COMISIÓN EUROPEA

Bruselas, 30.5.2017

COM(2017) 248 final

COMUNICACIÓN DE LA COMISIÓN AL PARLAMENTO EUROPEO, AL CONSEJO, AL COMITÉ ECONÓMICO Y SOCIAL EUROPEO Y AL COMITÉ DE LAS REGIONES

Desarrollo escolar y docencia excelente para un gran comienzo en la vida

{SWD(2017) 165 final}

1.Introducción

La inversión en las personas, y en particular en las personas jóvenes, es una de las principales prioridades para Europa. En diciembre de 2016, la Comisión Europea presentó iniciativas para «Invertir en la Juventud de Europa» 1 , haciendo hincapié en la importancia de ofrecer nuevas oportunidades para los jóvenes. Uno de los mensajes clave es que la calidad de la educación es decisiva para las perspectivas de los jóvenes y para sus oportunidades en la vida. La presente iniciativa se basa en la «Nueva Agenda de Capacidades para Europa» 2 . La educación también desempeña un papel esencial en el pilar europeo de derechos sociales 3 . La presente Comunicación forma parte de un paquete de iniciativas relativas a las escuelas, la educación superior y el seguimiento de los titulados. Responde a las Conclusiones del Consejo Europeo de diciembre de 2016 4 . También favorece la consecución del objetivo de desarrollo sostenible n.º 4 de las Naciones Unidas, relativo a la educación 5 .

Una educación de gran calidad ayudará a Europa a alcanzar sus objetivos económicos y sociales. Una educación de calidad es el cimiento de las sociedades inclusivas y resilientes. Es el punto de partida para una carrera profesional exitosa, y la mejor protección contra el desempleo y la pobreza. Fomenta el desarrollo personal y sienta las bases de una ciudadanía activa. La educación de calidad impulsa la I+D, la innovación y la competitividad. Sin embargo, para que las sociedades recojan estos frutos, la educación de gran calidad debe ser una realidad para todos.

Las escuelas desempeñan un papel central en el aprendizaje permanente y, por lo tanto, es preciso actuar para mejorar la calidad y el rendimiento de la educación escolar 6 . La situación que vive actualmente Europa demuestra que no hay lugar para la complacencia. En la Unión Europea existe una rica diversidad de escuelas y sistemas educativos. Al mismo tiempo, prácticamente todos los Estados miembros se enfrentan a varios retos clave:

·La educación escolar presenta deficiencias en cuanto al desarrollo de competencias. Los últimos resultados de la encuesta OCDE-PISA ponen de manifiesto que uno de cada cinco alumnos tiene serias dificultades para desarrollar capacidades suficientes de lectura, matemáticas y ciencias. En consecuencia, estos jóvenes tienen más probabilidades de encontrar obstáculos importantes a lo largo de su vida de cara a la inclusión social y la empleabilidad. A la vez, la proporción de alumnos que obtienen resultados muy buenos es relativamente baja en Europa: incluso los Estados miembros de la UE con mejores resultados están por detrás de los países asiáticos avanzados 7 . Muchos jóvenes carecen de capacidades digitales adecuadas 8 . Otra cuestión fundamental es la falta de cualificaciones formales; a pesar de que muchos Estados miembros han avanzado notablemente en la reducción del porcentaje de abandonos escolares prematuros en pos del objetivo principal de Europa 2020 del 10 %, todavía son demasiados los jóvenes que dejan prematuramente los estudios.

·La educación escolar no siempre desempeña plenamente su papel de promotora de la equidad y la justicia social. Los datos de PISA 9 revelan que se están reduciendo las diferencias de género en matemáticas y ciencias, si bien los estereotipos de género siguen marcando diferencias en cuanto a la participación en ciencias y TIC, y requieren una mayor atención. Por otro lado, los datos demuestran que los logros educativos dependen en gran medida del contexto socioeconómico del alumno. Por término medio, más de un tercio de los jóvenes de contextos desfavorecidos en la UE presentan bajos niveles de logro educativo. Eso es cuatro veces más que sus homólogos de contextos más favorecidos. El problema se amplifica para los alumnos de contextos migrantes y gitanos. Estas diferencias no hacen sino acentuar la desigualdad social 10 , en lugar de ponerle freno. El acceso a la educación y la formación de calidad es clave para conseguir una sociedad más resiliente y equitativa. Los ejemplos de Estonia y Finlandia muestran que los sistemas de educación escolar pueden ofrecer niveles elevados tanto de logro académico como de equidad.

