52008DC0425

[pic] | KOMISE EVROPSKÝCH SPOLEČENSTVÍ |

V Bruselu dne 3.7.2008

KOM(2008) 425 v konečném znění

SDĚLENÍ KOMISE EVROPSKÉMU PARLAMENTU, RADĚ, EVROPSKÉMU HOSPODÁŘSKÉMU A SOCIÁLNÍMU VÝBORU A VÝBORU REGIONŮ

Zlepšování schopností pro 21. století: agenda pro evropskou spolupráci v oblasti školství {SEK(2008) 2177}

OBSAH

1. Úvod 3

Příprava mladých lidí na 21. století 3

Účel tohoto sdělení 4

2. Zaměření na schopnosti 5

Realizace opatření, jež občanům umožní získat klíčové schopnosti 5

Čtení, psaní a počítání 6

Individuální přístup ke vzdělávání 6

Hodnocení studijních výsledků 7

3. Kvalitní vzdělávání pro každého studenta 7

Lepší možnosti vzdělávání v raném věku 8

Podpora spravedlnosti systémů 8

Předčasné ukončování školní docházky 9

Zvláštní vzdělávací potřeby 10

Rozvoj škol 10

4. Učitelé a zaměstnanci škol 11

Schopnosti a kvalifikace učitelů 11

Vedení školy 12

5. Závěr 12

SDĚLENÍ KOMISE EVROPSKÉMU PARLAMENTU, RADĚ, EVROPSKÉMU HOSPODÁŘSKÉMU A SOCIÁLNÍMU VÝBORU A VÝBORU REGIONŮ

Zlepšování schopností pro 21. století: agenda pro evropskou spolupráci v oblasti školství

1 . ÚVOD

Příprava mladých lidí na 21. století

1.1 Hospodářské a sociální změny v Evropské unii s sebou přináší nové příležitosti a výzvy. Aby mladí lidé v globalizovaném hospodářství a ve stále rozmanitější společnosti uspěli, potřebují širší rozsah schopností než kdy dříve. Mnozí z nich budou mít zaměstnání, která dnes ještě neexistují. Mnozí budou potřebovat lepší jazykové, mezikulturní a podnikatelské znalosti a schopnosti. Technika bude nadále měnit svět způsobem, který si nedovedeme představit. Problémy jako změna klimatu budou vyžadovat zásadní změny. V tomto stále složitějším světě budou kreativita, schopnost neustále se učit i schopnost inovace stejně tak důležité (ne-li důležitější) jako určité oblasti znalostí, u nichž je pravděpodobnost, že zastarají a nebudou již potřeba. Celoživotní učení by mělo být samozřejmostí.

1.2 Evropská rada opakovaně zdůraznila, že vzdělávání a odborná příprava jsou klíčovými faktory, které mají vliv na budoucí růst, dlouhodobou konkurenceschopnost a sociální soudržnost Unie. Aby bylo možné toho dosáhnout, je velmi důležité plně rozvíjet potenciál evropských občanů, pokud jde o inovaci a kreativitu. Je třeba posílit prvek vzdělávání ve znalostním trojúhelníku „výzkum-inovace-vzdělávání“, přičemž by se mělo začít již v počáteční fázi – ve školách. Znalosti a dovednosti stejně jako učební návyky získané ve škole jsou nezbytné pro rozvoj nových schopností pro nová zaměstnání později v životě.

1.3 Komise prohlásila[1], že podpora blahobytu v kontextu změn 21. století vyžaduje novou koncepci zaměřenou na to, aby byly pro občany zajištěny odpovídající příležitosti k seberealizaci, přístup ke vzdělání, zaměstnání, zdravotní péči a sociálnímu zabezpečení v rámci solidarity , sociální soudržností a udržitelností. Komise v této souvislosti označila investice do mládeže za klíčovou prioritu.

1.4 Rada dospěla k závěru[2], že růst a prosperita Evropy závisí na aktivním přispění a aktivní účasti všech mladých lidí. Vzdělání, které děti získají v rámci povinné školní docházky, má silný přímý dopad na jejich pozdější zapojení ve společnosti, další vzdělávání či odbornou přípravu i na výši jejich platu. Přístup ke kvalitnímu školnímu vzdělání je však nerovný, takže systémy vzdělávání sociálně­ekonomické nerovnosti často ještě prohlubují.

