This document is an excerpt from the EUR-Lex website
Document 52006XG0401(01)
Modernising education and training: a vital contribution to prosperity and social cohesion in Europe — 2006 Joint Interim Report of the Council and of the Commission on progress under the Education & Training 2010 work programme
Modernisering af almen uddannelse og erhvervsuddannelse: Et afgørende bidrag til velstand og social samhørighed i Europa — Rådets og Kommissionens fælles interimsrapport 2006 om fremskridt i gennemførelsen af arbejdsprogrammet for uddannelse og erhvervsuddannelse 2010
Modernisering af almen uddannelse og erhvervsuddannelse: Et afgørende bidrag til velstand og social samhørighed i Europa — Rådets og Kommissionens fælles interimsrapport 2006 om fremskridt i gennemførelsen af arbejdsprogrammet for uddannelse og erhvervsuddannelse 2010
EUT C 79 af 1.4.2006, p. 1–19
(ES, CS, DA, DE, ET, EL, EN, FR, IT, LV, LT, HU, NL, PL, PT, SK, SL, FI, SV)
1.4.2006 |
DA |
Den Europæiske Unions Tidende |
C 79/1 |
MODERNISERING AF ALMEN UDDANNELSE OG ERHVERVSUDDANNELSE: ET AFGØRENDE BIDRAG TIL VELSTAND OG SOCIAL SAMHØRIGHED I EUROPA
RÅDETS OG KOMMISSIONENS FÆLLES INTERIMSRAPPORT 2006 OM FREMSKRIDT I GENNEMFØRELSEN AF ARBEJDSPROGRAMMET FOR UDDANNELSE OG ERHVERVSUDDANNELSE 2010
(2006/C 79/01)
1. INDLEDNING
I den fælles midtvejsrapport fra 2004 (1) erklærede Rådet (uddannelse) og Europa-Kommissionen, at der bør gennemføres hastende reformer af Europas uddannelsessystemer, hvis EU skal nå sine sociale og økonomiske mål. De påtog sig hvert andet år at gøre status over fremskridt i gennemførelsen af arbejdsprogrammet for uddannelse og erhvervsuddannelse 2010, som omfatter Københavns-processen om erhvervsuddannelse og aktioner inden for videregående uddannelse. Denne rapport er den første i dette nye forløb. Uddannelse og erhvervsuddannelse 2010 spiller også en central rolle i gennemførelsen af de nye integrerede retningslinjer for vækst og beskæftigelse (2), herunder den europæiske ungdomspagt.
Midtvejsevalueringen af Lissabon-strategien, der blev udarbejdet for nylig, bekræftede, at almen uddannelse og erhvervsuddannelse indtager en central plads i Den Europæiske Unions dagsorden for vækst og beskæftigelse. I de integrerede retningslinjer opfordres medlemsstaterne til at øge og forbedre investeringerne i humankapital og tilpasse uddannelsessystemerne til nye kompetencekrav. I den forbindelse har Det Europæiske Råd anmodet om, at programmet for uddannelse og erhvervsuddannelse 2010 fortsat gennemføres i fuldt omfang.
Rådet har gentagne gange fremhævet uddannelsessystemernes dobbelte funktion, der er af både social og økonomisk karakter. Almen uddannelse og erhvervsuddannelse er afgørende faktorer for, at hvert enkelt land kan udvikle sit potentiale for viden, innovation og konkurrencedygtighed. Samtidig er uddannelse en integreret del af den europæiske sociale dimension, idet uddannelse repræsenterer værdier som solidaritet, lige muligheder og social deltagelse samtidig med, at uddannelse har positiv indvirkning på sundhed, kriminalitet, miljø, demokratisering og livskvalitet i almindelighed. Alle borgere er nødt til at erhverve og fortsat ajourføre viden, færdigheder og kompetencer gennem livslang læring, og der skal tages hensyn til de særlige behov hos personer, der risikerer social udstødelse. Dette bidrager til en øget arbejdsmarkedsdeltagelse og økonomisk vækst, samtidig med at den sociale samhørighed sikres.
Det har sin pris at investere i almen uddannelse og erhvervsuddannelse, men omkostningerne opvejes af et højt afkast af privat, økonomisk og social karakter på mellemlang og lang sigt. Man bør derfor i reformprocessen fortsat søge at opnå synergieffekter mellem de mål i den økonomiske og sociale politik, som faktisk styrker hinanden indbyrdes.
Disse betragtninger er særdeles relevante for EU's igangværende overvejelser om, hvordan den europæiske sociale model vil udvikle sig fremover. Europa står over for enorme socioøkonomiske og demografiske udfordringer i form af en stadigt ældre befolkning, mange lavtuddannede voksne, stor ungdomsarbejdsløshed osv. Samtidig er der et stadigt stigende behov for at forbedre kompetence- og kvalifikationsniveauet på arbejdsmarkedet. Det er nødvendigt at give sig i kast med disse udfordringer for at forbedre de europæiske sociale systemers bæredygtighed på lang sigt. Almen uddannelse og erhvervsuddannelse er en del af løsningen på disse problemer.
2. FREMSKRIDT I GENNEMFØRELSEN AF UDDANNELSE OG ERHVERVSUDDANNELSE 2010
I det følgende gøres der for første gang status over de fremskridt, der er sket i retning af en modernisering af uddannelsessystemerne i Europa som ønsket af topmødet i Lissabon. Analysen er hovedsageligt baseret på de nationale rapporter fra 2005, der blev udarbejdet af medlemsstaterne, EFTA- og EØS-landene, de tiltrædende lande samt kandidatlandene (3). Det fremgår af analysen, hvordan reformerne bidrager til de prioriterede områder, hvor der er behov for handling, og som blev identificeret i den fælles midtvejsrapport fra 2004 (4). Landenavnene i parentes er angivet som eksempler på god praksis og med henblik på at lette den gensidige læring.
2.1. På nationalt plan: Der sker fremskridt med reformerne
Ifølge de nationale rapporter er arbejdsprogrammet for uddannelse og erhvervsuddannelse 2010 blevet mere synligt i det nationale politiske landskab. Alle medlemsstater mener i dag i varierende omfang, at Lissabon-strategien spiller en rolle i udviklingen af de nationale uddannelsespolitikker.
Et stadigt stigende antal lande har nu konkrete foranstaltninger til koordinering mellem ministerier (især undervisnings- og arbejdsministerierne), som har ansvaret for gennemførelsen af programmet for uddannelse og erhvervsuddannelse 2010, og for høring af de involverede parter, f.eks. arbejdsmarkedets parter. Mange lande har oprettet eller er ved at oprette deres egne mål, som i varierende grad relaterer til referenceværdier for europæiske gennemsnitsresultater for almen uddannelse og erhvervsuddannelse (benchmarks). Det er også af særlig betydning for gennemførelsen af den europæiske beskæftigelsesstrategi (5).
2.1.1. Prioriteringer og investeringer tager sigte på større effektivitet og kvalitet
For så vidt angår de samlede investeringer i nøglesektorer inden for den videnbaserede økonomi er forskellen mellem Europa og konkurrerende lande, f.eks. USA, ikke blevet mindre siden 2000. Nogle asiatiske lande, f.eks. Kina og Indien, vinder hurtigt terræn.
Ikke desto mindre er de offentlige udgifter til uddannelse som en procentdel af bruttonationalproduktet (BNP) steget i næsten alle EU-lande (EU-gennemsnit: 4,9 % i 2000, 5,2 % i 2002).
Den opadgående tendens, der er konstateret mellem 2000 og 2002, er et tegn på, at regeringerne prioriterer offentlige udgifter til uddannelse. Ikke desto mindre er der store forskelle mellem landene. Der er tale om en forskel på mellem fire til otte procent af BNP. De fleste regeringer synes at erkende, at de nødvendige reformer ikke kan gennemføres med de nuværende investeringsniveauer og -mønstre.
Mange lande stimulerer private investeringer fra enkeltpersoner og husholdninger, især der, hvor der er et højt privat afkast, f.eks. igennem incitamenter som klippekortsystem til uddannelsesstøtte eller individuelle læringskonti (f.eks. AT, NL og UK (6)) (7), skatteincitamenter (f.eks. CY, FI, HU, LT, PT og SI) eller undervisningsgebyrer (f.eks. AT, CY, PL, RO og UK). Ikke meget tyder på, at arbejdsgiverne generelt øger deres investeringer i videreuddannelse. Der er derfor behov for en øget indsats for at få arbejdsgivere til at øge deres investeringer.