·El ritmo del cambio tecnológico y digital está teniendo un efecto profundo en nuestras economías y nuestras sociedades, y las escuelas tienen que responder mejor a esta nueva realidad. Muchos de los niños que van hoy a la escuela trabajarán después en unos tipos de puesto de trabajo que todavía ni existen. Ya el 90 % de los puestos de trabajo actuales exigen al menos un cierto nivel de capacidades digitales 11 . No basta ya con dotar a los jóvenes de un conjunto fijo de capacidades o conocimientos; tienen que desarrollar su resiliencia y su habilidad para adaptarse al cambio. El «Documento de reflexión sobre el encauzamiento de la globalización» también reconoce la necesidad de nuevas formas de aprendizaje en una sociedad cada vez más móvil y digital. Como se destaca en el «Documento de reflexión sobre la dimensión social de Europa», es preciso modernizar los sistemas educativos para promover la creatividad y el pensamiento crítico, así como una mentalidad emprendedora. 12 .

Para enfrentarse a estos retos son necesarias reformas. Esto es tarea de los Estados miembros, pues el diseño de los sistemas educativos está en sus manos y las soluciones dependerán de las especificidades nacionales, regionales y locales. Respetando el principio de subsidiariedad, la UE puede desempeñar un papel útil apoyando a los Estados miembros en sus esfuerzos de reforma. La cooperación a nivel de la UE ayuda a los Estados miembros con el análisis y la puesta en común de datos, la identificación de buenas prácticas y la oferta de oportunidades de intercambio de experiencias y aprendizaje mutuo. Este tipo de cooperación voluntaria aporta valor añadido a los Estados miembros a la hora de tomar decisiones con conocimiento de causa.

Hay tres ámbitos donde es preciso actuar y donde el apoyo a nivel europeo puede ayudar a abordar los retos mencionados:

1.desarrollo de escuelas mejores y más inclusivas;

2.apoyo a los profesores y a los directores de los centros escolares para conseguir una docencia y un aprendizaje excelentes; y

3.aumento de la eficacia, la equidad y la eficiencia en la gobernanza de los sistemas de educación escolar.

La presente Comunicación presenta para cada uno de estos tres ámbitos la acción de la UE encaminada a ayudar a los Estados miembros a abordar estos retos. El Semestre Europeo es un motor clave de reforma, en particular a través de las recomendaciones por país relacionadas con la educación. La UE puede ayudar a los Estados miembros que desean recibir apoyo en sus esfuerzos de reforma. Además, la UE ofrece apoyo financiero y técnico a los Estados miembros, concretamente a través de Erasmus +, los Fondos Estructurales y de Inversión Europeos y el Servicio de Apoyo a las Reformas Estructurales.

La diversidad es una peculiaridad de los sistemas de educación escolar europeos, y no existe una solución que valga para todos. Al mismo tiempo, los Estados miembros comparten el interés por mejorar los resultados educativos. Al objeto de conseguir que la educación de gran calidad sea una realidad para todos, deben explotarse plenamente todas las herramientas disponibles a nivel nacional y de la UE. La Comisión está lista para cooperar estrechamente con los Estados miembros.

2. Desarrollo de escuelas mejores y más inclusivas

2.1.    Apoyar a todos los alumnos y favorecer el desarrollo de sus competencias

Todos los jóvenes deben tener la oportunidad de desarrollar la gama completa de competencias clave. Estas incluyen no solo la alfabetización, las lenguas extranjeras, las matemáticas, la ciencia, las capacidades digitales y de programación y las competencias cívicas y sociales, sino también las competencias de emprendimiento y capacidades transversales como la creatividad y el pensamiento crítico. A pesar de su importancia, no todos los jóvenes las desarrollan plenamente. El marco europeo sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente de 2006  14 favorece la adquisición de estas competencias. Su revisión, anunciada en la «Nueva Agenda de Capacidades», ayudará a seguir consolidando el desarrollo de las competencias en la educación y la formación. Para las escuelas, esto exige también cambiar el modo en que se produce el aprendizaje:

Si se relaciona el aprendizaje con la experiencia de la vida real se obtienen mejores resultados. El aprendizaje basado en proyectos y problemas, las experiencias en puestos de trabajo o el aprendizaje en servicios a la comunidad aumentan la motivación de los jóvenes, ponen en contexto los temas de estudio y ofrecen oportunidades para el desarrollo de competencias sociales, cívicas y emprendedoras 15 . La educación en ciencias, tecnologías, ingeniería y matemáticas es más eficaz cuando se pone en relación con los retos económicos, medioambientales y sociales o con las artes y el diseño, demostrando que son importantes para la vida diaria 16 . 