1.5 Ministři školství se zavázali zlepšit kvalitu a rovný přístup systémů vzdělávání[3]. Rada přijala tři srovnávací základy pro rok 2010, jež přímo souvisí se školní docházkou (předčasné ukončování školní docházky, porozumění psanému textu a ukončování vyššího středního vzdělání). Pokrok je však nedostatečný. Evropská rada proto naléhavě vyzvala členské státy, aby výrazně snížily počet mladých lidí, kteří neumí řádně číst, a počet osob, které předčasně ukončují školní docházku, a aby zlepšily prospěch studentů z přistěhovaleckých nebo jiných znevýhodněných skupin[4].

1.6 V každoročních hodnoceních národních programů reforem v rámci Lisabonské strategie Komise doporučila některým členským státům, aby zlepšily určité aspekty svých systémů školního vzdělávání.

Účel tohoto sdělení

1.7 EU tedy stojí před úkolem podpořit reformu školních systémů tak, aby každý mladý člověk mohl prostřednictvím zlepšeného přístupu a možností naplno rozvinout svůj potenciál, aby se stal aktivním účastníkem ve vznikajícím hospodářství založeném na znalostech, a posílit sociální solidaritu.

1.8 Za uspořádání a obsah vzdělávání a odborné přípravy odpovídají členské státy. Navzájem odlišné školní systémy v Evropě, které jsou založeny na společných hodnotách, obsahují velké množství inovačních postupů a vynikajících metod. Měli bychom této rozmanitosti lépe využít.

1.9 Ve většině členských států jsou v současné době uplatňovány strategie celoživotního učení, v nichž hraje školní vzdělávání ústřední roli[5]. Tyto státy intenzivněji spolupracují v otázkách politiky v oblasti školství. Úkolem Unie je tyto státy podpořit tím, že usnadní vzájemnou výměnu informací a osvědčených postupů. Tato spolupráce vychází i z dvacetiletých zkušeností získaných v rámci programu celoživotního učení a jeho předchůdců. V souvislosti s touto probíhající společnou prací uskutečnila Komise v roce 2007 veřejnou konzultaci na téma „Školy pro 21. století“[6].

1.10 Členské státy stále více oceňují přínosy spolupráce při řešení společných problémů, jak vyplývá z doporučení o hodnocení kvality vzdělávacího systému[7] a o klíčových schopnostech[8] a ze závěrů Rady o efektivitě a rovném přístupu[9] a o zlepšování kvality vzdělávání učitelů[10].

1.11 Komise se domnívá, že vzhledem ke společnému charakteru mnohých výzev, kterým školské systémy čelí, a k důležitosti těchto problémů pro sociálně­ekonomickou budoucnost Unie, by mělo být školní vzdělávání klíčovou prioritou pro další fázi lisabonského procesu.

1.12 Z tohoto důvodu se v tomto sdělení vychází z reakcí na veřejnou konzultaci, kterou uspořádala Komise v roce 2007, z nedávné práce odborníků z členských států[11] v rámci „skupin“ vzájemného učení a z nejnovějších mezinárodních statistik a výzkumů s cílem navrhnout agendu pro posílení evropské spolupráce v oblasti školství[12], přičemž se identifikují hlavní výzvy, jimž systémy čelí a které lze pomocí takové spolupráce řešit. Tyto výzvy jsou rozděleny do tří oblastí:

- zaměření na schopnosti,

- kvalitní vzdělávání pro každého studenta,

- učitelé a zaměstnanci škol.

2. Zaměření na schopnosti

Realizace opatření, jež občanům umožní získat klíčové schopnosti

2.1 Rada zdůraznila potřebu vybavit občany „novými dovednosti pro nová povolání“ a zvýšit celkovou úroveň kvalifikace poskytováním „nejkvalitnějšího nebo dokonce špičkového počátečního i průběžného vzdělávání a přípravy k dovednostem a kompetencím, a to s cílem zachovat a zvýšit jejich inovační schopnost, jíž je třeba k větší konkurenceschopnosti, růstu a zaměstnanosti“[13].

