados y altamente competitivos; la demografía, en forma de envejecimiento de la población europea y de flujos migratorios hacia Europa; un cambio rápido de la forma del mercado laboral; y la revolución tecnológica de las TIC. Cada desafío incide en el reto que supone proporcionar una buena educación para todos. Las personas poco cualificadas están cada vez más expuestas al desempleo y a la exclusión social. En 2004, 75 millones de ciudadanos de la UE eran poco cualificados (32 % de la mano de obra) pero hay que tener en cuenta que, de aquí a 2010, sólo el 15 % de los nuevos trabajos estarán destinados a aquellos que cuenten únicamente con la educación básica [5].

5. Las políticas de educación y formación pueden incidir muy positivamente en los resultados económicos y sociales, así como en el desarrollo sostenible y la cohesión social, si bien las desigualdades en materia de educación y formación acarrean enormes costes ocultos que no suelen reflejarse en las cuentas públicas. En Estados Unidos, el coste bruto medio en el curso de la vida de una persona de 18 años que abandona los estudios de enseñanza media se estima en 450 000 dólares estadounidenses (350 000 euros). Esto incluye pérdidas de impuestos sobre la renta, un incremento de la demanda de atención sanitaria y de ayuda pública, y unos mayores índices de criminalidad y delincuencia [6]. En el Reino Unido, si un 1 % más de la población activa tuviera titulación de enseñanza media en vez de no poseer ninguna titulación, el beneficio para el país ascendería a unos 665 millones de libras esterlinas anuales merced a la disminución de la criminalidad y el aumento de los ingresos potenciales [7].

6. Las políticas de reducción de estos costes pueden incidir positivamente en términos de equidad y eficiencia. Los Estados miembros pueden maximizar los rendimientos reales y a largo plazo de sus sistemas de educación y formación si tienen en cuenta tanto la equidad como la eficiencia al adoptar decisiones sobre la reforma de estos sistemas.

2. Planificar la eficiencia y la equidad en las estrategias de formación permanente

7. Las inversiones en educación y formación tardan en dar sus frutos, por lo que, al establecer prioridades en materia de gastos, los Gobiernos deberían prever una planificación a largo plazo a escala local y nacional. Como se indica en la siguiente sección, la educación preescolar cuenta con los mayores niveles de rendimiento del conjunto de la formación permanente, especialmente para los más desfavorecidos, y los resultados de esta inversión se incrementan con el paso del tiempo.

Gráfico 1: Rendimientos de la inversión en diversos niveles de formación permanente

(...PICT...)

Fuente: Cunha et al (2006) adaptada por el EENEE [8]

8. Esta necesidad de planificar las inversiones a largo plazo resalta la importancia de las estrategias nacionales de aprendizaje permanente que los Estados miembros han decidido adoptar de aquí a finales de 2006. Los marcos nacionales y europeo de cualificaciones facilitarán el reconocimiento del aprendizaje en todos los contextos. Esto es importante para promover la equidad, dado que muchas de las personas menos favorecidas adquieren competencias clave y conocimientos [9] a través de la educación no formal e informal. Asegurarse de que todo aprendizaje sea reconocido y transferible, para eliminar los «callejones sin salida» en los estudios, constituye una ganancia tanto en eficiencia como en equidad [10].

9. Los sistemas de educación y formación necesitan una cultura de la evaluación. Para ser eficaces a largo plazo, las políticas requieren basarse en datos sólidos. Para que los Estados miembros comprendan lo que ocurre en sus sistemas y puedan supervisarlos, deben disponer de canales para efectuar una búsqueda pertinente, con una infraestructura estadística que permita la recogida de datos necesarios y mecanismos de evaluación de los avances realizados en la aplicación de las políticas.

10. Las políticas educativas por sí solas no pueden paliar las desigualdades en la educación. Una serie combinada de factores personales, sociales, culturales y económicos limita las oportunidades educativas. Los planteamientos intersectoriales son importantes para establecer vínculos entre las políticas de educación y formación y las relacionadas con el empleo, la economía, la inclusión social, la juventud, la salud, la justicia, la vivienda y los servicios sociales. Tales políticas también deberían buscar corregir los desequilibrios regionales en materia de educación y formación.