Las tecnologías digitales pueden mejorar el aprendizaje y favorecer la innovación en las escuelas. Utilizadas adecuadamente, las tecnologías digitales pueden enriquecer las experiencias de aprendizaje y fomentar el desarrollo más allá de la competencia digital. Sin embargo, actualmente solo una cuarta parte del alumnado escolar europeo recibe clases impartidas por profesores suficientemente familiarizados con estas tecnologías. 17 . Las tecnologías digitales pueden favorecer la comunicación y la cooperación en las escuelas y entre las escuelas, y mejorar la participación de los alumnos y sus familias en la vida escolar.

Las escuelas tienen que apoyar a todos sus alumnos y responder a sus necesidades específicas. Las escuelas que prestan atención a las necesidades variables de los diferentes alumnos obtienen mejores resultados. Esta cuestión presenta también una dimensión de género. Las escuelas que admiten la diversidad lingüística y cultural de toda su población escolar y que apoyan la integración ejercen un efecto positivo sobre la habilidad de todos los niños para aprender 18 . Sin embargo, no siempre ocurre así en la práctica. Algunos Estados miembros de la UE tienen dificultades para proporcionar a los alumnos con discapacidades el acceso a una educación inclusiva de calidad. 19 . En algunas ciudades y regiones, una parte importante de los alumnos escolares no hablan en casa la lengua en la que se imparten las clases. En especial, los niños migrantes recién llegados necesitan programas lingüísticos específicos para integrarse mejor en la escuela.  20 En varios países, los gitanos y otras minorías étnicas no tienen acceso a una educación de gran calidad.

2.2.    Mejorar el aprendizaje abriéndose a nuevas formas de cooperación

La cooperación ayuda a las escuelas a enriquecer las experiencias de aprendizaje y los resultados de este, y a dar a los jóvenes un mejor apoyo en el desarrollo de las competencias que necesitan. Se incluyen en este sentido tanto la cooperación con los servicios locales, las organizaciones de la comunidad, las empresas y las universidades, como la cooperación dentro de las escuelas. Una cooperación estrecha con los servicios sociales o con los trabajadores del ámbito de la juventud redunda en beneficio de los jóvenes en riesgo de abandonar la educación. La interacción temprana con orientadores profesionales, emprendedores y académicos ayuda a los jóvenes a prepararse para su futura vida laboral y para la continuación de sus estudios. 21 . En disciplinas como las ciencias y el deporte, resulta beneficioso para los alumnos que su escuela colabore con otros proveedores de educación, con empresas y con entidades de la sociedad civil 22 . Sin embargo, no todas las escuelas cuentan con el suficiente apoyo exterior ni fomentan la cooperación necesaria entre sus propios profesores, su personal no docente, su alumnado y los padres de este. 23 . 

El acoso, el ciberacoso y la violencia minan el bienestar y el éxito de un niño en la escuela 24 . El bienestar psíquico y mental es una condición imprescindible para que el aprendizaje sea eficaz. Las pruebas ponen de manifiesto que las estrategias que implican a profesores y padres son las más eficaces para atajar toda forma de acoso 25 . Para poner freno al acoso y la violencia, es preciso que los niños aprendan qué son la tolerancia y la diversidad. Lo mismo cabe decir de la seguridad en línea y de la utilización responsable de los medios sociales.

La aplicación de un enfoque escolar integral mejora los resultados, la inclusividad y la equidad del aprendizaje 26 . Con este enfoque, la escuela entera, junto con las partes interesadas externas y la comunidad local, participa en la mejora de la calidad escolar. Las plataformas en línea «European Toolkit for Schools» y «School Education Gateway» promueven este enfoque, y están a disposición de todas las escuelas europeas con carácter voluntario, apoyando el intercambio inter pares y ayudando a mejorar los métodos de organización, las prácticas docentes y las experiencias de aprendizaje 27 . El programa Erasmus + apoya las asociaciones entre escuelas europeas, ayudándolas a ampliar sus contactos y facilitando el intercambio inter pares transfronterizo.  28