2.2 Trendem je sestavovat studijní programy tak, aby pomohly studentům získat znalosti a osvojit si dovednosti a postoje, které jsou nezbytné pro jejich uplatnění v praxi. V Evropském rámci klíčových schopností[14] jsou popsány znalosti, dovednosti a postoje potřebné k úspěšnému životu ve společnosti založené na znalostech. Představuje základ pro soudržný přístup k rozvoji schopností ve škole a v rámci odborné přípravy.

2.3 Aby studenti získali potřebné schopnosti, je třeba, aby se již od raného věku „učili učit se“ tím, že se budou kriticky zamýšlet na svými učebními cíli, že budou při učení disciplinovaní, budou pracovat samostatně i v týmu, vyhledávat informace a v případě potřeby podporu a budou využívat všech možností nových technologií.

2.4 V reakcích na konzultaci týkající se škol se objevoval požadavek na pružnější vzdělávací prostředí, které by studentům pomáhalo rozvinout řadu schopností, ale zároveň nadále zajišťovalo určitou průpravu v oblasti základních dovedností. Navrhované přístupy obsahovaly nové pedagogické koncepty, přístupy zahrnutí více oborů k doplnění specializované jednooborové výuky a větší zapojení studentů do přípravy konceptu jejich vlastního vzdělávání.

2.5 K reformě studijních programů, jejímž cílem je zlepšení schopností, je třeba komplexní přístup, zajištění specializovaného i interdisciplinárního vzdělávání, výuka zaměřená na schopnosti, nové přístupy k odborné přípravě učitelů a nové didaktické koncepty a – což je zásadní – plné zapojení učitelů, studentů a ostatních zúčastněných stran. Rovněž školy by měly podporovat zdraví a dobré životní a pracovní podmínky studentů a zaměstnanců, stejně jako aktivní občanství (včetně evropského kontextu tohoto pojmu). Získání řady potřebných schopností, včetně podnikatelského vzdělání[15] a znalosti jazyků, je snazší ve školním prostředí, v němž je u zaměstnanců a studentů podporován inovační přístup a kreativita.

Čtení, psaní a počítání

2.6 Čtení, psaní a počítání jsou základními součástmi klíčových schopností. Jsou nezbytnými předpoklady pro další vzdělávání, výsledky v EU se však zhoršují. Cílem EU je snížit podíl patnáctiletých, kteří neumí dostatečně dobře číst, do roku 2010 na úroveň 17 %. Ve skutečnosti se však tento podíl zvýšil z úrovně 21,3 % v roce 2000 na hodnotu 24,1 % v roce 2006. Problémy se čtením má navíc dvakrát více chlapců než děvčat: 17,6 % patnáctiletých děvčat a 30,4 % patnáctiletých chlapců. Trend snižování čtenářské gramotnosti je nutné co nejdříve obrátit. To je jednou z hlavních výzev, které evropské školy v současné době čelí.

2.7 Čtenářská gramotnost závisí na různých faktorech: na čtenářské kultuře v rodině, jazyku, který členové rodiny doma používají, pedagogických metodách rodičů a ve škole stejně jako na vlivu multimediální kultury založené na zprostředkování informací formou obrazu. Mezi osvědčené postupy patří politiky na podporu gramotnosti v rodinách, včasná odborná podpora již od předškolního věku, vnitrostátní strategie a cíle související s gramotností a zlepšení infrastruktury související s gramotností (knihovny, školní materiály).

2.8 Ovládání základních početních úkonů, matematické schopnosti a schopnost práce s digitálními technologiemi stejně jako přírodovědné znalosti mají rovněž zásadní význam pro plné zapojení ve společnosti založené na znalostech a pro konkurenceschopnost moderního hospodářství. První zkušenost dítěte je rozhodující, studenti však mají příliš často obavy z matematiky a někteří z nich volí svůj studijní obor záměrně tak, aby se jí vyhnuli. Pomocí různých pedagogických přístupů lze pozitivně ovlivnit postoje, zvýšit úroveň dosahovaných výsledků a otevřít nové možnosti vzdělávání[16].

