1.

Politické diskuze na sociálním summitu v Göteborgu v roce 2017, při nichž bylo zdůrazněno, že 44 % Evropanů nemá základní digitální dovednosti, že 90 % pracovních míst bude v budoucnu vyžadovat digitální dovednosti a kompetence a že 40 % evropských společností má potíže s náborem odborníků na informační a komunikační technologie. Jednou z myšlenek, o nichž při uvedené příležitosti evropští lídři diskutovali, bylo zahájit reflexi o budoucnosti učení s cílem reagovat na budoucí trendy a digitální revoluci, včetně umělé inteligence.

2.

První zásada evropského pilíře sociálních práv stanoví, že každý má právo na kvalitní a inkluzivní všeobecné a odborné vzdělávání a celoživotní učení, aby si udržel a nabyl dovednosti, které mu umožní účastnit se plně na životě společnosti a úspěšně zvládat přechody na trhu práce.

3.

Sdělení Komise o vytvoření Evropského prostoru vzdělávání do roku 2025, v němž se zdůrazňuje, že je třeba vytvořit podpůrná vzdělávací prostředí pro skupiny, u nichž hrozí slabé výsledky, a podporovat dobré podmínky ve školách.

4.

Usnesení Rady o strategickém rámci evropské spolupráce v oblasti vzdělávání a odborné přípravy s ohledem na vytvoření Evropského prostoru vzdělávání a další vývoj po jeho dosažení (2021–2030), v němž se zdůrazňuje, že vzdělávání a odborná příprava hrají zásadní úlohu při utváření budoucnosti Evropy v době, kdy je naprosto nezbytné, aby občané dosáhli osobního naplnění a duševní pohody, byli připraveni přizpůsobit se a obstáli na měnícím se trhu práce a angažovali se prostřednictvím aktivního a odpovědného občanství.

5.

Akční plán digitálního vzdělávání (2021–2027), v němž je nastíněna koncepce vysoce účinného ekosystému digitálního vzdělávání a zdůrazněn význam rozvoje digitálních dovedností a kompetencí pro každodenní život.

6.

Probíhající strukturovaný dialog s členskými státy, věnovaný digitálnímu vzdělávání a dovednostem, který Komise zahájila v roce 2021, a její přístup k digitálnímu vzdělávání sdružující všechna ministerstva.

7.

Doporučení Rady (EU) 2021/1004 ze dne 14. června 2021, kterým se zavádí evropská záruka pro děti, jejímž cílem je předcházet sociálnímu vyloučení a bojovat proti němu a zajistit rovné příležitosti zaručením bezplatného přístupu ke vzdělání pro děti ze znevýhodněného prostředí. V tomto ohledu se v doporučení zdůrazňuje význam poskytování digitálních vzdělávacích nástrojů, vysokorychlostního připojení, digitálních služeb a odpovídajícího vybavení, jakož i zlepšování digitálních dovedností a řešení veškerých forem digitální propasti.

8.

Strategie práv osob se zdravotním postižením na období 2021–2030, v níž se uvádí, že účinné využívání digitálních technologií vyžaduje odstranění překážek bránících v přístupnosti pro osoby se zdravotním postižením a investice do jejich digitálních dovedností.

9.

Doporučení Rady k iniciativě Cesty ke školnímu úspěchu, kterým se nahrazuje doporučení Rady ze dne 28. června 2011 o politikách ke snížení míry předčasného ukončování školní docházky a jehož cílem je podporovat lepší výsledky vzdělávání pro všechny mladé Evropany bez ohledu na jejich osobní vlastnosti, rodinné, kulturní a socioekonomické zázemí, a vyzdvihuje osobní pohodu (neboli well-being) ve škole a fyzické a duševní zdraví jako klíčové složky školního úspěchu.

10.

Neformální odborná skupina Komise, která je v současné době zřizována za účelem prosazování podpůrného vzdělávacího prostředí pro skupiny, u nichž hrozí slabé výsledky, a podpory tzv. well-beingu ve školách.

11.