Øget effektivitet gennem bedre kvalitet er et væsentligt tema i reformerne i de fleste lande, og der fokuseres i den forbindelse på decentralisering og på at forbedre den institutionelle forvaltning. Mens de fleste lande anvender internationale sammenlignelige oplysninger vedrørende resultaterne for at evaluere effektiviteten af deres systemer, er der mange, der ikke har udviklet passende nationale indikatorer eller ordninger til indsamling af de nødvendige data. Derfor er det vanskeligt at måle effekten af de trufne foranstaltninger.
Alle lande understreger den afgørende betydning af at udvikle de færdigheder, der er nødvendige for den videnbaserede økonomi, det videnbaserede samfund og økonomisk konkurrencedygtighed. De fleste lande anser det for afgørende at opnå en højere kvalitet i udbuddet og forbedre standarderne, lige som uddannelse af lærere, øget deltagelse i videregående uddannelse, gennemførelse af Bologna-reformprocessen (8), styrkelse af erhvervsuddannelse som et attraktivt valg og sikring af adgangen til informations- og kommunikationsteknologi.
I relation til social inddragelse anfører alle lande, at adgang og beskæftigelsesegnethed for udsatte grupper i samfundet spiller en afgørende rolle i deres politik. En række lande (f.eks. CY, CZ, EL, ES, LV, MT, PT og RO) understreger, at finansielle problemer forhindrer dem i at gennemføre alle nødvendige politikker.
En række lande fremhæver, at deres uddannelses- og erhvervsuddannelsespolitikker gensidigt understøtter økonomiske og sociale mål. Andre mener, at økonomisk og beskæftigelsesmæssig fremgang er en nødvendig forudsætning for opnåelse af de sociale mål (retfærdighed og social samhørighed). Disse emner er især relevante i forbindelse med debatten om den europæiske sociale model.
2.1.2. Der er gjort fremskridt med udarbejdelsen af strategier for livslang læring, men gennemførelsen er stadigvæk en udfordring
Der er sket fremskridt siden 2003 i forhold til det mål, der er blevet fastsat af Det Europæiske Råd, og som går ud på, at der skal være etableret strategier for livslang læring (9) i alle medlemsstater senest i 2006 (10). Dette er en central dimension i de nye integrerede Lissabon-retningslinjer om vækst og beskæftigelse. Mange lande — men langt fra alle — har nu udarbejdet politiske erklæringer om livslang læring, f.eks. strategipapirer eller nationale handlingsplaner. Andre lande har indført rammelovgivning (f.eks. EL, ES, FR og RO).
Som påvist i 2003 forekommer det stadig at strategierne ikke er i ligevægt. Der er en tendens til enten at fokusere på beskæftigelsesegnethed eller på genindslusning af de personer, der er blevet udstødt af systemerne. Nogle lande som f.eks. Sverige, Danmark, Finland og Norge er godt på vej til at opnå en national, sammenhængende og omfattende tilgang og gør store fremskridt i forbindelse med gennemførelsen heraf.
Det er imidlertid glædeligt. at centrale politikker vedr. livslang læring i stigende grad vinder indpas i Europa. F.eks. har nogle få lande (FI, FR og PT) veletablerede systemer til validering af ikke-formel og uformel læring, mens en række andre lande for nylig har indført lignende tiltag eller er i færd med at indføre disse (f.eks. BE, DK, ES, NL, NO, SE, SI og UK). Livslang vejledning bliver også tacklet af et stigende antal lande (f.eks. BE, DK, FR, IE, IS og LI) såvel som udarbejdelsen af en sammenhængende national referenceramme for kvalifikationer (f.eks. IE). Dette er også et prioriteret område for nogle af de nye medlemsstater og kandidatlandene (f.eks. CY, EE, HR, LV, PL, RO, SI og TK).
Ca. 11 % af de voksne i EU mellem 25-64 år (11) deltager i livslang læring, hvilket er udtryk for fremgang siden 2000, dog med betydelige forskelle landene imellem.
Behovet for at øge deltagelsen i videregående uddannelse er fortsat en stor udfordring for Europa, især i de sydeuropæiske lande og i de nye medlemsstater. Hvis flere voksne deltog i livslang læring, ville det øge den aktive deltagelse på arbejdsmarkedet og bidrage til at styrke den sociale samhørighed.
Øget adgang til voksenuddannelse, især for ældre arbejdstagere, hvis antal i 2030 vil være steget med 14 mio., og for lavtuddannede er et spørgsmål, som prioriteres for lavt i hele Europa, og som der ikke afsættes tilstrækkelige midler til. De fleste af de lande, der har den højeste deltagelse, har prioriteret voksenuddannelsesstrategier højt som en del af en integreret og omfattende strategi for livslang læring.
Næsten 15 % af de unge i EU forlader stadig skolen i utide, hvilket kun repræsenterer et lille fremskridt i retning af EU's benchmark for 2010 på 10 %.
Næsten 20 % af de 15-årige har fortsat alvorlige vanskeligheder med basale læsefærdigheder, hvilket betyder, at der ikke er sket fremskridt i forhold til 2000 og i forhold til EU's benchmark, der sigter mod at reducere denne andel med en femtedel.
Ca. 77 % af de 18-24-årige gennemfører en ungdomsuddannelse, hvilket stadigvæk er under EU's benchmark på 85 %, selv om der er gjort gode fremskridt i visse lande.
Det konstant høje antal unge, der forlader skolen uden et grundlæggende kvalifikations- og kompetenceniveau, er et foruroligende tegn på, at de grundlæggende uddannelsessystemer ikke altid giver det nødvendige grundlag for livslang læring. Bekymringen over denne situation afspejles i de nye integrerede Lissabon-retningslinjer og i den europæiske ungdomspagt. En række lande har som svar herpå reformeret læseplaner og uddannelsesprogrammer for at sikre, at alle erhverver tværgående nøglekompetencer (f.eks. AT, CY, DE, FR, IT, NO og UK), og at unge — især unge med en problematisk baggrund — ikke »falder igennem nettet« (se punkt 2.1.4).
2.1.3. Reformerne af de videregående uddannelser støtter i stigende grad Lissabon-dagsordenen
Bologna-processen er fortsat drivkraften bag reformerne af de videregående uddannelsesstrukturer, især i forbindelse med indførelsen af en tretrins eksamensstruktur og styrkelsen af kvalitetssikringen. Der er tendens til, at Bologna-processen er mest fremtrædende i den nationale politik for videregående uddannelser, mens Lissabon-strategien forbliver implicit. Ikke desto mindre tyder noget på, at landene er begyndt at tackle udfordringerne med hensyn til forvaltning, finansiering og attraktivitet, hvilket burde medvirke til at sikre de videregående uddannelsesinstitutioners bidrag til konkurrenceevne, beskæftigelse og vækst (12). Flere lande nævner initiativer om oprettelse af ekspertise- eller videncentre (f.eks. AT, BE, DE, DK, FI, FR, IT, NO).
Mange lande har indført forskellige former for aftaler for at regulere forholdet mellem de videregående uddannelsesinstitutioner og staten som grundlag for intern ressourceallokering (f.eks. AT, CZ, DE, DK, FR, IS, LI og SK). En række central- og østeuropæiske lande forsøger at klare problemet med fragmenteringen af deres videregående uddannelsessystemer ved at indføre nye institutionelle forvaltningsordninger, som ofte omfatter eksterne aktører.
EU's samlede (offentlige og private) investeringer i videregående uddannelse for 2001 er på 1,28 % af BNP, sammenlignet med 2,5 % i Canada og 3,25 % i USA (13). De tre EU-lande med de højeste investeringsniveauer er Danmark (2,8 %), Sverige (2,3 %) og Finland (2,1 %). For at udligne forskellen i udgiftsniveauet i relation til USA vil EU skulle bevilge yderligere 180 mia. EUR pr. år og især sørge for en væsentlig forøgelse af investeringerne fra den private sektor.
For mange lande er finansieringen fortsat den største udfordring og en hindring for gennemførelsen af moderniseringsdagsordenen.