Individuální přístup ke vzdělávání

2.9 Každý student má jiné potřeby. V každé třídě je určitá rozmanitost: pohlaví, sociálně­ekonomických skupin, silných či slabých stránek, mateřských jazyků a stylů učení. Zlepšování schopností znamená vyučovat studenty pomocí individuálnějšího přístupu.

2.10 Lepší přizpůsobení výuky potřebám každého dítěte může zvýšit zájem studenta a jeho zapojení do učebních aktivit a zlepšit jeho výsledky. Z výhod tohoto přístupu by však měli všichni studenti těžit ve stejné míře.

2.11 Nejvýznamnějším způsobem, jak snížit počet osob s předčasně ukončenou školní docházkou, je včas zjistit, které oblasti dělají danému studentovi potíže, a uplatnit ucelené preventivní strategie v rámci školy. Učitelé potřebují zvláštní odbornou přípravu, aby mohli účinně pracovat v různých třídách. Pružnější vzdělávací cesty a směry odborné přípravy mohou usnadnit dokončení školní docházky a zajistit, aby všichni studenti byli připraveni na celoživotní učení.

Hodnocení studijních výsledků

2.12 Z průzkumu vyplývá, že je-li hodnocení záměrně nastaveno tak, aby podporovalo vzdělávání, jedná se o jeden z nejúčinnějších nástrojů, kterými lze zvýšit úroveň dosahovaných výsledků, zejména u studentů s horším prospěchem, a podpořit studenty v rámci celoživotního učení. Hodnocení je však příliš často využíváno k pouhému známkování studentů a nikoli k tomu, aby jim pomohlo se zlepšovat; ne vždy testy hodnotí, jaké schopnosti dokážou studenti využívat, ale někdy pouze ověřují, jaké informace jsou schopni si zapamatovat.

2.13 Zlepšování schopností zahrnuje i častější využívání formativního[17] hodnocení, jehož cílem je identifikovat a řešit problémy v raném stadiu, a rozvoj sofistikovanějších metod sumativního[18] hodnocení na základě dohodnutých standardních úrovní studijních výsledků. Učitelé mají při hodnocení studentů značnou nezávislost; v rámci jejich odborné přípravy je třeba se těmito otázkami zabývat.

S cílem podpořit členské státy při provádění doporučení o klíčových schopnostech pro celoživotní učení navrhuje Komise zaměřit budoucí spolupráci na tyto úkoly:

- vypracovat akční plány pro zvýšení úrovně porozumění psanému textu a znalosti základních početních úkonů včetně využití stanovování cílů,

- posílit obecné schopnosti společné pro více oborů i speciální schopnosti potřebné pro konkrétní obor, zejména s důrazem na schopnost učit se a

- přijmout ucelený přístup k rozvoji schopností, který bude zahrnovat studijní programy, studijní materiály, odbornou přípravu učitelů, individualizované vzdělávání a metody hodnocení.

3. KVALITNÍ VZDěLÁVÁNÍ PRO KAžDÉHO STUDENTA

3.1 Zajistit, aby všichni mladí lidé získali všechny schopnosti, které v životě potřebují, je náročné i z hlediska zabezpečení rovného přístupu. Žádný školní systém neposkytuje naprosto stejné možnosti získat vzdělání všem studentům. Kvalitativní rozdíly mezi jednotlivými školami by měly být odstraněny. Výsledky nedávného průzkumu dokazují, že malé odchylky ve studijních výsledcích a vysoká úroveň průměrného výsledku se navzájem nevylučují, a naznačují, že by tvůrci politik měli zmenšit stávající rozdíly a zlepšit účast tak, že se zaměří na studenty, kteří dosahují nižší úrovně dovedností. Cílem EU je, aby do roku 2010 mělo alespoň 85 % mladých lidí ukončené vyšší střední vzdělání. Za rok 2007 činí tento podíl v kategorii dvaceti- až čtyřiadvacetiletých v průměru 78,1 %, což představuje zlepšení o pouhých 1,5 procentního bodu od roku 2000.