2.3.    Mejorar la accesibilidad y la calidad de la educación y los cuidados de la primera infancia

Con una educación y unos cuidados de la primera infancia de gran calidad se echan los cimientos de un sistema educativo eficaz y equitativo. Con ellos se prepara a los niños para la educación primaria y se impulsa su rendimiento académico en todos los niveles futuros, y su efecto es especialmente positivo para los niños de contextos desfavorecidos y migrantes. PISA muestra que las personas de quince años que no asistieron a la educación preprimaria tienen un riesgo tres veces mayor de obtener malos resultados que las que asistieron a ella durante más de un año 30 . La inversión en la educación y los cuidados de la primera infancia reduce los niveles de gasto en fases posteriores de la educación, cuando los costes para reducir las diferencias entre alumnos con altos y bajos rendimientos son más elevados 31 . 

La oferta y la accesibilidad de una educación y unos cuidados de la primera infancia de gran calidad constituyen un reto La participación en la educación y los cuidados de la primera infancia ha aumentado 32 , pero sigue siendo problemática para los menores de tres años y, sobre todo, para los niños desfavorecidos. La participación, la asequibilidad y la calidad están desigualmente distribuidas dentro de los países y entre unos países y otros. En veinticinco Estados miembros, la demanda de cuidados de la primera infancia es superior a la oferta; el déficit de calidad suele estar ligado a la cualificación inadecuada del personal y a las pocas oportunidades de desarrollo profesional 33 . Los expertos de los Estados miembros y la Comisión Europea han identificado conjuntamente varios principios de calidad y cinco ámbitos clave de actuación: acceso, mano de obra, plan de estudios, evaluación y seguimiento, y gobernanza y financiación 34 .

La implementación de estas directrices contribuiría de forma significativa a la mejora de los resultados educativos de los niños, dándoles a todos ellos, incluidos los de contextos desfavorecidos, una ventaja para tener éxito en la escuela.

3. Apoyo a los profesores y a los directores de los centros escolares para conseguir una docencia y un aprendizaje excelentes

3.1. Hacer más atractiva la carrera docente

El corazón de una educación excelente lo constituyen unos profesores de gran calidad, motivados y valorados. Sin embargo, la pérdida de prestigio de la profesión y las carencias de personal son problemas a los que se enfrentan muchos Estados miembros, con el consiguiente menoscabo en la calidad de la educación escolar 36 . La mayoría de los Estados miembros tienen como objetivo atraer a una gama más amplia de candidatos adecuados a las carreras docentes, y motivarlos y apoyarlos para que alcancen la excelencia en esta exigente profesión. 

La mejora de los procesos de selección y contratación puede ayudar a identificar a las personas más adecuadas para la docencia y aportar una gama más amplia de experiencias a la profesión. En algunos países se evalúa a los candidatos atendiendo a una gama más amplia de aptitudes y actitudes, además de a sus méritos académicos 37 . En los países donde sea pertinente, esto puede ir acompañado de esfuerzos por abordar el marcado desequilibrio de género existente en la docencia y por atraer a nuevos profesores procedentes de otras profesiones y de grupos infrarrepresentados.

Para el atractivo de la profesión son importantes la retribución, las condiciones contractuales y unas perspectivas de carrera claras. En algunos Estados miembros, la docencia pierde frente a otras profesiones en la competencia por los mejores. A menudo, los profesores ganan bastante menos de la media correspondiente a los trabajadores con educación terciaria: los salarios van del 74 % en la educación preprimaria al 92 % en el nivel secundario superior 38 . Los países con niveles salariales muy bajos o escasa seguridad laboral tienen problemas para atraer nuevos candidatos y para cubrir las vacantes con los más cualificados. Los profesores están también preocupados por la calidad de su preparación y de su iniciación en la profesión, así como por la mejora de las oportunidades de desarrollo profesional 39 . Unos niveles de competencia y unas estructuras de desarrollo profesional claramente definidos mejoran la percepción de los profesores con respecto a sus perspectivas de carrera.

3.2. La docencia: una profesión de aprendizaje constante en colaboración

La calidad de la formación del profesorado requiere más atención. La formación inicial del profesorado es tanto más eficaz cuanto más se combina la teoría pedagógica con conocimientos temáticos y con una práctica suficiente en el aula 40 . Los alumnos de magisterio tienen que estar preparados para el trabajo colaborativo y el desarrollo profesional a lo largo de toda su carrera, para enfrentarse a la diversidad en las aulas y para utilizar con confianza las tecnologías digitales. En varios Estados miembros, la participación en el desarrollo profesional continuo es baja o está mal enfocada. El desarrollo profesional continuo tiene que ser accesible, asequible y pertinente. Puede mejorarse su calidad si las escuelas y los profesores participan en la elección de los temas y de los ámbitos de interés 41 . 