Understøttende initiativer med henblik på at tiltrække udenlandske studerende lader til at være en almindeligt udbredt måde til at gøre de europæiske videregående uddannelser mere attraktive på. Kun få lande går videre og foretager aktiv markedsføring eller målrettet international rekruttering (f.eks. DE, FIN, FR, IE, NL og UK). En række nye medlemsstater søger at løse dette problem ved at etablere partnerskaber med udenlandske universiteter med henblik på udstedelse af fælles eksamensbeviser.
En styrkelse af samarbejdet mellem de videregående uddannelsesinstitutioner og erhvervslivet anerkendes i de fleste lande som en grundlæggende forudsætning for innovation og øget konkurrenceevne, men kun få lande har en overordnet tilgang til dette emne. En del af problemet er, at nationale innovationsstrategier meget sjældent omfatter reformer af videregående uddannelser.
Mange lande opfordrer de videregående uddannelsesinstitutioner til at bidrage aktivt til at gøre livslang læring til en realitet ved at gøre det lettere for ikke-traditionelle studerende at få adgang, herunder bl.a. studerende med en dårlig socioøkonomisk baggrund, og ved at etablere systemer til validering af ikke-formel læring. Ovennævnte indgår i en generel indsats på europæisk plan, der skal øge deltagelsen i de videregående uddannelser. Et stort antal universiteter tilbyder voksen- og efteruddannelse, og åbne universiteter, som anvender fjernundervisning, kombinerede undervisningsmetoder og it-baserede læringsstrategier, bliver også mere og mere populære.
2.1.4. Erhvervsuddannelse får gradvist en bedre status, men der er stadig meget at forbedre
De nationale prioriteter for reformen af erhvervsuddannelsen synes stort set at afspejle de prioriterede områder i Københavns-processen. Gennemførelsen af fælles principper og referencer, som er vedtaget på europæisk plan (f.eks. validering af ikke-formel læring, kvalitetssikring og vejledning) er begyndt, men landene understreger, at det er for tidligt at fremlægge konkrete resultater.
I nogle lande har erhvervsuddannelse et positivt image (f.eks. AT, CZ, DE og FI) på grund af det »duale system« (dvs. vekseluddannelse), dobbelte kvalifikationer (kombination af almen uddannelse og erhvervsuddannelse) og nye foranstaltninger, som fremmer adgang til videregående uddannelse. Det forholder sig dog stadig alt for ofte sådan, at erhvervsuddannelse anses for at være mindre attraktiv end akademisk uddannelse. Det vil være en central udfordring for fremtiden at forbedre kvaliteten af erhvervsuddannelserne og at gøre dem mere attraktive.
For at gøre erhvervsuddannelse mere attraktiv fokuserer de fleste lande på ungdomsuddannelser, herunder udvikling af læseplaner og lærepladser, fleksible måder at bevæge sig både vertikalt og horisontalt i uddannelsessystemet, forbindelse til arbejdsmarkedet og vejledning. Som led i strategier for livslang læring har nogle lande veletablerede ordninger for overgangen fra erhvervsuddannelse til videregående uddannelse (f.eks. CY, CZ, ES, FR, IS, IE, NL, PT og UK), medens der i andre gives prioritet til at øge optaget på almene og videregående uddannelser (f.eks. AT, CZ, DE, ES og SK).
Det er af afgørende betydning for de fleste lande, der prøver at tackle problemerne med hensyn til kvalitet og attraktivitet, at gøre erhvervsuddannelsen mere relevant for arbejdsmarkedet og forbedre relationerne til arbejdsgivere og arbejdsmarkedets parter. I den forbindelse spiller forbedrede erhvervsuddannelsesstrukturer, adgang til lærepladser og reformen af erhvervsuddannelsesstandarder en væsentlig rolle. Det er også en væsentlig udfordring at kunne forudsige behovet for færdigheder og kvalifikationer, hvilket kræver et større engagement fra de relevante aktørers side, en sektorspecifik tilgang og en forbedret dataindsamling.
Et stort flertal af landene interesserer sig for de lavtuddannedes behov — denne gruppe udgør i øjeblikket næsten 80 mio. i EU — og understreger betydningen af deltagelse på arbejdsmarkedet og erhvervsuddannelsessystemerne som afgørende faktorer for social inddragelse.
De fleste lande koncentrerer sig i den forbindelse om særlige målgrupper og navnlig de unge, idet erhvervsuddannelsesprogrammerne medvirker til at reducere antallet af elever, der forlader skolen i utide. Voksne og ældre arbejdstagere har derimod for lav en prioritet.
Den faglige udvikling af erhvervsuddannelseslærere og -undervisere er fortsat en stor udfordring for de fleste lande.
2.1.5. En tiltagende — men stadig utilstrækkelig — europæisk dimension i de nationale systemer
Alle lande anser det for vigtigt, at flere deltager i mobilitet inden for almen uddannelse og erhvervsuddannelse fra grundskolen til de videregående uddannelser, herunder også lærere og undervisere som led i deres faglige udvikling. Imidlertid findes der ikke tilstrækkeligt mange nationale strategier, selv om der er blevet taget en række lovende initiativer, f.eks. vedrørende kvaliteten af mobiliteten (f.eks. AT, BG, CZ, EL, IE og LV). Den største støtte kommer fortsat fra EU-programmer. Der er generelt en tendens til, at landene fremmer mobiliteten for tilrejsende studerende frem for mobiliteten hos de studerende, der rejser ud. Europass, der er et centralt redskab til støtte for mobiliteten, er ved at blive gennemført i hele Europa (14).
Indføjelsen af en europæisk eller international dimension i de nationale uddannelsessystemer tillægges stadig større betydning som et middel til at fremme forståelsen hos de unge for Den Europæiske Union. Nogle få lande (f.eks. EE, EL, FI, LU, NL og UK) har en europæisk eller international dimension som en eksplicit del af deres læseplan, og andre lande er ved at gennemføre reformer af lovgivningen i den henseende. Andre fremmer den europæiske dimension gennem samarbejdsprojekter på regionalt og lokalt plan (f.eks. DE, ES og IT). Mange lande fremhæver betydningen af sprogindlæring. Politikker og foranstaltninger synes dog at være noget spredte, og det er fortsat en stor udfordring at sikre, at eleverne forlader ungdomsuddannelserne med den viden og de kvalifikationer, de har behov for som europæiske borgere. Dette var et mål, der blev understreget i den fælles interimsrapport fra 2004.
2.2. På europæisk niveau: Forbedre forvaltningen af arbejdsprogrammet Uddannelse og Erhvervsuddannelse 2010
I løbet af 2004-5 har Rådet (uddannelse) vedtaget en række fælles værktøjer, principper og rammer, f.eks. i forbindelse med mobilitet, kvalitetssikring, ikke-formel læring og vejledning. Som bemærket i den fælles interimsrapport fra 2004 kan sådanne aftaler være en nyttig støtte til nationale politikker og reformer og bidrage til at udvikle gensidig tillid. På erhvervsuddannelsesområdet har Maastricht-meddelelsen (december 2004 (15)) fastsat nye prioriteter på nationalt plan og på EU-plan. Kommissionen har vedtaget en række meddelelser, f.eks. om videregående uddannelse i forbindelse med Lissabon-strategien og om udvikling af den europæiske indikator for sprogkundskaber (16), og der er blevet udarbejdet udkast til Rådets og Europa-Parlamentets henstillinger, f.eks. om nøglekompetencer for livslang læring.
Som led i en overordnet strømligning af processen og for at øge sammenhængen og styrke forvaltningen er der blevet nedsat en koordineringsgruppe for uddannelse og erhvervsuddannelse 2010 med deltagelse af repræsentanter for de ministerier, der står for almen uddannelse og erhvervsuddannelse og repræsentanter for arbejdsmarkedets parter. Der føres også tilsyn med fremskridtet gennem regelmæssige rapporter om indikatorer og benchmarks.
Arbejdsmetoderne er blevet ajourført for at yde bedre støtte til gennemførelsen på nationalt plan. Arbejdsgrupperne (17), som gennemførte den første fase af arbejdsprogrammet, erstattes af landegrupper (»clusters«), som fokuserer på centrale emner i overensstemmelse med deres nationale prioriter og interesser. Disse landegrupper tilrettelægger konkrete »peer learning« aktiviteter i 2005-6, hvor landene yder gensidig støtte til gennemførelsen af reformer ved at indkredse positivt virkende faktorer og udveksle god praksis.