Doporučení Rady ze dne 29. listopadu 2021 o metodách kombinovaného učení v zájmu vysoce kvalitního a inkluzivního primárního a sekundárního vzdělávání, v němž se zdůrazňuje význam upřednostnění (fyzické i duševní) pohody a navrhuje začlenění opatření pro duševní pohodu studentů a opatření proti šikaně do školních cílů, jakož i větší důraz na duševní pohodu pedagogů a kvalitu profesního života učitelů a školitelů, vedoucích pracovníků škol a dalších pedagogických pracovníků s cílem zmírnit stres a předcházet syndromu vyhoření.

12.

Doporučení Rady ze dne 24. listopadu 2020 o odborném vzdělávání a přípravě pro udržitelnou konkurenceschopnost, sociální spravedlnost a odolnost, v němž se klade důraz na politiky v oblasti odborného vzdělávání a přípravy vhodné pro digitální ekonomiku.

13.

Prohlášení z Osnabrücku o odborném vzdělávání a přípravě jako faktoru umožňujícím oživení a spravedlivý přechod k digitální a zelené ekonomice, jehož cílem je rozvoj digitalizace odborného vzdělávání a přípravy v rámci nové kultury celoživotního učení.

14.

Závěry Rady o digitálním vzdělávání ve znalostních společnostech Evropy, v nichž se zdůrazňuje, že digitální vzdělávání by mělo brát v úvahu duševní pohodu všech aktérů zapojených do procesu učení.

15.

Monitor vzdělávání a odborné přípravy 2021, který se zaměřuje na problematiku osobní pohody (tzv. well-beingu) v rámci vzdělávání.

16.

Sdělení Komise „Digitální dekáda pro děti a mládež: nová Evropská strategie pro lepší internet pro děti (BIK+)“, jejímž cílem je zlepšení pocitu pohody dětí v on-line prostředí.

17.

Aktualizovaný „rámec digitálních kompetencí pro občany“ (DigComp 2.2), který vypracovala Komise a v němž se klade důraz na bezpečnost, např. v souvislosti s podporou duševní pohody a zdraví, jakož i porozuměním kyberšikaně a bojem proti ní.

18.

Evropský rámec digitálních kompetencí pedagogů (DigCompEdu), v němž se zdůrazňuje význam opatření, která mají zajistit fyzickou, psychologickou a sociální pohodu (tzv. well-being) účastníků vzdělávání při využívání digitálních technologií.

19.

Pro účely těchto závěrů Rady se „well-beingem v digitálním vzdělávání“ rozumí pocit fyzické, kognitivní, sociální a emocionální spokojenosti, který všem jednotlivcům umožňuje zapojovat se s jistotou do všech prostředí digitálního učení, mimo jiné prostřednictvím nástrojů a metod digitálního vzdělávání a odborné přípravy, v maximální míře využívat svého potenciálu a seberealizovat se, pomáhá jim chovat se bezpečně na internetu a podporuje posílení jejich postavení v on-line prostředí (1). Tyto závěry Rady se zaměřují na tzv. well-being (osobní pohodu) v rámci vzdělávání a odborné přípravy a jejich prostřednictvím, na primární a nižší a vyšší sekundární úrovni, včetně odborného vzdělávání a přípravy.

20.

Pro účely těchto závěrů Rady zahrnuje pojem „účastníci vzdělávání“ všechny žáky, studenty a učně, kteří navštěvují primární a nižší a vyšší sekundární úroveň systémů počátečního formálního vzdělávání, včetně počátečního odborného vzdělávání a přípravy.

21.

Pro účely těchto závěrů Rady zahrnuje pojem „pedagogický pracovník“ učitele, vedoucí pracovníky škol, školitele a další pedagogické pracovníky zapojené do výuky účastníků vzdělávání na primární a sekundární úrovni systémů počátečního formálního vzdělávání, včetně počátečního odborného vzdělávání a přípravy.

22.

Digitální technologie naprosto změnily způsob, jakým se lidé učí, pracují, využívají informace a komunikují. Digitální transformace přináší účastníkům vzdělávání nové výzvy a příležitosti a má dopad na jejich kognitivní, fyzický, sociální a emocionální život.