Los profesores necesitan un apoyo especial en las primeras fases de su carrera. Al incorporarse a la profesión, muchos profesores tienen problemas para enfrentarse a los entornos escolares reales, y algunos abandonan. En la actualidad, solo seis de cada diez profesores noveles reciben una verdadera iniciación a la práctica escolar 42 y acceden a planes de iniciación que combinen apoyo profesional, social y personal, también por medio de mentores, que les ayuden a desarrollar sus competencias y su resiliencia. Todo eso mejora la calidad de la docencia y reduce los costosos abandonos de la profesión 43 .

Los profesores de alto rendimiento son colaborativos. La docencia en equipo, la observación de otros profesores y unas comunidades de aprendizaje profesional más amplias están ganando terreno como formas potentes de colaboración inter pares, pero todavía no son la norma en Europa 44 . Para mejorar la experiencia de aprendizaje de los alumnos, los profesores tienen que poder y querer trabajar y aprender en equipo, con otros profesores, en equipos escolares pluriprofesionales y con socios externos.

Los entornos colaborativos y las tecnologías digitales pueden mejorar el aprendizaje de los profesores. Siguen prevaleciendo los talleres y cursos de formación tradicionales, fuera del centro escolar. Innovaciones educativas como las redes de homólogos colaborativas, los cursos masivos abiertos en línea y la puesta en común de recursos educativos abiertos pueden complementar estos métodos y ayudar a salvar obstáculos a la participación 45 . 

3.3. Apoyo a la dirección de los centros escolares

Una dirección eficaz del centro escolar influye positivamente en los logros de los alumnos, la calidad docente y la motivación del personal. La investigación demuestra que una dirección basada en una visión compartida por el personal, los padres y la comunidad local es esencial para el desarrollo y la innovación escolares 46 . Sin embargo, en algunos Estados miembros, los puestos de director de centro escolar no se consideran atractivos 47 . La dirección de un centro escolar suele implicar una mezcla de tareas relacionadas tanto con la gestión como con la instrucción. A menudo, los directores de los centros no reciben la preparación ni el apoyo continuo que necesitan para desempeñar esas diversas tareas.

En muchos países, el incremento de la autonomía de los centros escolares ha traído consigo más responsabilidad para quienes los dirigen. Esto les permite reorganizar los horarios y los enfoques de las aulas, estimular el desarrollo escolar y compartir responsabilidades entre un grupo más amplio de personal. Sin embargo, estos cambios requieren unos recursos y un apoyo apropiados 48 . La contratación, la preparación y el desarrollo profesional de los directores de los centros escolares constituyen un factor esencial en la mejora del rendimiento escolar.

4. Aumento de la eficacia, la equidad y la eficiencia en la gobernanza de los sistemas de educación escolar.

4.1. Recursos escolares: invertir adecuada y eficientemente

Europa disfruta de una rica diversidad de sistemas educativos, culturas y circunstancias, pero los retos de gobernanza y financiación son similares. Entre ellos está el de definir responsabilidades claras para la financiación y la adaptación de la red escolar a los cambios demográficos 50 . Los Estados miembros de la UE asignan una cantidad significativa de recursos —una media de más del 3 % del PIB— a la educación escolar 51 . El buen uso de estos recursos es clave para la eficiencia de todo el gasto público de un país.

Es de vital importancia hacer el mejor uso posible de unos recursos limitados para mejorar el rendimiento de todos los alumnos. Los estudios PISA ponen de manifiesto que no pueden obtenerse resultados educativos eficaces por debajo de un nivel mínimo de financiación. Algunos Estados miembros no han invertido lo suficiente para conseguir buenos resultados a largo plazo. 52 . Sin embargo, con un nivel de gasto comparable, algunos Estados miembros obtienen mejores resultados que otros. Si se refuerza la cooperación entre los ámbitos de las políticas educativas y económicas, puede mejorarse la base fáctica y generarse un consenso acerca de lo que «funciona bien» en materia de inversión en educación. Entre los retos está la inversión en infraestructura, en especial en infraestructura digital y conectividad, y en capital humano 53 . El apoyo estratégico hecho a medida puede ayudar a mejorar la gobernanza de los sistemas educativos y aumentar la eficacia y la equidad. 