Det europæiske område for almen uddannelse og erhvervsuddannelse styrkes fortsat, især gennem udviklingen af et europæisk referencegrundlag for kvalifikationer (EQF). Der er iværksat en høringsproces på baggrund af et udkast til et sådant referencegrundlag, og Kommissionen vil i 2006 fremsætte et forslag til en henstilling fra Rådet og Europa-Parlamentet. Kommissionen vil også i begyndelsen af 2006 forelægge et udkast til en henstilling fra Rådet og Europa-Parlamentet om kvaliteten af læreruddannelsen såvel som en meddelelse om voksenundervisning, der vil blive forelagt i slutningen af 2006.
3. KONKLUSION: REFORMTEMPOET SKAL ØGES FOR AT YDE ET MERE EFFEKTIVT BIDRAG TIL LISSABON-STRATEGIEN OG STYRKE DEN EUROPÆISKE SOCIALE MODEL
Det går fremad med de nationale reformer. Det tyder på, at der er en vedvarende offentlig indsats i gang i EU, som begynder at give resultater på visse områder. Denne udvikling er opmuntrende, især når man tager i betragtning, at det tager lang tid før uddannelsesreformer slår igennem, og at forskellene mellem de nationale situationer og udgangspunkterne er betydelige i det udvidede EU.
Den europæiske sociale models bæredygtighed på lang sigt afhænger i betydelig grad af, om det med disse dybtgående og omfattende reformer virkelig lykkes at sikre alle borgeres aktive deltagelse i det økonomiske og sociale liv, uanset deres evner og sociale baggrund.
Det er derfor særligt foruroligende, at der er for lidt fremskridt at spore i forhold til de EU benchmarks, der knytter sig til social inddragelse, på trods af de opnåede fremskridt med hensyn til at øge antallet af kandidater inden for matematik, videnskab og teknologi. Medmindre der ydes en væsentligt større indsats for at reducere utidigt skolefrafald, øge gennemførelsen af ungdomsuddannelser og forbedre tilegnelsen af nøglekompetencer, vil en stor del af den næste generation blive konfronteret med social udstødelse, hvilket vil have store personlige og samfundsmæssige omkostninger (økonomiske såvel som sociale). Det Europæiske Råd fremhævede den særlige betydning, uddannelse og erhvervsuddannelse 2010 har for unge på disse områder, da det vedtog Ungdomspagten i marts 2005.
De prioriterede handlingsområder, der blev fastsat i den fælles interimsrapport i 2004, og budskabet om, at reformtempoet skal sættes op, gælder stadigvæk. Fremskridtet vil fortsat blive fulgt nøje op i den næste interimsrapport i 2008.
3.1. Reformerne vil især skulle vedrøre retfærdighed og styring
De nationale rapporter viser, at regeringerne er klar over udfordringerne i forbindelse med en modernisering af almen uddannelse og erhvervsuddannelse. De henviser især til vanskelighederne ved at sikre de nødvendige offentlige og private investeringer og reformere systemernes struktur og styring. I den sammenhæng bør opmærksomheden specielt rettes mod nøgleområderne retfærdighed og styring, herunder udvikling af passende incitamenter, hvis de igangværende reformer skal have en positiv virkning. Kommissionen vil støtte den nationale indsats ved fremover at prioritere disse områder i forbindelse med fremtidige »peer learning« aktiviteter på EU-plan.
3.1.1. Der skal gennemføres reformer, der sikrer systemernes effektivitet og retfærdighed
Det er en positiv tendens, at der lægges mere vægt på effektiviteten i offentlige investeringer inden for almen uddannelse og erhvervsuddannelse. Der bør imidlertid også lægges behørig vægt på det samlede perspektiv i forbindelse med livslang læring, og målene med hensyn til systemernes effektivitet, kvalitet og retfærdighed skal have samme vægt. Dette er en uomgængeligt nødvendig forudsætning for at nå Lissabon-målene, samtidig med at den europæiske sociale model styrkes.
Hvis man vil gøre systemerne retfærdige, betyder det, at resultaterne og fordelene ved almen uddannelse og erhvervsuddannelse bør være uafhængige af de lærendes socioøkonomiske baggrund og af andre faktorer, der kan stille dem dårligt i henseende til uddannelse. Adgang til uddannelse bør derfor være åben for alle, og der bør være forskellige muligheder alt efter personernes særlige læringsbehov.
Forskningen viser, at effektivitet og retfærdighed ikke er indbyrdes modstridende, da de er indbyrdes afhængige og gensidigt forstærkende. Øget adgang til almen uddannelse og erhvervsuddannelse for alle, herunder også vanskeligt stillede grupper og ældre arbejdstagere, bidrager til at forøge den aktive befolkning, hvilket igen fremmer vækst og nedbringer uligheder. Kommissionen vil drøfte retfærdighed og effektivitet i en meddelelse, som den har til hensigt at vedtage i 2006, og den fælles interimsrapport i 2008 bør især beskæftige sig med dette område. Desuden bør bestræbelserne på at opnå høj kvalitet, bl.a. gennem bedre forbindelser mellem videregående uddannelse og forskning, gå hånd i hånd med bestræbelserne på at skabe øget adgang og social inddragelse.
Investeringerne bør rettes mod de områder, hvor det sociale og økonomiske afkast er højest, således at effektivitet og retfærdighed kombineres på den rigtige måde. I den forbindelse skal medlemsstaternes indsats for at nå EU's benchmark vedrørende utidig skolefrafald, gennemførelse af ungdomsuddannelser og erhvervelse af nøglekompetencer styrkes i de kommende år. Det er især investering i førskoleuddannelsen, der er af afgørende betydning, hvis man skal forhindre, at eleverne lider nederlag i skolen og bliver udsat for social udstødelse, og opnå, at de får et fundament for yderligere læring.
Det skal tilføjes, at investeringerne i uddannelsen af lærere og undervisere og styrkelsen af lederens rolle på uddannelses- og erhvervsuddannelsesinstitutioner er afgørende forudsætninger for at forbedre uddannelses- og erhvervsuddannelsessystemernes effektivitet.
3.1.2. Aktører og ressourcer bør mobiliseres ved hjælp af forskellige læringspartnerskaber
Det er lettere at gennemføre reformer i en gunstig økonomisk og social kontekst og i en situation, hvor der foretages store offentlige og private investeringer i viden, færdigheder og kompetencer, men også når systemerne forvaltes på sammenhængende og koordineret vis. Enighed om de politiske mål og de nødvendige reformer opnås bedst ved hjælp af en effektiv tværministeriel synergi mellem videnrelaterede politikker (almen uddannelse, erhvervsuddannelse, beskæftigelse/sociale anliggender, forskning osv.), en stærk dialog mellem arbejdsmarkedets parter, og hvis andre nøgleaktører, f.eks. forældre og lærere/undervisere, den frivillige sektor og lokale aktører, er interesserede og deltager aktivt i processen. Denne form for styring er imidlertid ikke særlig udbredt.
Der bør gives prioritet til en forbedring af styringen gennem læringspartnerskaber især på regionalt og lokalt plan som et middel til at dele ansvar og omkostninger mellem de relevante aktører (institutioner, offentlige myndigheder, arbejdsmarkedets parter, virksomheder, brancheorganisationer, samfundsorganisationer osv.)
Sådanne partnerskaber bør involvere lærere og undervisere, som skal være drivkraften bag en ændring af systemerne. De bør også medvirke til at skabe et større engagement fra arbejdsgivernes side i at gøre livslang læring relevant.