3.2 Evropská rada dospěla na svém zasedání na jaře roku 2006 k závěru, že je nutné urychlit reformy, aby se zajistila vysoká kvalita účinných a zároveň spravedlivých systémů vzdělávání a odborné přípravy[19]. Stále přetrvává potřeba lépe pochopit a snížit souvislost mezi sociálně­ekonomickým prostředím studenta a jeho studijními výsledky.

3.3 V reakcích na konzultaci týkající se škol byla zdůrazňována důležitost možností vzdělávání v raném věku a otevřených školních systémů, jež umožní začlenění studentů pocházejících z jakéhokoli prostředí do hlavního systému vzdělávání a přitom poskytnou dodatečnou podporu znevýhodněným studentům a studentům se zvláštními potřebami.

Lepší možnosti vzdělávání v raném věku

3.4 Předškolní vzdělávání může snížit znevýhodnění v oblasti vzdělávání u dětí, které pochází ze skupin obyvatelstva s nízkými příjmy nebo jsou příslušníky menšin. Může dětem pomoci v tom, aby se naučily jazyk výuky nebo druhý jazyk. Včasné, intenzivní a vícesystémové přístupy vedou k vynikajícím dlouhodobým výsledkům a mohou být v rámci celého procesu celoživotního učení nejvíce přínosné, zejména pro nejvíce znevýhodněné osoby. Existují důkazy, že předškolní vzdělávání zlepšuje průměrnou úroveň výsledků dětí, jejich pozornost a aktivitu při výuce na základní škole. Vzdělávání dětí v raném věku by se mělo zaměřit nejen na studijní výsledky, ale i na péči v sociální a emocionální oblasti a mělo by být spojeno se sociálními službami v širším smyslu. Zaměstnanci předškolních zařízení potřebují odbornou přípravu a kvalifikaci.

3.5 Členské státy mají tendenci zaujímat ve vztahu k předškolnímu vzdělávání a péči obecný přístup. Rada se v roce 2002 dohodla, že by členské státy měly poskytovat péči pro alespoň 90 % dětí ve věku od tří let do věku povinné školní docházky a pro alespoň 33 % dětí mladších tří let[20]. Během let 2000–2005 stoupla účast čtyřletých dětí na vzdělávání o přibližně tři procentní body a překročila 85 %, avšak rozdíly mezi jednotlivými zeměmi zůstávají stále velké: v některých zemích činí tato míra přes 99 %, v jiných je nižší než 50 %[21]. Zlepšit poskytování předškolního vzdělávání a rozšířit přístup k němu – to je možná to nejdůležitější, co mohou školské systémy učinit pro zlepšení možností pro všechny a dosažení lisabonských cílů.

Podpora spravedlnosti systémů

3.6 Výsledky průzkumu ukázaly, že nejúspěšnější systémy školního vzdělávání kladou na všechny studenty vysoká očekávání a zejména na ty, kteří se s vysokými očekáváními nesetkávají doma. Systémy by se měly snažit zajistit, aby žádný „neúspěch“ nebyl považován za konečný a aby žádný student neopouštěl školu s přesvědčením, že je „neschopen“ se učit.

3.7 K podpoře spravedlnosti systémů mohou přispět politiky, jejichž cílem je zajistit pružné vzdělávací cesty podle individuálních potřeb jednotlivých studentů. To zahrnuje odstranění „slepých uliček“ ze vzdělávacích cest, posílení systémů poradenství a lepší možnosti přechodu mezi různými úrovněmi vzdělání a mezi různými směry (např. mezi odborným a vysokoškolským vzděláváním).

3.8 Rada poukázala na skutečnost, že „jsou zde určité výsledky výzkumu, které ukazují, že v některých případech může mít dělení žáků podle schopností v příliš raném věku do škol odlišných typů negativní vliv na prospěch znevýhodněných žáků“.[22] Množství dostupných důkazů ukazuje, že brzké rozdělení do různých typů škol může vzhledem k sociálnímu prostředí žáků prohloubit rozdíly v jejich studijních výsledcích. Jedná se o komplexní jev, přičemž zde existuje prostor pro spolupráci členských států s cílem nalézt ten správný mix politických opatření na jeho řešení.