4.2. Combinar la autonomía con el aseguramiento de la calidad

La interrelación entre la autonomía y la responsabilidad de las escuelas exige sistemas de aseguramiento de la calidad fuertes pero flexibles 54 . Recientemente ha habido una fuerte tendencia hacia la descentralización y hacia una mayor autonomía de los centros escolares. Al darles más autonomía sobre sus prácticas escolares y su organización, o sobre el uso que hacen de los recursos financieros, los centros tienen más oportunidades de adaptarse a sus necesidades específicas y a su contexto local. Sin embargo, las ventajas de esa autonomía dependen de la capacidad de los centros para planificarse con eficacia y gestionar su propio desarrollo, y de cuán responsables sean ante los padres, las comunidades locales y las autoridades educativas 55 . Los resultados de PISA ponen de manifiesto que la autonomía de los centros escolares, cuando se combina con la responsabilidad de estos, conduce a unos mejores logros en cuanto a capacidades básicas. Los mecanismos de aseguramiento de la calidad varían mucho en Europa, 56 pero comparten algunos retos comunes. Entre ellos está la manera de: establecer objetivos para los sistemas educativos y el aprendizaje de los alumnos, y medir su progreso; diseñar mecanismos de aseguramiento de la calidad para unos sistemas educativos cada vez más descentralizados y multinivel; fomentar el diálogo y una cultura de confianza entre las partes interesadas del ámbito de la educación; fijar prioridades en cuanto a recursos humanos y financieros.

El desarrollo de herramientas y procesos adecuados para la obtención de datos cuantitativos y cualitativos reforzaría el aseguramiento de la calidad. Los mecanismos de aseguramiento de la calidad deberían tener en cuenta el clima escolar y el bienestar del alumnado, así como el desarrollo de las competencias de este. Para obtener esta visión equilibrada son necesarios datos cuantitativos y cualitativos 57 . Las escuelas y las partes interesadas tienen que invertir en la generación de recursos a fin de identificar las herramientas y los indicadores más apropiados para hacer un seguimiento tanto del progreso de los alumnos como del desarrollo escolar, y para establecer un planteamiento común sobre cómo interpretar los datos. Esto debería complementarse con mecanismos de seguimiento externos, como evaluaciones nacionales o regionales de los centros o evaluaciones a gran escala de los alumnos. El paso de un enfoque basado en «listas de control» y centrado en el cumplimiento formal de las normas y los procedimientos a un enfoque de apoyo centrado en el desarrollo escolar eleva los niveles y mejora los resultados del aprendizaje 58 .

5.Conclusión. El camino por recorrer

La mejora de la educación es una pieza central de la iniciativa de la Comisión «Invertir en la juventud de Europa». En particular, la calidad de las escuelas desempeña un papel central en la conformación de las perspectivas de los jóvenes. Las escuelas echan los cimientos del éxito profesional y ofrecen una oportunidad única para la movilidad social. Sin embargo, no siempre es así. Los nuevos datos de PISA son una llamada de aviso para Europa: la proporción de malos resultados en ciencias se disparó del 16,6 % en 2012 al 20,6 % en 2015. El 11 % de los alumnos dejan la escuela sin haber obtenido una cualificación formal. Si no se pone freno a estas deficiencias de la educación escolar, millones de jóvenes verán reducidas sus oportunidades en la vida.

Para el futuro de Europa es fundamental conseguir que la educación de gran calidad sea una realidad para todos los jóvenes. El Documento de reflexión sobre la dimensión social de Europa, de abril de 2017 59 , señala que, entre los factores que influirán cada vez más en el futuro de nuestras sociedades y economías, está la educación; en la Declaración de Roma de 27 de marzo de 2017, veintisiete Estados miembros prometen trabajar para conseguir «una Europa social: [...] una Unión en la que los jóvenes reciban la mejor educación y formación y puedan estudiar y encontrar trabajo en todo el continente» 60 .