3.2. Styrkelse af gennemførelsen af uddannelse og erhvervsuddannelse 2010
3.2.1. På nationalt plan
Selv om der er sket fremskridt, er det nødvendigt, at de prioriterede områder i arbejdsprogrammet for uddannelse og erhvervsuddannelse 2010 indarbejdes i højere grad i national politik. Medlemsstaterne bør især sikre sig, at:
— |
almen uddannelse og erhvervsuddannelse indtager en central rolle i de nationale Lissabon-reformprogrammer, i de nationale strategiske referencerammer for strukturfondene og i de nationale strategier for social beskyttelse og social inddragelse |
— |
der er etableret mekanismer i alle lande til koordinering af gennemførelsen af arbejdsprogrammet på nationalt plan, og de forskellige berørte ministerier og væsentligste aktører inddrages, især arbejdsmarkedets parter |
— |
de nationale politikker bidrager aktivt til opnåelsen af de opstillede EU-benchmarks og mål for uddannelse og erhvervsuddannelse 2010; De nationale mål og indikatorer bør udvikles yderligere under hensyntagen til disse europæiske referencer |
— |
evalueringen af politikkerne forbedres, således at man bedre kan føre tilsyn med fremskridt, og der opstår en evalueringskultur, som anvender forskningsresultaterne fuldt ud; udarbejdelsen af statistiske redskaber og infrastruktur af høj kvalitet er derfor nødvendig |
— |
de forskellige europæiske aftaler (f.eks. Rådets resolutioner eller konklusioner om fælles referencer og principper), som vedtages i forbindelse med arbejdsprogrammet, anvendes som vigtige referencer, når de nationale reformer udarbejdes. |
3.2.2. På europæisk niveau
Kommissionen vil sørge for, at resultaterne af arbejdsprogrammet for uddannelse og erhvervsuddannelse 2010 kommer til at indgå i gennemførelsen af de integrerede Lissabon-retningslinjer og EU's retningslinjer for samhørighed såvel som i […] opfølgningen af fremtidens europæiske sociale model, der blev drøftet på stats- og regeringschefernes uformelle møde på Hampton Court. I den forbindelse bør strukturfondene prioritere investering i humankapital.
For at styrke gennemførelsen af arbejdsprogrammet vil der især blive fokuseret på:
— |
udviklingen af et relevant og målrettet program for »peer learning« aktiviteter som led i det nye integrerede program for livslang læring og på grundlag af de indhøstede erfaringer og de politiske prioriteter, der er opstillet i løbet af 2005. »Peer learning« aktiviteter vil koncentrere sig om områder, hvor der er størst behov for reformer (EU's benchmarkområder, strategier for livslang læring, effektivitet og retfærdighed, styring og udvikling af læringspartnerskaber, videregående uddannelse, erhvervsuddannelse) |
— |
en bedre overvågning af gennemførelsen af strategier for livslang læring i alle medlemsstater. Dette emne vil være hovedprioriteten i den fælles interimsrapport i 2008, især med hensyn til den rolle, som livslang læring spiller i styrkelsen af den europæiske sociale model |
— |
at nå til enighed om en henstilling med henblik på en europæisk referenceramme for kvalifikationer såvel som udkastet til Rådets og Europa-Parlamentets henstilling om nøglekompetencer for livslang læring og fremme af drøftelserne om kvaliteten af læreruddannelse |
— |
bedre oplysning og udveksling af erfaringer om anvendelsen af strukturfondene og Den Europæiske Investeringsbank med henblik på at støtte udviklingen af almen uddannelse og erhvervsuddannelse for bedre at kunne udnytte disse ressourcer i fremtiden. |
(1) Uddannelse og erhvervsuddannelse 2010: Lissabon-strategiens succes afhænger af gennemførelsen af hastende reformer, 3. marts 2004 (Rådsdokument 6905/04 EDUC 43).
(2) Den integrerede pakke indeholder de overordnede retningslinjer for de økonomiske politikker og retningslinjer for beskæftigelsen (Rådets beslutning af 12. juli 2005 om retningslinjer for medlemsstaternes beskæftigelsespolitikker (2005/600/EF), EUT L 205 af 6.8.2005 og Rådets henstilling af 12. juli 2005 vedrørende de overordnede retningslinjer for medlemsstaternes og Fællesskabets økonomiske politikker (2005-2008) (2005/601/EF)).
(3) Rapporten fra 2005 om fremskridtet på vej mod de givne benchmarks (Commission Staff Working Paper: »Progress towards the Lisbon objectives in education and training«) (SEK(2005) 419) dannede også grundlag for analysen. De nationale rapporter findes på webstedet for uddannelse og erhvervsuddannelse 2010 fra november 2005
(http://www.europa.eu.int/comm/education/policies/2010/et_2010_en.html)
(4) Det statistiske bilag indeholder flere oplysninger. En komplet analyse af de nationale rapporter og udviklingen på EU-plan kan ses i det arbejdsdokument fra Kommissionen, der ledsager denne meddelelse.
(5) Tre af de fem benchmarks er også mål i de europæiske retningslinjer for beskæftigelsen.
(6) Henviser her kun til Skotland og Wales.
(7) Se det statistiske bilag for landeforkortelserne.
(8) Bologna-processen er en mellemstatslig proces, der har til formål at skabe et europæisk område for videregående uddannelse for at øge borgernes beskæftigelsesegnethed og mobilitet og for at øge den internationale konkurrenceevne for europæisk videregående uddannelse. Yderligere oplysninger fås på:
http://europa.eu.int/comm/education/policies/educ/bologna/bologna_en.html
(9) Livslang læring er defineret således: »al læringsaktivitet, som man deltager i gennem hele livet, med det formål at fremme viden, færdigheder og kompetencer set i et personligt, borgermæssigt, socialt og/eller beskæftigelsesrelateret perspektiv«. (Meddelelse fra Kommissionen om realisering af et europæisk område for livslang læring, KOM(2001) 678 endelig).
(10) Fælles midtvejsrapport 2004, op cit. Konklusioner fra Det Europæiske Råd, 2004 og 2005.
(11) Den procentdel af befolkningen, der deltager i almen uddannelse og erhvervsuddannelse i de fire uger, der går forud for undersøgelsen.
(12) Jf. meddelelse fra Kommissionen - Mobilisering af Europas intellektuelle ressourcer: Hvordan universiteternes bidrag til Lissabon-strategien kan maksimeres. KOM(2005) 152 endelig.
(13) Se »Nøgletal for 2005 om videnskab, teknologi og innovation: På vej mod det europæiske videnområde«, Europa-Kommissionen.
(14) http://www.europa.eu.int/comm/education/programmes/europass/index_en.html
(15) http://www.europa.eu.int/comm/education/policies/2010/vocational_en.html
(16) KOM(2005) 356 endelig.
(17) Arbejdsgruppernes resultater fra 2004 kan ses på webstedet for uddannelse og erhvervsuddannelse 2010:
http://www.europa.eu.int/comm/education/policies/2010/objectives_en.html
STATISTISK BILAG
PROGRESS AGAINST THE FIVE REFERENCE LEVELS OF AVERAGE EUROPEAN PERFORMANCE (BENCHMARKS) IN EDUCATION AND TRAINING
Country Codes
EU |
European Union |
BE |
Belgium |
CZ |
Czech Republic |
DK |
Denmark |
DE |
Germany |
EE |
Estonia |
EL |
Greece |
ES |
Spain |
FR |
France |
IE |
Ireland |
IT |
Italy |
CY |
Cyprus |
LV |
Latvia |
LT |
Lithuania |
LU |
Luxembourg |
HU |
Hungary |
MT |
Malta |
NL |
Netherlands |
AT |
Austria |
PL |
Poland |
PT |
Portugal |
SI |
Slovenia |
SK |
Slovakia |
FI |
Finland |
SE |
Sweden |
UK |
United Kingdom |
EEA |
European Economic Area |
IS |
Iceland |
LI |
Liechtenstein |
NO |
Norway |
Acceding Countries
BG |
Bulgaria |
RO |
Romania |
Candidate Countries
HR |
Croatia |
TR |
Turkey |
Others
JP |
Japan |
US/USA |
United States of America |
OVERVIEW ON PROGRESS IN THE FIVE BENCHMARK AREAS
Methodological remarks: The starting point in the year 2000 is set in the graph as zero and the 2010 benchmark as 100. The results achieved in each year are thus measured against the 2010 benchmark. A diagonal line shows the progress required, i.e. each year an additional 10 % of progress would have to be achieved to reach the benchmark. If a line stays below this diagonal line, progress is not sufficient.
As regards lifelong learning participation, there have been many breaks in time series: some countries have revised their data collection methods between 2002 and 2003. The application of the new methods led to higher results from 2003, and thus progress is overstated between 2002 and 2003. The line 2002-2003 on lifelong learning participation is therefore dotted. For low achievers in reading (data from PISA survey) there are only results for 16 EU countries and for two years.