Los Estados miembros deberían desarrollar una cultura de la evaluación. Deberían elaborar políticas para el conjunto del aprendizaje permanente, que tengan plenamente en cuenta la eficiencia y la equidad, de forma combinada y a largo plazo, y complementen las políticas aplicadas en ámbitos conexos.

3. asegurar la eficiencia y la equidad en las políticas de educación y formación

3.1. Educación preescolar: centrarse en el aprendizaje a una edad temprana

11. Una gran cantidad de datos indica que la participación en una enseñanza preescolar de alta calidad tiene beneficios duraderos en términos de resultados obtenidos y de socialización durante la escolaridad y la carrera de las personas, dado que facilita el aprendizaje posterior [11].

12. La experiencia en Europa y en Estados Unidos demuestra que los programas de intervención precoz, especialmente los destinados a los niños desfavorecidos, pueden aportar importantes beneficios socioeconómicos que perduran durante la edad adulta [12]. Entre los efectos positivos figuran la mejora de los resultados escolares, la no repetición de cursos, los niveles de empleo, los ingresos, la prevención de la delincuencia, las relaciones familiares y la salud. Sin embargo, para compensar situaciones de desventaja a lo largo del sistema educativo, los programas preescolares han de ir acompañados de intervenciones tales como la ayuda al aprendizaje de idiomas y a la adaptación social ya que, en caso contrario, sus efectos beneficiosos tienden a desaparecer. Una falta de inversión en la enseñanza precoz obliga a adoptar medidas correctivas mucho más onerosas en etapas posteriores de la vida, lo que resulta menos rentable y puede acarrear gastos adicionales derivados de la delincuencia, y en materia de salud, desempleo y otras políticas sociales.

13. Varios países europeos han introducido políticas de gasto dirigidas a reforzar la educación precoz y a corregir las desventajas en la edad más temprana posible (por ejemplo, BE, ES, FR, IT y HU). Tales políticas son sumamente eficaces en términos de eficiencia y equidad y justifican un elevado grado de prioridad en la asignación de gastos públicos y privados.

14. Hay que estudiar atentamente el tipo de enseñanza impartida a los más jóvenes y la pedagogía que debe utilizarse. Los programas centrados en el aprendizaje y en las competencias individuales y sociales suelen brindar los mejores resultados y, por consiguiente, inciden de manera más importante a lo largo de toda la vida [13]. Muchos países deberán mejorar su oferta de profesores de preescolar con formación específica. La participación de los padres es fundamental para el éxito de la educación preescolar y puede, en el caso de las personas desfavorecidas, verse fomentada mediante programas especiales de educación parental y de sensibilización.

La educación preescolar tiene los mayores rendimientos en términos de resultados obtenidos y de adaptación social de los niños. Los Estados miembros deberían efectuar mayores inversiones en la educación preescolar, como medio eficaz para sentar las bases del aprendizaje posterior, prevenir el abandono escolar y mejorar la equidad de los resultados y los niveles globales de competencias.

3.2. Educación primaria y secundaria: mejora de la calidad de la educación básica para todos

15. Los sistemas de educación y de formación obligatorios deberían garantizar a todos la educación básica y las competencias clave necesarias para tener éxito en una sociedad basada en el conocimiento. Esto es especialmente importante para determinados grupos desfavorecidos y cuando los Estados miembros han de ocuparse de las necesidades de muchos migrantes y minorías étnicas. Los sistemas educativos con un encauzamiento (tracking) precoz [14] de los estudiantes acentúan las diferencias de niveles de estudios por motivos de origen social, lo que aumenta la desigualdad en los resultados obtenidos por los alumnos y los centros escolares [15]. El tracking se ha considerado efectivo en algunos Estados miembros, donde centros escolares completos se adaptan a grupos de estudiantes con necesidades y niveles de instrucción similares. Sin embargo, los datos disponibles cuestionan esta eficacia. Los países europeos (por ejemplo, DE, LI, LU, NL y AT) que agrupan a los alumnos a una edad temprana según sus aptitudes presentan disparidades más acentuadas en términos de instrucción que los demás países con sistemas escolares más integrados.