Trabajar hacia un compromiso compartido. La mejora de la educación escolar merece ser una prioridad principal. Esto se aplica tanto a los Estados miembros como a la UE, y requerirá una colaboración estrecha. La reforma de sus sistemas de educación escolar es tarea de los Estados miembros. La Comisión está dispuesta a ayudarles poniendo a su disposición herramientas y procesos de la UE. Concretamente, el Semestre Europeo es un motor de reforma de eficacia probada. Conviene seguir desarrollando otras labores, como la cooperación voluntaria en el marco ET 2020, para que ofrezcan el mayor valor añadido posible a los Estados miembros. En particular, convendría dar pleno uso al Monitor de la Educación y la Formación para ayudar a los Estados miembros a decidir sus políticas con conocimiento de causa y con una base fáctica. Una cuestión clave de la futura cooperación es si se ha de fijar un valor de referencia más ambicioso en la lucha contra el abandono escolar prematuro. Otra cuestión clave es la de cómo aprovechar al máximo Erasmus + para proporcionar a más jóvenes europeos experiencias de aprendizaje en el extranjero y aumentar los recursos existentes para favorecer el desarrollo y la innovación en la educación escolar y en la formación del profesorado.

El éxito dependerá de una estrecha colaboración. En la Cumbre de Educación, prevista para comienzos de 2018, se abordarán la equidad en educación y la manera de ofrecer un mejor apoyo a los grupos desfavorecidos en materia de educación. Dicha Cumbre proporcionará la primera oportunidad para discutir el futuro de la cooperación europea en educación y, especialmente, en educación escolar.

(1)

COM(2016) 940 y 941.

(2)

COM(2016) 381.

(3)

COM(2017) 250.

(4)

 Conclusiones adoptadas por el Consejo Europeo el 15 de diciembre de 2016.

(5)

http://www.un.org/sustainabledevelopment/es/education/

(6)

Los retos expuestos en la presente Comunicación se refieren a la educación en general y a la educación profesional de base escolar.

(7)

Comisión Europa (2016): PISA 2015: EU performance and initial conclusions regarding education policies in Europe. La proporción de malos resultados subió entre 2012 y 2015 del 16,6 % al 20,6 % en ciencias y del 17,8 % al 19,7 % en lectura; en matemáticas se mantuvo en torno al 22 %. La proporción de los mejores en ciencias es del 24 % en Singapur y del 15 % en Japón. Ningún Estado miembro de la UE alcanza tales resultados.

(8)

Comisión Europea (2015): Being young in Europe today - digital world.

(9)

Estudio de la OCDE Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) de 2015.

(10)

Comisión Europea (2016): Monitor de la Educación y la Formación 2016.

(11)

 Europe’s Digital Progress Report (EDPR) 2017, SWD(2017) 160.

(12)

COM(2017) 240 y COM(2017) 206.

(13)

  https://ec.europa.eu/jrc/en/digcomporg/selfie-tool

(14)

Recomendación 2006/962/CE.

(15)

Comisión Europea/EACEA/Eurydice (2016): Entrepreneurship Education at School. Véase también el marco de la competencia en emprendimiento: https://ec.europa.eu/jrc/en/entrecomp

(16)

Comisión Europea (2015): Science Education for Responsible Citizenship.

(17)

Comisión Europea (2013): Survey of Schools: ICT in Education. Benchmarking Access, Use and Attitudes to Technology in Europe's schools.

(18)

Comisión Europea (2015): Language teaching and learning in multilingual classrooms. La Comisión tiene previsto, en el programa de trabajo de Horizonte 2020 de 2018-2020, el apoyo a proyectos de investigación sobre la inclusión de los niños migrantes en los sistemas educativos de la UE (adopción prevista para octubre de 2017).

(19)

Naciones Unidas, Comité de los Derechos de las Personas con Discapacidad (2015): Observaciones finales sobre el informe inicial de la Unión Europea, CRPD/C/EU/CO/1 de 2 de octubre de 2015.

(20)

En su Plan de acción para la integración de los nacionales de terceros países, la Comisión Europea propuso una serie de medidas de apoyo en materia de educación y formación dirigidas a los niños migrantes. COM(2016) 377 final.

(21)

INCLUDE-ED http://creaub.info/included ; Red Europea para el Desarrollo de las Políticas de Orientación Permanente, www.elgpn.eu.

(22)

Comisión Europea (2015): Science Education for Responsible Citizenship.

(23)

RESL.eu – Reducing early school leaving in Europe, www.uantwerpen.be/en/projects/resl-eu/

(24)

OCDE (2017), PISA 2015 (volumen III).

(25)

Ttofi, M.M. y Farrington, D.P. (2011): «Effectiveness of school-based programs to reduce bullying: a systematic and meta-analytic review», Journal of Experimental Criminology, vol. 7, n.º 1, 27-56.

(26)

Comisión Europea (2015): A whole school approach to tackling early school leaving.