Key results:
— |
As regards the number of maths, science and technology (MST) graduates the benchmark will be over-achieved; the progress required has already been made in 2000-2003. |
— |
There is some progress in lifelong learning participation. However, much of it is a result of changes in surveys in several Member States, which led to higher nominal participation rates and thus overstate overall progress. |
— |
There is constant improvement as regards early school leavers, but faster progress is needed in order to achieve the benchmark. |
— |
As regards upper secondary completion there has been very little progress. |
— |
Results for low achievers in reading have not improved (but this is based only on two reference years). |
KEY COMPETENCES
Percentage of pupils with reading literacy proficiency level one and lower (on the PISA reading literacy scale), 2000-2003
Source: DG Education and Culture. Data source: OECD, PISA 2003 database.
* |
In 2000, in the 16 EU countries for which comparable data is now available both for 2000 and 2003, the percentage of 15-year olds at level one or below was 19.4. The benchmark of reducing the share by 20 % thus implies a target figure of 15,5 %. |
Source: DG Education and Culture. Data source: OECD PISA database
Additional notes:
EU figure: weighted average based on number of pupils enrolled and data for 16 countries (NL, LU data not representative in 2000, same for UK in 2003, SK not participating in 2000).
|
EU |
|
BE |
CZ |
DK |
DE |
EE |
EL |
ES |
FR |
IE |
IT |
CY |
LV |
LT |
LU |
HU |
MT |
2000 |
19,4 |
|
19,0 |
17,5 |
17,9 |
22,6 |
: |
24,4 |
16,3 |
15,2 |
11,0 |
18,9 |
: |
30,1 |
: |
(35,1) |
22,7 |
: |
2003 |
19,8 |
|
17,8 |
19,4 |
16,5 |
22,3 |
: |
25,2 |
21,1 |
17,5 |
11,0 |
23,9 |
: |
18,0 |
: |
22,7 |
20,5 |
: |
Breakdown of 2003 results |
||||||||||||||||||
Boys |
25,6 |
|
22,4 |
23,5 |
20,5 |
28,0 |
: |
32,6 |
27,9 |
23,5 |
14,3 |
31,0 |
: |
25,0 |
: |
28,6 |
25,6 |
: |
Girls |
14,0 |
|
12,9 |
14,9 |
12,7 |
16,3 |
: |
18,5 |
14,5 |
12,1 |
7,7 |
17,2 |
: |
11,6 |
: |
17,2 |
14,9 |
: |
|
NL |
AT |
PL |
PT |
SI |
SK |
FI |
SE |
UK |
BG |
RO |
HR |
TR |
IS |
LI |
NO |
JP |
US |
2000 |
(9,5) |
14,6 |
23,2 |
26,3 |
: |
: |
7,0 |
12,6 |
12,8 |
40,3 |
41,3 |
: |
: |
14,5 |
22,1 |
17,5 |
10,1 |
17,9 |
2003 |
11,5 |
20,7 |
16,8 |
22,0 |
: |
24,9 |
5,7 |
13,3 |
: |
: |
: |
: |
36,8 |
18,5 |
10,4 |
18,2 |
19,0 |
19,4 |
Breakdown of 2003 results |
||||||||||||||||||
Boys |
14,3 |
28,2 |
23,4 |
29,4 |
: |
31,0 |
9,0 |
17,7 |
: |
: |
: |
: |
44,1 |
26,9 |
12,6 |
24,8 |
23,2 |
24,3 |
Girls |
8,6 |
13,1 |
10,2 |
15,1 |
: |
18,5 |
2,4 |
8,7 |
: |
: |
: |
: |
27,8 |
9,5 |
8,0 |
11,3 |
15,1 |
14,4 |
In 2000 the share of low performing 15-year olds in reading was 19,4 % (data available for 16 Member States only). According to the benchmark this proportion should decrease by one fifth by 2010 (and thus reach 15,5 %). While the share has decreased in some Member States (notably Latvia and Poland) no progress on this objective has been achieved since 2000 at EU level (2003: 19,8 %).
EARLY SCHOOL LEAVERS
Share of the population aged 18-24 with only lower-secondary education and not in education or training, 2000-2005
Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (Labour Force Survey)
Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (Labour Force Survey)
Additional notes:
From 5 December 2005 release, Eurostat implements a refined definition of the educational attainment level »upper secondary« in order to increase the comparability of results in the EU. For 1998 data onwards ISCED 3c levels of duration shorter than 2 years do not fall any longer under the level »upper secondary« but under »lower secondary«. This change implies revised results in DK (from 2001), ES, CY and IS. However, the definition can not yet be implemented in EL, IE and AT where all ISCED 3c levels are still included.
— |
Breaks in time-series in 2003: CZ, DK, DE, EL, FR, IE, in 2004: BE, LT, MT, PL, PT, RO; in 2005: E; 2004 data provisional for IE; 2005 data provisional for IE, LU, MT, FI, SE, UK, IS. |
— |
CY: reference population excludes students abroad. |
— |
DK, LU, IS, NO, EE, LV, LT, CY, MT, SI: high degree of variation of results over time partly influenced by a low sample size. |
— |
EU25: where data are missing or provisional, aggregates provided use the result of the closest available year. |
|
EU25 |
|
BE |
CZ |
DK |
DE |
EE |
EL |
ES |
FR |
IE |
IT |
CY |
LV |
LT |
LU |
HU |
2000 |
17,7 |
|
12,5 |
: |
11,6 |
14,9 |
14,2 |
18,2 |
29,1 |
13,3 |
: |
25,3 |
18,5 |
: |
16,7 |
16,8 |
13,8 |
2004 |
15,6 |
|
11,9 |
6,1 |
8,5 |
12,1 |
13,7 |
14,9 |
31,7 |
: |
12,9 |
22,3 |
20,6 |
15,6 |
9,5 |
12,9 |
12,6 |
2005 |
14,9 |
|
13,0 |
6,4 |
8,5 |
: |
14,0 |
13,3 |
30,8 |
12,6 |
12,3 |
21,9 |
18,1 |
11,9 |
9,2 |
12,9 |
12,3 |
Breakdown of 2005 results by gender |
|||||||||||||||||
Males |
17,1 |
|
15,3 |
6,2 |
9,4 |
: |
17,4 |
17,5 |
36,4 |
14,6 |
14,9 |
25,9 |
26,6 |
15,5 |
12,2 |
12,8 |
13,5 |
Females |
12,7 |
|
10,6 |
6,6 |
7,5 |
: |
10,7 |
9,2 |
25,0 |
10,7 |
9,6 |
17,8 |
10,6 |
8,2 |
6,2 |
13,0 |
11,1 |
|
MT |
NL |
AT |
PL |
PT |
SI |
SK |
FI |
SE |
UK |
BG |
RO |
HR |
TR |
IS |
LI |
NO |
2000 |
54,2 |
15,5 |
10,2 |
: |
42,6 |
: |
: |
8,9 |
7,7 |
18,4 |
: |
22,3 |
: |
58,8 |
29,8 |
: |
13,3 |
2004 |
42,0 |
14,0 |
8,7 |
5,7 |
39,4 |
4,2 |
7,1 |
8,7 |
8,6 |
14,9 |
21,4 |
23,6 |
6,2 |
: |
27,4 |
: |
4,5 |
2005 |
44,5 |
13,6 |
9,1 |
5,5 |
38,6 |
4,3 |
5,8 |
8,7 |
8,6 |
14,0 |
20,0 |
20,8 |
4,8 |
51,3 |
26,3 |
: |
4,6 |
Breakdown of 2005 results by gender |
|||||||||||||||||
Males |
46,2 |
15,8 |
9,5 |
6,9 |
46,7 |
5,7 |
6,0 |
10,6 |
9,3 |
14,7 |
19,5 |
21,4 |
5,6 |
58,2 |
30,5 |
: |
5,3 |
Females |
42,8 |
11,2 |
8,7 |
4,0 |
30,1 |
2,8 |
5,7 |
6,9 |
7,9 |
13,2 |
20,6 |
20,1 |
3,8 |
43,8 |
22,0 |
: |
3,9 |
In 2005 early school leavers in EU 25 represented nearly 15 % of young people aged 18-24. There was continuous improvement in recent years in reducing the share, but progress will need to be faster to reach the EU benchmark of 10 % in 2010. However, several Member States, notably the Nordic countries and many of the new Member States, already have shares of less than 10 %.