16. EL tracking precoz incide de manera especialmente negativa en los niveles de instrucción de los niños desfavorecidos, debido en parte a que tiende a dirigirlos a formas de educación y formación menos prestigiosas. El aplazamiento del tracking hasta el nivel secundario superior, combinado con la posibilidad de cambiar de tipo de centro escolar, puede permitir una reducción de la segregación y promover la equidad sin que esto vaya en detrimento de la eficiencia [16].

17. Muchos Estados miembros (por ejemplo, BE-NL, CZ, IE, IT, LV, HU, PT, SK y UK) [17] han intentado mejorar la eficiencia mediante la descentralización, concediendo mayores competencias a los distintos centros en lo relativo al contenido de los cursos, la asignación de los presupuestos o la adopción de decisiones sobre el personal. Esta descentralización suele motivarse por el hecho de que el conocimiento de las circunstancias locales y de las necesidades específicas aumenta la eficiencia de la adopción de decisiones. En la mayoría de los países europeos (por ejemplo, DK, EE, EL, FR, IE, IT, CY, LV, LT, HU, MT, NL, AT, PL, PT, SI, FI, UK, LI, NO y RO) [18] existen sistemas de responsabilización en forma de exámenes de salidas centrales y sistemas de evaluación interna. Según determinados datos conocidos a escala internacional, la combinación de una autonomía local para los centros con unos sistemas de responsabilización centrales puede mejorar los resultados de los alumnos. No obstante, los sistemas de responsabilización deberían diseñarse para garantizar un compromiso total con el principio de equidad y evitar las consecuencias potencialmente desiguales, a nivel local, de las decisiones descentralizadas como, por ejemplo, sobre la definición de las zonas de escolarización. Algunos países han integrado en sus respectivos sistemas de responsabilización objetivos e incentivos en materia de equidad, combinados con acciones de seguimiento de los centros que no cumplan los niveles de equidad exigidos.

18. Los factores más importantes para la eficiencia y la equidad son la calidad, la experiencia y la motivación de los profesores y los tipos de pedagogía que utilizan. Trabajando en colaboración con los padres y los servicios de ayuda social a los alumnos, los profesores pueden desempeñar un papel clave para garantizar la participación de los más desfavorecidos. Esta colaboración es especialmente eficaz cuando los centros escolares aplican estrategias de inclusión actualizadas permanentemente y basadas en la investigación pedagógica. Los Estados miembros han puesto todo su empeño en encontrar las medidas más adecuadas para incentivar a los profesores experimentados motivados para trabajar en los centros escolares más difíciles [19]. Conviene conceder especial prioridad a la elaboración de políticas de contratación que garanticen el acceso de los alumnos desfavorecidos a una enseñanza de calidad.

La mayoría de los estudios en esta materia sugieren que los sistemas de educación y formación que agrupan a los alumnos en una edad temprana acentúan el efecto del origen socioeconómico en el nivel de instrucción y no incrementan la eficiencia a largo plazo. La eficiencia y la equidad pueden mejorarse si los esfuerzos se centran en la mejora de la calidad de los profesores y de los procedimientos de contratación en las zonas desfavorecidas y en el establecimiento de sistemas de autonomía y responsabilización que eviten las desigualdades.

3.3. Enseñanza superior: mejora de la inversión y ampliación de la participación

19. La enseñanza superior es un sector clave de la economía y de la sociedad basadas en el conocimiento. Está en el centro del «triángulo del conocimiento» formado por la educación, la innovación y la investigación. Como deja patente la Comunicación de la Comisión sobre la modernización de las universidades [20], la enseñanza superior en la UE afronta numerosos retos y debe modernizarse para hacerse más competitiva y fomentar la excelencia. Uno de estos retos es la instauración de sistemas diversificados que permitan la participación equitativa de todos, sin dejar de ser financieramente viables y desempeñando sus funciones de forma más eficiente. La Comisión ya ha propuesto que la UE se fije como objetivo, de aquí a diez años, dedicar al menos el 2% del PIB a todas las actividades de un sistema de enseñanza superior modernizado [21], para crear una sociedad del conocimiento.