3.9 V některých školních systémech opakuje ročník za celé studium až 25 % studentů, zatímco v jiných jsou takové případy velmi vzácné. Jedná se o drahé řešení. Někteří z těch, kteří opakují ročník, sice skluz doženou, naprostá většina však nikoli. Podíl studentů, kteří opakují ročník, je podstatně vyšší u dětí ze znevýhodněných sociálně-ekonomických skupin a dlouhodobé výsledky těchto studentů jsou často horší než u slabých studentů, kteří ročník neopakovali. Některé země místo toho využívají formativní hodnocení kombinované s krátkodobými intenzivními zásahy nebo individuální hodiny s pomocným personálem. Učitelé potřebují pro takovéto metody odbornou přípravu.

3.10 Znevýhodnění vyplývající z osobních, sociálních, kulturních či ekonomických okolností může brzdit vzdělávání dítěte a představuje hlavní výzvu pro školní systémy EU. Chudoba negativně ovlivňuje kognitivní rozvoj jednotlivce a v konečném důsledku i jeho studijní výsledky. U znevýhodněných dětí je méně pravděpodobné, že budou mít dobré výsledky ve škole, že se budou těšit dobrému zdraví, že se zapojí do trhu práce a do života společnosti a že se nedostanou do rozporu se zákonem[23]. Zvláštními výzvami, kterým čelí studenti z přistěhovaleckých skupin, se zabývá samostatný dokument Komise[24].

3.11 Škola samotná nedokáže vyvážit sociální znevýhodnění studentů. Řešení vyžadují partnerství zahrnující rodiny, sociální služby, obce a zdravotnické služby s cílem zabránit přenosu chudoby a vyloučení na další generaci.

3.12 Školy s vysokými mírami předčasného ukončení školní docházky mívají obvykle vysokou fluktuaci učitelů, což jejich problémy jen zhoršuje. Ministři se dohodli, že poskytování vysoce kvalitní výuky by mělo být zejména podporováno ve znevýhodněných oblastech[25]. Finanční podpora pro školy, které přijímají znevýhodněné studenty, by mohla zmenšit rozdíly v sociálním složení škol.

Předčasné ukončování školní docházky

3.13 Předčasné ukončování školní docházky představuje mrhání potenciálem. Přináší s sebou sociální náklady (zhroucení sociálního systému, zvýšené nároky na systém zdravotnictví a nižší sociální soudržnost) a ekonomické náklady (nižší produktivita práce, nižší daňové příjmy do státního rozpočtu a vyšší sociální dávky). Pro jednotlivce to přináší nevýhody, jako je nižší kvalifikace, nezaměstnanost, nižší příjmy v průběhu života, nižší účast na vzdělávání v pozdějším věku a horší schopnost přizpůsobit se změnám.

3.14 Komise ve své lisabonské zprávě o růstu a zaměstnanosti z roku 2007 uvedla konkrétní doporučení několika členským státům týkající se zlepšení jejich výsledků v oblasti snižování míry předčasného ukončování školní docházky. Tato míra se sice v jednotlivých členských státech výrazně liší, avšak souvislost se znevýhodněním je vždy patrná. Mezi případy předčasného ukončení školní docházky mají ve všech zemích nadměrné zastoupení děti z rodin, které čelí několikanásobnému sociálnímu znevýhodnění[26], a stejně tak i nejvíce znevýhodněné oblasti.

3.15 Situace se sice zlepšuje díky zvýšenému politickému úsilí a navýšení prostředků prostřednictvím evropských strukturálních fondů, avšak pokrok je příliš pomalý. Cílem EU je dosáhnout toho, aby do roku 2010 nedocházelo k předčasnému ukončení školní docházky v průměru u více než 10 % mladých lidí. V roce 2007 byla tato míra v EU u osmnácti- až čtyřiadvacetiletých stále na průměrné úrovni 14,8 %, tzn. o 2,8 procentního bodu níže než v roce 2000. V roce 2008 projednávali ministři opatření týkající se boje proti předčasnému ukončování školní docházky, a to včetně: zlepšení znalostí jazyka výuky u nových přistěhovalců a jiné jejich dovednosti, aby dosáhli úrovně svých vrstevníků; včasné identifikace „ohrožených“ studentů a podpory spolupráce mezi jejich rodiči a učiteli; poskytování možností mimoškolních vzdělávacích aktivit; a zlepšení kontinuity v rámci podpory během přechodu z jednoho školního stupně na další.