(27)

http://www.schooleducationgateway.eu/en/pub/resources/toolkitsforschools.htm

(28)

Para celebrar el trigésimo aniversario del programa Erasmus, la acción «Move2Learn, Learn2Move» ofrece en 2017 a los jóvenes participantes en proyectos de hermanamiento electrónico la oportunidad de viajar y encontrarse con sus homólogos, como parte de su experiencia de aprendizaje. La Comisión evaluará la iniciativa de 2017 y podrá considerar una iniciativa similar en el futuro, sin detrimento para el presupuesto de Erasmus + y teniendo en cuenta las conclusiones de esa evaluación.

(29)

www.etwinning.net

(30)

OCDE (2016): Low-performing students: why they fall behind and how to help them succeed.

(31)

Cunha, F. et al. (2006): «Interpreting the Evidence on Life Cycle Skill Formation», en Handbook of the Economics of Education, vol. 1, Amsterdam, North-Holland.

(32)

En el marco Educación y Formación 2020, el Consejo estableció un valor de referencia de la UE según el cual al menos el 95 % de los niños desde los cuatro años de edad hasta la edad de escolarización obligatoria han de participar en la educación y los cuidados de la primera infancia. En 2014, la tasa de participación a escala de la UE era del 94,3 %.

(33)

Eurydice (2014): Policy Brief Early Childhood Education and Care.

(34)

Comisión Europea (2014): Proposal for key principles of a Quality Framework for Early Childhood Education and Care. Informe del Grupo de Trabajo sobre Educación y Cuidados de la Primera Infancia.

(35)

  http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/index_en.php

(36)

Comisión Europea (2013): Study on Policy Measures to improve the Attractiveness of the Teaching Profession in Europe.

(37)

Comisión Europea / EACEA/Eurydice (2013): Cifras clave del profesorado y la dirección de centros educativos en Europa.

(38)

OCDE (2016): Education at a Glance 2016: OECD indicators. Datos correspondientes a veintidós Estados miembros de la UE.

(39)

Comisión Europea (2013): ibidem.

(40)

OCDE (2014): TALIS 2013 Results: An International Perspective on Teaching and Learning.

(41)

 The Teaching Profession in Europe (2015).

(42)

Comisión Europea/EACEA/Eurydice (2015): The Teaching Profession in Europe: Practices, Perceptions, and Policies. 

(43)

Comisión Europea (2010): Desarrollo de programas de iniciación coherentes y sistémicos para profesores principiantes: Manual para los responsables políticos, SEC(2010) 538 final.

(44)

OCDE (2014): ibidem.

(45)

 Ibidem.

(46)

OCDE (2016): School Leadership for Learning.

(47)

SWD(2012) 0374.

(48)

VO-raad/EFEE/ETUCE (2015): Professional Autonomy, Accountability and Efficient Leadership and the role of employers' organisations, trade unions and school leaders.

(49)

El asesoramiento inter pares reúne a homólogos profesionales de las administraciones nacionales a fin de proporcionar asesoramiento externo a un país que solicite ayuda para una reforma educativa.

(50)

OCDE (en colaboración con la Comisión Europea): School Resources Review, http://www.oecd.org/education/schoolresourcesreview.htm .

(51)

Eurostat, estadísticas financieras de los gobiernos nacionales.

(52)

Comisión Europea (2016): Monitor de la Educación y la Formación 2016.

(53)

https://ec.europa.eu/info/publications/2017-european-semester-country-reports_es

(54)

Informe provisional del Grupo de Trabajo sobre las Escuelas ET 2020: Quality assurance for school development, abril de 2017.

(55)

Hanushek, E.A., Link, S. y Woessmann, L. (2013): «Does school autonomy make sense everywhere? Panel estimates from PISA», Journal of Development Economics, vol. 104, pp. 212-232.

(56)

Comisión Europea (2015): Comparative study on quality assurance in EU school education systems: Policies, procedures and practices. Final report.

(57)

Informe provisional del Grupo de Trabajo sobre las Escuelas ET 2020: Continuity and transitions in learner development, abril de 2017.

(58)

Conclusiones del Consejo, de 20 de mayo de 2014 , sobre garantía de la calidad en apoyo de la educación y la formación. 

(59)

COM(2017) 206.

(60)

Declaración de Roma, Declaración de los dirigentes de veintisiete Estados miembros y del Consejo Europeo, el Parlamento Europeo y la Comisión Europea, 25 de marzo de 2017.