COMPLETION OF UPPER SECONDARY EDUCATION
Percentage of the population aged 20-24 having completed at least upper-secondary education, 2000-2005
Source: DG Education and Culture; Data Source: Eurostat (Labour Force Survey).
Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (Labour Force Survey).
Additional notes:
From 5 December 2005 release, Eurostat implements a refined definition of the educational attainment level »upper secondary« in order to increase the comparability of results in the EU. For 1998 data onwards ISCED 3c levels of duration shorter than 2 years do not fall any longer under the level »upper secondary« but under »lower secondary«. This change implies revised results in DK (from 2001), ES, CY and IS. However, the definition can not yet be implemented in EL, IE and AT where all ISCED 3c levels are still included.
— |
Breaks in time series: 2001: SE; 2002: LT, LV; 2003: DK, HU, AT. |
— |
2004 results for IE and IL, 2005 results for IE, LU, MT, FI, HR, IS are provisional. |
— |
CY: Students usually living in the country but studying abroad are not included. |
|
EU25 |
|
BE |
CZ |
DK |
DE |
EE |
EL |
ES |
FR |
IE |
IT |
CY |
LV |
LT |
LU |
HU |
2000 |
76,3 |
|
80,9 |
91,1 |
69,8 |
74,7 |
83,6 |
79,3 |
65,9 |
81,6 |
82,4 |
68,8 |
79,0 |
76,8 |
77,9 |
77,5 |
83,6 |
2004 |
76,6 |
|
82,1 |
90,9 |
74,8 |
72,8 |
82,3 |
81,9 |
61,1 |
: |
85,3 |
72,9 |
77,6 |
76,9 |
86,1 |
71,1 |
83,4 |
2005 |
77,3 |
|
80,3 |
90,3 |
76,0 |
: |
80,9 |
84,0 |
61,3 |
82,8 |
86,1 |
72,9 |
80,7 |
81,8 |
85,2 |
71,1 |
83,3 |
Breakdown of 2005 results by gender |
|||||||||||||||||
Males |
74,6 |
|
76,0 |
90,8 |
74,5 |
: |
74,9 |
79,4 |
54,8 |
81,2 |
83,4 |
67,8 |
72,0 |
77,0 |
80,5 |
70,4 |
81,3 |
Females |
80,0 |
|
84,6 |
89,8 |
77,5 |
: |
87,0 |
88,7 |
68,2 |
84,3 |
88,8 |
78,1 |
88,9 |
86,6 |
90,1 |
71,7 |
85,4 |
|
MT |
NL |
AT |
PL |
PT |
SI |
SK |
FI |
SE |
UK |
BG |
RO |
HR |
TR |
IS |
LI |
NO |
2000 |
40,9 |
71,7 |
84,7 |
87,8 |
42,8 |
87,0 |
94,5 |
87,8 |
85,2 |
76,4 |
74,9 |
75,8 |
: |
38,9 |
46,1 |
: |
95,1 |
2004 |
51,4 |
74,2 |
86,3 |
89,5 |
49,0 |
89,7 |
91,3 |
84,6 |
86,3 |
76,4 |
76,0 |
74,8 |
92,5 |
41,8 |
51,3 |
: |
95,3 |
2005 |
45,0 |
74,7 |
85,9 |
90,0 |
48,4 |
90,6 |
91,5 |
84,6 |
87,8 |
77,1 |
76,8 |
75,2 |
93,9 |
43,9 |
53,0 |
: |
96,3 |
Breakdown of 2005 results by gender |
|||||||||||||||||
Males |
41,7 |
70,6 |
84,1 |
88,4 |
40,4 |
87,8 |
90,9 |
81,2 |
86,6 |
77,5 |
77,3 |
74,1 |
93,5 |
38,0 |
49,4 |
: |
95,2 |
Females |
48,4 |
78,9 |
87,6 |
91,7 |
56,6 |
93,5 |
92,1 |
87,9 |
89,0 |
76,7 |
76,3 |
76,4 |
94,4 |
50,9 |
56,9 |
: |
97,3 |
The share of young people (aged 20-24) who have completed upper-secondary education has only slightly improved since 2000. There was thus little progress in achieving the benchmark of raising this share to at least 85 % by 2010. However, some countries with a relatively low share, notably Portugal and Malta, have made considerable progress in the recent past. It should also be noted that many of the new Member States already perform above the benchmark set for 2010 and that four of them, the Czech Republic, Poland, Slovenia and Slovakia, and in addition Norway and Croatia, already have shares of 90 % and more.
GRADUATES IN MATHEMATICS, SCIENCE AND TECHNOLOGY
Total number of tertiary (ISCED 5A, 5B and 6) graduates from mathematics, science and technology fields (MST), 2000-2003
Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (UOE)
Additional notes:
— |
EU total does not include Greece. EU total 2000 includes national UK data. |
Tertiary MST graduates per 1 000population (20-29) females/males, 2003
Number of MST graduates (1 000)
Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (UOE), EU figure for 2000 and 2003: DG Education and Culture estimate
Additional notes:
— |
BE: Data for the Flemish community exclude second qualifications in non-university tertiary education. |
— |
LU: In the reference period Luxembourg did not have a complete university system, most students study abroad. |
— |
EE: Data exclude Master degrees (ISCED 5A). |
— |
CY: Data exclude tertiary students graduating abroad (idem for LI). The number of students studying abroad accounts for over half of the total number of Cypriot tertiary students. The fields of study in Cyprus are limited (idem for LI). |
— |
HU: Duration of certain programmes extended in 2001, thus low number of graduates compared to 2000. |
— |
PL: Data for 2000 exclude advanced research programmes (ISCED level 6). |
— |
UK: National data have been used for 2000 to avoid a break in series, the 2000 result is thus 15 000 greater than the Eurostat data. |
— |
RO: Data exclude second qualifications and ISCED 6 2000-2002. |
|
EU 25 |
|
BE |
CZ |
DK |
DE |
EE |
EL |
ES |
FR |
IE |
IT |
CY |
LV |
LT |
LU |
HU |
MT |
2000 |
650,2 |
|
12,9 |
9,4 |
8,5 |
80,0 |
1,3 |
: |
65,1 |
154,8 |
14,5 |
46,6 |
0,34 |
2,4 |
6,6 |
0,10 |
7,2 |
0,19 |
2003 |
754,7 |
|
14,4 |
10,7 |
8,4 |
80,3 |
1,7 |
: |
84,1 |
171,4 |
15,7 |
66,8 |
0,40 |
2,8 |
7,7 |
: |
7,6 |
0,20 |
Percentage of females |
||||||||||||||||||
2000 |
30,4 |
|
25,0 |
27,0 |
28,5 |
21,6 |
35,4 |
: |
31,5 |
30,8 |
37,9 |
36,6 |
31,0 |
31,4 |
35,9 |
: |
22,6 |
26,3 |
2003 |
31,1 |
|
25,1 |
29,3 |
30,3 |
23,5 |
42,5 |
: |
30,4 |
30,3 |
34,7 |
35,7 |
42,0 |
37,8 |
35,7 |
: |
26,6 |
26,4 |
|
NL |
AT |
PL |
PT |
SI |
SK |
FI |
SE |
UK |
BG |
RO |
HR |
TR |
IS |
LI |
NO |
JP |
US |
2000 |
12,5 |
7,5 |
39,2 |
10,1 |
2,6 |
4,7 |
10,1 |
13,0 |
140,6 |
8,1 |
17,1 |
: |
57,1 |
0,35 |
: |
4,8 |
236,7 |
369,4 |
2003 |
14,6 |
8,3 |
55,2 |
13,0 |
2,6 |
7,7 |
11,2 |
15,1 |
155,2 |
9,6 |
32,5 |
3,4 |
69,6 |
0,41 |
0,03 |
5,4 |
229,7 |
430,7 |
Percentage of females |
||||||||||||||||||
2000 |
17,6 |
19,9 |
35,9 |
41,9 |
22,8 |
30,1 |
27,3 |
32,1 |
32,3 |
45,6 |
35,1 |
: |
31,1 |
37,9 |
: |
26,8 |
12,9 |
31,8 |
2003 |
18,4 |
21,1 |
33,2 |
41,5 |
25,5 |
34,4 |
29,2 |
34,2 |
34,4 |
42,1 |
39,4 |
30,6 |
31,4 |
35,9 |
36,0 |
27,1 |
14,4 |
31,9 |
The number of graduates from mathematics, science and technology (MST) in EU 25 has increased since 2000 by over 100 000 or by 16 %. The EU has thus already achieved the benchmark of increasing the number of MST graduates by 15 % by 2010. Progress has also been achieved as regards the second goal of reducing the gender imbalance in MST graduates. The share of female graduates has increased from 30,4 % in 2000 to 31,1 % in 2003. While Slovakia, Poland, Spain and Italy showed the strongest growth in the number of MST graduates in recent years (annual growth above 10 %), the Baltic States perform best as regards gender balance.