20. El número de estudiantes aumenta constantemente, al igual que lo hacen las expectativas depositadas en las universidades europeas, si bien el incremento de la financiación no ha sido del mismo orden. Al mismo tiempo, el aumento del número de alumnos no se ha producido de forma equitativa, al favorecer, en la mayoría de los casos, a personas de grupos socioeconómicos más elevados o cuyos padres cursaron estudios superiores [22].

21. Se suele suponer que una enseñanza superior gratuita (totalmente financiada por el Estado) es, de por sí, equitativa. Ahora bien, esto no se corresponde con la realidad, en la medida en que el principal factor de participación es el origen socioeconómico. Todos los datos apuntan a que los participantes en la enseñanza superior obtienen importantes ingresos privados que no están suficientemente compensados por una fiscalidad progresiva. Esto puede entrañar un efecto redistributivo negativo. Este efecto regresivo es especialmente acusado cuando los sistemas escolares acentúan la influencia del medio socioeconómico en los niveles de instrucción. Para lograr un equilibrio más equitativo entre, por un lado, los costes asumidos por los individuos y la sociedad y, por otro lado, los beneficios que corresponden a cada uno [23] y proporcionar a las universidades los fondos adicionales que necesitan, muchos países recurren a los principales beneficiarios directos de la enseñanza superior, es decir, los estudiantes, para que inviertan en su propio futuro con el pago de las matrículas (por ejemplo, BE, ES, IE, NL, AT, PT, UK y LI) [24]. También parece, según los datos disponibles, que los efectos de los derechos de matrícula en el mercado pueden mejorar la calidad de la enseñanza y de la gestión de las universidades y reforzar la motivación de los estudiantes [25].

22. Es evidente que si la instauración de los derechos de matrícula no va acompañada de la concesión de ayudas financieras a los estudiantes con menos recursos, se pueden agravar las desigualdades de acceso a la enseñanza superior. Las personas más desfavorecidas suelen ser las menos dispuestas a asumir riesgos y a endeudarse, y son más reacias a dedicar tiempo a los estudios, en vez de ganar dinero, cuando la obtención de un título no garantiza ganancias económicas. Este aspecto es especialmente importante cuando el importe de los derechos de matrícula se basa en la estimación de los futuros ingresos, asumiendo implícitamente que la economía seguirá retribuyendo a los titulados del mismo modo que en la actualidad. Al garantizar empréstitos bancarios y ofrecer préstamos reembolsables en función de los futuros ingresos, así como becas concedidas según los recursos, los Gobiernos pueden fomentar el acceso a la enseñanza superior de los estudiantes con menos recursos. Tales sistemas ya se han introducido en varios países europeos (por ejemplo, BE, ES, FR, IE, IT, LV, LT, NL, AT, PT, UK y LI). Estas ayudas son demasiado recientes para un estudio en profundidad, si bien los casos de Australia y de Estados Unidos muestran que los derechos de matrícula acompañados de una ayuda financiera específica aumentan el número de estudiantes sin incidir negativamente en la equidad [26].

23. Debido a las desigualdades en una fase anterior del ciclo educativo, los alumnos procedentes de entornos desfavorecidos a menudo no alcanzan el nivel de cualificaciones necesario para acceder a la enseñanza superior, e incluso los que sí pueden suelen ser reacios a cursar estudios universitarios [27]. Es fundamental que existan políticas para reforzar la eficiencia y la equidad de los sistemas educativos, en combinación con acciones destinadas a modificar las percepciones culturales sobre la enseñanza superior. Con este fin, debe informarse a los alumnos sobre las oportunidades y ventajas de la enseñanza superior, mediante visitas escolares, programas de tutoría y de orientación permanente, y, fundamentalmente, debería informarse a las familias cuando los niños son relativamente jóvenes [28]. Se debería instar a las universidades a que elaboren políticas globales de sensibilización y de acceso a la enseñanza, que podrían incluir la instauración de planes puente y de plazas reservadas.