23.

Pandemie covidu-19 a přechod k nouzové distanční a on-line výuce a učení vnesly do prostředí digitálního učení řadu výzev. Způsob, jakým digitální systémy vzdělávání a odborné přípravy, včetně účastníků vzdělávání a pedagogických pracovníků a dalších příslušných aktérů, na tyto výzvy reagovaly, může sloužit jako užitečná zkušenost a ponaučení pro rozvoj přístupů k well-beingu v digitálním vzdělávání.

24.

Vysoce kvalitní a inkluzivní vzdělávání a odborná příprava by měly posílit příležitosti, které skýtá digitální transformace, s cílem podpořit well-being účastníků vzdělávání a pedagogických pracovníků v prostředí digitálního učení. To by mělo být systematicky podporováno a prosazováno ve všech aspektech ekosystému digitálního vzdělávání (2).

25.

Zvyšování well-beingu účastníků vzdělávání v kontextu digitálního vzdělávání je dvoustranný proces. Digitální prostředí může obnášet určité výzvy – a to i v rámci digitálního vzdělávání – jako je např. kyberšikana, s možným negativním dopadem na well-being, zejména pokud jsou některé aspekty tohoto prostředí špatně navrženy nebo realizovány. Naopak dobře koncipované ekosystémy digitálního vzdělávání, které jsou účinné a inkluzivní, mohou well-being účastníků vzdělávání posílit a zlepšit jejich vyhlídky v oblasti vzdělávání, osobního života i práce.

26.

Well-being v digitálním vzdělávání a odborné přípravě pro účastníky vzdělávání i pracovníky ve výchově a vzdělávání vážně ohrožuje digitální propast, kterou se často prohlubují stávající nerovnosti nebo vznikají nerovnosti nové. Školské systémy na celostátní, regionální a místní úrovni by měly být schopny reagovat na veškeré problémy nedostatečného přístupu, neodpovídajícího vybavení nebo neuspokojivých podmínek učení, s nimiž se potýkají účastníci vzdělávání, zejména ti znevýhodnění, včetně účastníků vzdělávání se zdravotním postižením anebo speciálními vzdělávacími potřebami, jakož i účastníci vzdělávání, kteří čelí výzvám souvisejícím s digitální propastí mezi ženami a muži.

27.

Nové modely učení, včetně těch, jejichž součástí je využívání dostupných a dohledatelných digitálních nástrojů, umožňují zapojit i znevýhodněné účastníky vzdělávání, včetně těch se zdravotním postižením anebo speciálními vzdělávacími potřebami, a účastníky vzdělávání, kteří dočasně nemohou navštěvovat školu z důvodu zdravotního stavu nebo kteří žijí v izolovaných, ostrovních nebo odlehlých oblastech, jako jsou nejvzdálenější regiony EU. Podporují rovněž silnější motivaci a odhodlání těžit ze zkušeností získaných on-line a společně s přístupy zaměřenými na účastníky vzdělávání pomáhají zmenšit digitální propast.

28.

V souvislosti s příchodem účastníků vzdělávání z přistěhovaleckého prostředí anebo studentů, jejichž první jazyk se liší od jazyka výuky, mohou digitální nástroje a vysoce kvalitní vzdělávací obsah usnadnit kontinuitu jejich vzdělávání a odborné přípravy, pomoci jim udržet si vazbu na svůj původní jazyk a kulturu a vyrovnat se s možnými traumatickými zkušenostmi a novými výzvami.

29.

Častější a rozsáhlejší přístup k digitálnímu prostředí a jeho využívání mohou pro účastníky vzdělávání znamenat větší riziko, že budou v digitálním světě vystaveni hrozbám, jako je kybernetická šikana nebo izolace. Je třeba usilovat o to, aby byli účastníci vzdělávání patřičně vzděláni a aby pracovníci ve výchově a vzdělávání byli náležitě vyškoleni a spolupracovali s dalšími příslušnými odborníky s cílem skutečně prosazovat bezpečné prostředí digitálního učení.

30.