PARTICIPATION IN LIFELONG LEARNING
Percentage of population aged 25-64 participating in education and training in the four weeks prior to the survey, 2000-2005
Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (Labour Force Survey)
Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat Labour Force Survey, EU 25 figure for 2000: estimate
Additional notes:
— |
Due to implementation of harmonised concepts and definitions in the survey, breaks in time series: CZ, DE, DK, EL, FR, IE, CY, LU, HU, AT, SI, SK, FI, SE, IS, NO (2003), BE, IT, LT, MT, PL, PT, RO (2004) and E (2005). |
— |
2005: provisional data for LU, MT, UK, HR |
|
EU25 |
|
BE |
CZ |
DK |
DE |
EE |
EL |
ES |
FR |
IE |
IT |
CY |
LV |
LT |
LU |
HU |
2000 |
7,9 |
|
6,8 |
: |
20,8 |
5,2 |
6,0 |
1,1 |
5,0 |
2,8 |
: |
5,5 |
3,1 |
: |
2,8 |
4,8 |
3,1 |
2004 |
10,3 |
|
9,5 |
6,3 |
27,6 |
7,4 |
6,7 |
2,0 |
5,1 |
7,8 |
7,2 |
6,8 |
9,3 |
9,1 |
6,5 |
9,4 |
4,6 |
2005 |
10,8 |
|
10,0 |
5,9 |
27,6 |
: |
5,9 |
1,8 |
12,1 |
7,6 |
8,0 |
6,2 |
5,6 |
7,6 |
6,3 |
9,4 |
4,2 |
Breakdown of 2005 data by gender |
|||||||||||||||||
Males |
10,0 |
|
10,3 |
5,5 |
24,2 |
: |
4,2 |
1,9 |
11,2 |
7,4 |
6,6 |
5,7 |
5,1 |
4,9 |
4,9 |
9,3 |
3,5 |
Females |
11,7 |
|
9,7 |
6,4 |
31,0 |
: |
7,5 |
1,7 |
13,1 |
7,9 |
9,4 |
6,6 |
6,1 |
10,0 |
7,6 |
9,5 |
4,8 |
|
MT |
NL |
AT |
PL |
PT |
SI |
SK |
FI |
SE |
UK |
BG |
RO |
HR |
TR |
IS |
LI |
NO |
2000 |
4,5 |
15,6 |
8,3 |
: |
3,4 |
: |
: |
19,6 |
21,6 |
21,0 |
: |
0,9 |
: |
1,1 |
23,5 |
: |
13,3 |
2004 |
4,8 |
17,3 |
12,0 |
5,5 |
4,8 |
17,9 |
4,6 |
24,6 |
33,3 |
29,1 |
1,3 |
1,6 |
2,0 |
: |
23,9 |
: |
18,9 |
2005 |
5,8 |
16,6 |
13,9 |
5,0 |
4,6 |
17,8 |
5,0 |
24,8 |
34,7 |
29,1 |
1,1 |
1,6 |
2,3 |
2,0 |
26,6 |
: |
19,4 |
Breakdown of 2005 data by gender |
|||||||||||||||||
Males |
6,7 |
16,6 |
13,2 |
4,3 |
4,5 |
16,0 |
4,7 |
20,9 |
29,2 |
24,2 |
1,1 |
1,5 |
2,3 |
1,4 |
23,5 |
: |
17,8 |
Females |
4,8 |
16,7 |
14,6 |
5,6 |
4,7 |
19,6 |
5,2 |
21,1 |
29,9 |
33,9 |
1,1 |
1,7 |
2,3 |
2,6 |
29,7 |
: |
21,0 |
The percentage of the working age population who participated in education and training in the 4 weeks prior to the survey amounted to 10,8 % in 2005. Since the data overstate progress as a result of breaks in time series, this represents only a slight real progress compared to 2000, despite the nominal three percentage point increase. Additional efforts are needed to reach the benchmark of a 12,5 % participation rate in 2010 (1). The Nordic countries, the UK, Slovenia and the Netherlands currently show the highest lifelong learning participation rates.
INVESTMENT IN HUMAN RESOURCES
Public expenditure on education as a percentage of GDP, 2000-2002
Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (UOE data collection)
Additional notes
— |
DK: Expenditure at post secondary non-tertiary levels of education is not available. |
— |
FR: Without French Overseas Departments, GR, LU, PT: Imputed retirement expenditure is not available. |
— |
CY: Including financial aid to students studying abroad. |
— |
LU: expenditure at tertiary level of education not included. PT: expenditure at local level of government not included. |
— |
UK, JP, US: adjustment of GDP to the financial year, which differs from the calendar year. |
— |
TR, IS: expenditure at pre-primary level not included, TR: expenditure at regional and local levels of government not included. |
— |
HR, US: Expenditure on educational institutions from public sources. |
|
EU25 |
|
BE |
CZ |
DK |
DE |
EE |
EL |
ES |
FR |
IE |
IT |
CY |
LV |
LT |
LU |
HU |
MT |
2000 |
4,94 |
|
: |
4,04 |
8,39 |
4,53 |
5,59 |
3,79 |
4,42 |
5,83 |
4,36 |
4,57 |
5,60 |
5,43 |
5,67 |
: |
4,54 |
4,55 |
2001 |
5,10 |
|
6,11 |
4,16 |
8,50 |
4,57 |
5,48 |
3,90 |
4,41 |
5,76 |
4,35 |
4,98 |
6,28 |
5,70 |
5,92 |
3,84 |
5,15 |
4,47 |
2002 |
5,22 |
|
6,26 |
4,41 |
8,51 |
4,78 |
5,69 |
3,96 |
4,44 |
5,81 |
4,32 |
4,75 |
6,83 |
5,82 |
5,89 |
3,99 |
5,51 |
4,54 |
|
NL |
AT |
PL |
PT |
SI |
SK |
FI |
SE |
UK |
BG |
RO |
HR |
TR |
IS |
LI |
NO |
JP |
US |
2000 |
4,87 |
5,66 |
5,01 |
5,74 |
: |
4,15 |
6,12 |
7,39 |
4,58 |
4,41 |
2,89 |
: |
3,49 |
6,00 |
: |
6,82 |
3,59 |
4,93 |
2001 |
4,99 |
5,70 |
5,56 |
5,91 |
6,13 |
4,03 |
6,24 |
7,31 |
4,69 |
3,53 |
3,28 |
: |
3,65 |
6,47 |
: |
7,00 |
3,57 |
5,08 |
2002 |
5,08 |
5,67 |
5,60 |
5,83 |
6,02 |
4,35 |
6,39 |
7,66 |
5,25 |
3,57 |
3,53 |
4,32 |
3,56 |
7,12 |
2,95 |
7,63 |
3,60 |
5,35 |
Between 1995 and 2000 public expenditure on education as a percentage of GDP fell slightly in the EU (2). Since 2000, however, there has been an upward trend at EU level and in most Member States. The available data show, however, strong differences in spending levels between countries. Denmark and Sweden spend over 7,5 % of GDP on education, while some Member States spend less than 4 % of GDP (however spending is increasing in these countries).
(1) Data used for assessing the benchmark refer to a 4-week period of participation (LFS 2004). If a longer period were used, rates would be higher. Eurostat data from the LFS ad hoc module on lifelong learning carried out in 2003 (referring to a 12-month period) show a participation rate of 42 % (4.4 % in formal education; 16.5 % in non-formal learning and nearly one European out of three declared having taken some form of informal learning).
(2) However, in real terms, public expenditure on education and training increased on average by 1.9 % per year from 1995 to 2000 and even by 3.8 % since 2000.