El acceso gratuito a la enseñanza superior no garantiza necesariamente la equidad. Para reforzar tanto la eficiencia como la equidad, los Estados miembros deberían instaurar las condiciones e incentivos necesarios para generar inversiones públicas y privadas más importantes, especialmente mediante derechos de matrícula, y con medidas de ayuda económica específicas para las personas desfavorecidas. También son necesarias acciones específicas a nivel escolar. Las instituciones de enseñanza superior deberían proponer una oferta más diversificada de cursos e incentivos, para responder a unas necesidades económicas y sociales cada vez más diversas.

3.4. Enseñanza y formación profesionales: mejora de la calidad y de la importancia

24. Ante el envejecimiento de nuestra población, el nivel de paro juvenil persistentemente elevado en la Unión Europea constituye un problema cada vez más grave. De aquí a 2050, el número de europeos de 65 años o más aumentará en un 65 %, mientras que el número de personas en edad laboral (15-64 años) bajará en un 20 % [29]. También se observa una demanda creciente de trabajadores más cualificados. Los recién llegados al mercado laboral con niveles más bajos de estudios son los que mayor peligro corren de encontrarse en paro. Una intervención temprana para aumentar la participación en la enseñanza y aumentar el nivel de instrucción es el medio más eficaz para mejorar las perspectivas de empleo, pero también es crucial el paso del mundo educativo al laboral. Los datos disponibles sugieren que en los países que cuentan con sistemas de enseñanza y formación profesionales bien desarrollados los participantes pueden esperar unos ingresos razonables [30]. Para aumentar el atractivo de los sistemas de formación profesional es imprescindible eliminar los callejones sin salida que presentan los mismos para que los estudiantes puedan acceder a la enseñanza superior. Los Estados miembros deberían desarrollar planes flexibles y claros dentro de la educación profesional que conduzcan a la profundización del aprendizaje y al empleo. Esto debería permitir alcanzar un mayor equilibrio entre las personas con educación superior y con cualificaciones profesionales que refleje mejor las necesidades del mercado laboral.

25. Ante los retos inherentes al envejecimiento de la población, son importantes unas mejores perspectivas en el ámbito de la educación para adultos, tanto para la equidad como para la eficiencia, especialmente para que las personas poco cualificadas puedan realizar nuevos estudios y adaptarse mejor a un mercado laboral en transformación. Los empleadores tienden a ofrecer una formación durante el trabajo a las personas más cualificadas, lo que aporta cuantiosos beneficios al interesado y al empleador [31]. Sin embargo, las empresas son poco propensas a ofrecer una formación a las personas desfavorecidas, poco instruidas o carentes de competencias básicas.

26. Sólo el 10,8 % de los adultos europeos participan en una actividad formal, no formal o informal de aprendizaje permanente, porcentaje muy inferior al nivel de referencia establecido para la UE, es decir, una participación del 12,5 % de aquí a 2010. Los datos sobre el nivel de estudios anterior de las personas en situación de aprendizaje no formal (cuadro 2) muestran que aquéllas en el escalón inferior de cualificaciones son las menos susceptibles de participar en un aprendizaje posterior y mejorar de este modo sus perspectivas de empleo.

Gráfico 2: Participación de las personas de 25 a 64 años de edad en el aprendizaje no formal, por nivel de estudios (en %), 2003

(...PICT...)