V systémech vzdělávání a odborné přípravy by měl být kladen větší důraz na kritické myšlení, mediální a digitální gramotnost a odolnost vůči dezinformacím a zavádějícím informacím s cílem umožnit účastníkům vzdělávání získat dovednosti potřebné k reakci na potenciální hrozby a výzvy a zajistit bezpečnější a pozitivnější zkušenosti on-line.

31.

Pedagogičtí pracovníci spolu s administrativními a řídícími pracovníky hrají důležitou a nenahraditelnou úlohu při rozvoji prostředí vzdělávání a odborné přípravy (3) a při podpoře osobní pohody (well-beingu) účastníků vzdělávání. Měli by rozvíjet a posilovat své digitální kompetence a rozšiřovat své znalosti o přínosech a výzvách využívání digitálních nástrojů ve vzdělávání a odborné přípravě, např. v rámci svého počátečního vzdělávání, zapracování a dalšího profesního rozvoje, jakož i o významu zvyšování přitažlivosti rozvoje dovedností v oblasti informačních a komunikačních technologií pro dívky, mimo jiné prostřednictvím genderově citlivých přístupů k výuce kompetencí souvisejících s digitalizací.

32.

Digitální technologie nemají nahradit fyzickou přítomnost a osobní interakci mezi pedagogickými pracovníky a účastníky vzdělávání. Účelem začlenění digitálních technologií do vzdělávacích procesů je podpořit a usnadnit práci pedagogických pracovníků a zlepšit studijní zkušenosti účastníků vzdělávání.

A.

Získávání znalostí, dovedností a kompetencí potřebných pro rozvoj osobního well-beingu v digitálním vzdělávání a odborné přípravě

B.

Koncipování přístupů k vyučování a učení a digitálních prostředí, jež zlepšují well-being účastníků vzdělávání

C.

Mezilidské vztahy v ekosystému digitálního vzdělávání

50.

při koncipování vnitrostátních politik a strategií v oblasti digitálního vzdělávání kladly důraz na zvyšování well-beingu účastníků vzdělávání a pedagogických pracovníků;

51.

prosazovaly koncipování výukových a učebních procesů s ohledem na jejich dopad na well-being účastníků vzdělávání a případně podporovaly úzkou spolupráci mezi ekosystémy digitálního vzdělávání a odborníky a službami v oblasti duševního zdraví a v psychosociální oblasti;

52.

podporovaly procesy vyučování a učení založené na přístupu zaměřeném na účastníky vzdělávání, např. prostřednictvím začlenění pokročilých digitálních technologií, etického využívání umělé inteligence a dat (12), se zvláštním důrazem na podporu well-beingu znevýhodněných účastníků vzdělávání a účastníků vzdělávání ve zranitelném postavení, včetně osob se zdravotním postižením anebo speciálními vzdělávacími potřebami, jakož i nadaných účastníků vzdělávání, a na řešení problematiky digitální propasti mezi ženami a muži;

53.

posilovaly povědomí účastníků vzdělávání a pedagogických pracovníků o tom, že je třeba nalézt vhodnou rovnováhu mezi časem stráveným před obrazovkou a mimo ni a, pokud je to možné, podporovaly školy při rozvíjení vhodného nakládání s časem v souvislosti s digitálními a prezenčními činnostmi v rámci výuky a učení;

54.

zkoumaly způsoby, jak podpořit koncipování a uplatňování procesů výuky a učení a využívání digitálních technologií ve vzdělávání a odborné přípravě s cílem usnadnit začleňování účastníků vzdělávání z přistěhovaleckého prostředí nebo těch účastníků, jejichž první jazyk se liší od vyučovacího jazyka, do systémů vzdělávání a odborné přípravy členských států a zároveň těmto účastníkům umožnit, aby si zachovali vazbu na svůj mateřský jazyk a na příslušnou kulturu;

55.

podporovaly (13) povědomí účastníků vzdělávání o potenciálních hrozbách v digitálním světě a rozvoj jejich odolnosti s cílem omezit rizika a nabídnout mladým lidem bezpečné příležitosti on-line a zároveň podporovaly ochranu údajů a soukromí na internetu;