■ EU 25: 6,5 % ■ EU 25: 16,4 % ■ EU 25: 30,9 %

Fuente: EUROSTAT: LFS, AHM, 2003

Población objetivo: 25-64 años. Período de referencia: 12 meses

27. Los beneficios sociales y culturales de la formación son importantes en la medida en que conducen a un sentimiento de compromiso social y pueden ayudar a los adultos a reintegrarse en el ciclo de aprendizaje. En términos de equidad, es necesario que los desempleados y las personas que hayan fracasado en el sistema educativo obligatorio tengan acceso a programas de formación de adultos de financiación pública, si bien los datos muestran, por lo general, una escasa capacidad de estos programas para ampliar las perspectivas de empleo de los adultos desfavorecidos [32]. Dos planteamientos pueden ayudar a mejorar esta situación.

28. En primer lugar, los programas exitosos de formación profesional y de educación para adultos suelen basarse en colaboraciones entre empresas, sector público, agentes sociales y organizaciones locales del tercer sector [33]. Se centran en grupos destinatarios específicos y en sus necesidades. Además, las asociaciones a nivel de la enseñanza secundaria superior ofrecen un entorno de aprendizaje alternativo a jóvenes que, en caso contrario, podrían abandonar los estudios [34]. Huelga decir que estas iniciativas tienen un coste, pero el generado por la inacción y el consiguiente número elevado de abandonos escolares es muy superior [35].

29. En segundo lugar, la formación debe ir muy unida a las necesidades de competencias de los empleadores. Convendría adaptarla al mercado laboral incorporando a las empresas, no sólo en el marco de colaboraciones, sino también reforzando el componente «en el trabajo». Para acercar mejor la oferta y la demanda y facilitar las elecciones de formación y carrera, los Gobiernos deberían difundir más información sobre las necesidades de competencias del mercado laboral. El apoyo gubernamental a programas de formación organizados a nivel de la industria en general o de un sector en particular puede animar a la inversión privada, dado que el reparto de gastos generales reduce los costes para las empresas y los trabajadores [36]. También se reduce el riesgo de captación por otras empresas, un freno común para la inversión de los empleadores en formación. Los empleadores deberían invertir en la educación y la formación para seguir siendo competitivos y para que las empresas cumplan su responsabilidad social, consistente en convertirse en «organizaciones educativas» [37]. Los programas de formación relacionados con el mercado laboral y basados en las necesidades de competencias de la economía regional y local han sido especialmente eficaces para ampliar las perspectivas de empleo de las personas desfavorecidas [38].

Los Estados miembros deberían desarrollar planes claros y diversificados dentro de la educación profesional que conduzcan a la profundización del aprendizaje y al empleo. También deberían mejorar los programas públicos de formación destinados a los desempleados y a los estudiantes desfavorecidos. La calidad y pertinencia de tales programas pueden aumentarse mediante el fomento de asociaciones entre las partes interesadas a escala regional y local y facilitando la participación del sector privado.

4. Acción de la Unión Europea

30. Los Estados miembros son claramente los principales responsables de afrontar los retos expuestos en la presente Comunicación. Además de las recomendaciones dirigidas a ellos, también es necesaria una acción a escala de la Unión Europea. Todos los países han de afrontar las consecuencias de la competencia económica y de la evolución social en el plano mundial, que, no obstante, varían según la situación de cada país. El valor añadido de un planteamiento europeo reside en la ventaja que los distintos sistemas de educación y formación pueden obtener de un aprendizaje mutuo y de intercambios de buenas prácticas.

31. El nuevo programa de aprendizaje permanente apoyará la movilidad de millones de individuos, dándoles nuevas cualificaciones y ayudándoles a adaptarse al mercado laboral europeo y, merced a la cooperación transnacional, consolidará la calidad e interconexión de nuestros centros educativos y de formación. Este programa funcionará de acuerdo con las nuevas disposiciones relativas a los Fondos Estructurales, que apoyarán reformas del sistema y proyectos para ampliar la oferta de educación y formación.

32. Dentro del marco de la estrategia revisada de Lisboa y del programa de trabajo sobre «Educación y formación 2010», la Unión Europea ayuda a los Estados miembros a elaborar y aplicar sus políticas en materia de educación y formación, facilitando el intercambio de información, datos y buenas prácticas, mediante el aprendizaje mutuo y la evaluación por pares. La eficiencia y la equidad serán un tema prioritario en esta labor y la Unión Europea ayudará especialmente a la aplicación de una cultura de la evaluación y al intercambio de buenas prácticas en el ámbito de la enseñanza preescolar. La Comisión también desea que avancen los trabajos relativos a la educación de los adultos y a la creación de un marco europeo de cualificaciones y de un marco europeo de estadísticas e indicadores. Estos trabajos se basarán en las investigaciones en materia de eficiencia y equidad financiadas por el séptimo programa marco de la UE de investigación y desarrollo.

[1] Consejo Europeo de 23 y 24 de marzo de 2006, Conclusiones de la Presidencia, apartado 23.

[2] Se considera equidad la medida en que los individuos pueden beneficiarse de la educación y la formación, en términos de oportunidades, acceso, tratamiento y resultados. Los sistemas equitativos garantizan que los resultados de la educación y de la formación sean independientes de la situación socioeconómica y de otros factores que llevan a la desventaja educativa, y que el tratamiento refleje necesidades específicas de aprendizaje de los individuos. La desigualdad en materia de sexo, minorías étnicas, discapacidad, disparidades regionales etc. no es el tema principal de la presente Comunicación, si bien es pertinente en la medida en que contribuye a la desventaja socioeconómica general.

[3] La eficiencia implica la relación entre las aportaciones y los resultados en un proceso. Los sistemas son eficientes si las aportaciones arrojan un resultado máximo. Por lo general, la eficiencia relativa de los sistemas de educación se mide mediante ensayos y resultados de exámenes, mientras que su eficiencia en relación con el conjunto de la sociedad y la economía se mide mediante índices privados y sociales de rendimiento.

[4] Documento de trabajo de los servicios (SWP) (SEC(2006) 1096).

[5] SWP, p. 5.

[6] SWP, pp. 13-14.

[7] SWP, pp. 12-13.

[8] Red europea de expertos en economía de la educación [Expert Network on Economics of Education (EENEE)]: www.education-economics.org

[9] COM(2005) 548, 2005/0221 (COD), Propuesta de recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente.

[10] SWP, pp. 15-16.

[11] SWP, pp. 15-16 y 18.

[12] SWP, pp. 18-19.

[13] SWP, pp. 18-19.

[14] Esto hace referencia a la separación de los niños en distintos centros escolares en función de su capacidad antes de los 13 años. Si bien esto no implica necesariamente una separación entre los estudios académicos/generales y los profesionales, en la práctica sí suele ocurrir. Esta definición no incluye el streaming (agrupación en clases homogéneas), que implica la adaptación del plan de estudios a los distintos grupos de niños en función de su capacidad, pero dentro de un mismo centro escolar.

[15] SWP, pp. 19-20.

[16] SWP, p. 22.

[17] SWP, pp. 22-23.

[18] SWP, pp. 23-24.

[19] SWP, p. 25.

[20] COM(2006) 208 final.

[21] COM(2006) 208 final. Véanse también COM(2006) 30 y COM(2005) 152.

[22] SWP, pp. 25-26.

[23] La tasa privada media de rendimiento de la enseñanza superior se acerca al 9 % en diez países de la OCDE.

[24] SWP, pp. 27-29.

[25] SWP, p. 28.

[26] SWP, p. 29.

[27] SWP, p. 28.

[28] SWP, p. 29.

[29] SWP, p. 30.

[30] SWP, p. 30.

[31] SWP, p. 31.

[32] SWP, pp. 33-34.

[33] El Consejo y la Comisión han reconocido la importancia del diálogo social: http://ec.europa.eu/comm/employment_social/social_dialogue/

[34] SWP, pp. 34-37.

[35] SWP, pp. 12-14.

[36] SWP, pp. 34-35 y 37-38.

[37] COM(2006) 136, Poner en práctica la asociación para el crecimiento y el empleo: hacer de Europa un polo de excelencia de la responsabilidad social de las empresas.

[38] SWP, p. 38.

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