56.

zkoumaly způsoby, jak podporovat pedagogické pracovníky při rozvoji kritického myšlení, mediální a digitální gramotnosti účastníků vzdělávání a při práci s daty a informacemi, včetně informovaného přístupu k zavádějícím informacím a dezinformacím (14);

57.

vybízely školy, aby ve vhodných případech uplatňovaly přístupy zaměřené na školu jako celek, které by systematicky podporovaly well-being v digitálním vzdělávání na primární a sekundární úrovni vzdělávání a v rámci odborného vzdělávání a přípravy, včetně flexibilních politik, které by podporovaly prevenci a odolnost a řešily výzvy, jako jsou digitální rizika, jakož i organizační postupy škol;

58.

zvážily využití příležitostí, jež nabízejí stávající nástroje EU (Evropský sociální fond plus, Erasmus+, Nástroj pro technickou podporu atd.), na podporu politik digitálního vzdělávání, se zaměřením na well-being účastníků vzdělávání a pedagogických pracovníků v prostředích digitálního učení,

59.

podporovala výzkum dopadu využívání digitálních technologií na well-being účastníků vzdělávání a pedagogických pracovníků ve všech členských státech a vypracovala studii založenou na důkazech o aktuálním stavu potřeb týkajících se well-beingu v prostředích digitálního vzdělávání. Vypracovala model účinných postupů zaměřených na zvýšení well-beingu v ekosystémech digitálního učení a poté i kritéria „školního modelu digitálního well-beingu“ pro školy jako možný příklad, který by členské státy mohly používat na dobrovolné bázi. Při navrhování tohoto modelu zhodnotila práci neformální odborné skupiny Komise pro podpůrná vzdělávací prostředí pro skupiny, u nichž hrozí slabé výsledky, a pro podporu well-beingu ve škole, která se v současné době zřizuje;

60.

podporovala rozvoj a sdílení vysoce kvalitního obsahu pro pedagogické pracovníky a další příslušné odborníky s cílem dále zlepšovat jejich znalosti, dovednosti a kompetence, pedagogické přístupy zaměřené na účastníky vzdělávání a práci s různými skupinami účastníků;

61.

zvážila prosazování well-beingu v digitálním vzdělávání v rámci každoročního programovacího maratonu digitálního vzdělávání;

62.

zvyšovala povědomí všech příslušných zúčastněných stran, např. tvůrců digitálních nástrojů a služeb, jako je odvětví vzdělávacích technologií, a subjektů zaměřených na kybernetickou bezpečnost, o začleňování uživatelsky vstřícných přístupů a řešení, jež by podpořily well-being v digitálním vzdělávání, pokud jde o účastníky vzdělávání a pedagogické pracovníky. Zvyšovala povědomí všech příslušných zúčastněných stran, které vytvářejí obsah digitálního vzdělávání, o začleňování aspektu well-beingu nejen do obsahu samotného, ale také do procesů výuky a učení;

63.

podporovala využívání programů EU, jako je Erasmus+, Evropský sociální fond plus, Evropský sbor solidarity, Horizont Evropa a program Digitální Evropa, na podporu well-beingu účastníků vzdělávání a pedagogických pracovníků v prostředích digitálního učení a využívání pokročilých digitálních technologií, např. pro účastníky vzdělávání se zdravotním postižením anebo speciálními vzdělávacími potřebami, jakož i vývoj, testování a zavádění gamifikace, vzdělávacích řešení založených na umělé inteligenci a technologií rozšířené reality, jako je rozšířená/virtuální realita, pro pedagogické účely;

64.

potřebu uceleného, integrovaného a udržitelného ekosystému digitálního vzdělávání v členských státech, který bude prosazovat kvalitu a inkluzi a posilovat well-being v digitálním vzdělávání, zohlednila při probíhajícím provádění akčního plánu digitálního vzdělávání (2021–2027) a v rámci připravovaného návrhu doporučení Rady o faktorech, které umožňují digitální vzdělávání, a návrhu doporučení Rady o zlepšení poskytování digitálních dovedností ve vzdělávání a odborné přípravě.