3.16 Školy „druhé šance“ jsou sice důležité, musí však také existovat užší spolupráce mezi oblastmi všeobecného a odborného vzdělávání a odborné přípravy a musí být podniknuta opatření pro zvýšení atraktivity běžných škol.

Zvláštní vzdělávací potřeby

3.17 Studenti se zvláštními vzdělávacími potřebami zpravidla upřednostňují inkluzivní vzdělávání a začlenění těchto studentů může být prospěšné pro všechny studenty[27]. Navzdory vysokým politickým cílům v tomto směru však výuka více než 2 % studentů EU z důvodu jejich zvláštních vzdělávacích potřeb stále probíhá odděleně ve zvláštních školních zařízeních.

3.18 Aby bylo možné dosáhnout začlenění při současné podpoře studentů se zvláštními potřebami, je nezbytné přehodnotit politiky týkající se organizace podpory vzdělávání, zlepšit spolupráci mezi školami a ostatními službami a zavést individualizované vzdělávání. Včasná a pružná podpora může studentům, kteří mají dočasné potíže s učením nebo adaptací, pomoci dohnat ostatní spíše, než kdyby byli přeloženi do odděleného zvláštního školního zařízení.

Rozvoj škol

3.19 Školy musí být schopny se neustále přizpůsobovat měnícímu se prostředí a měnícím se potřebám studentů, zaměstnanců a rodičů, jejich klíčových partnerů.

3.20 V mnoha zemích se role školní inspekce mění z role kontrolní na takovou, která podporuje a podněcuje zlepšení. Inovaci může urychlit vytváření partnerství mezi školami (např. partnerství škol v rámci programu Comenius nebo program eTwinning). Systémové a periodické sebehodnocení školám účinně pomáhá stanovit, kterým směrem by se změna měla ubírat. Rada dospěla k závěru, že by se ze škol měla vyvinout „vzdělávací společenství“[28]. Stále více škol otevírá své prostory širší místní komunitě a rozvíjí užší kontakty s místními podniky.

3.21 V poslední době bylo v Evropě provedeno mnoho různých reforem pro zvýšení autonomie škol. Je však třeba zjistit více informací o kvalitativním přínosu různých typů autonomie, jejich souvislosti s výsledky studentů, externích zkouškách, odpovědnosti a možnostech volby a o způsobech, jakými může zvýšená autonomie prospět spravedlnosti systému.

S cílem podpořit členské státy při provádění závěrů Rady o efektivitě a rovném přístupu ve vzdělávání a odborné přípravě navrhuje Komise zaměřit budoucí spolupráci na tyto úkoly:

- rozšířit přístup ke kvalitnímu předškolnímu vzdělávání,

- změřit a zlepšit míru spravedlnosti systémů školního vzdělávání a zmenšit kvalitativní rozdíly mezi školami,

- zajistit, aby školní systémy usnadňovaly úspěšný přechod mezi různými typy škol a školními stupni i přechod do dalšího vzdělávání a odborné přípravy,

- snížit míru předčasného ukončování školní docházky a

- v rámci běžné školní výuky poskytovat včasnější podporu studentům se zvláštními vzdělávacími potřebami a zajistit individuální přístup k jejich vzdělávání.

4 . UčITELÉ A ZAMěSTNANCI šKOL

Schopnosti a kvalifikace učitelů

4.1 Kvalita učitelů je v rámci školy nejdůležitějším faktorem, jenž má vliv na výsledky studentů. Má proto zásadní význam pro dosažení lisabonských cílů. Tato profese vykazuje vysoké procento starších pracovníků; přibližně 30 % učitelů je starších 50 let a během příštích 15 let bude třeba nahradit dva miliony učitelů, aby se jejich počet udržel na stejné úrovni. Zaměstnanci škol musí mít odpovídající kvalifikaci na to, aby poskytli každému studentovi přiměřené možnosti získat potřebné schopnosti v prostředí školy, které je bezpečné a atraktivní, které je založeno na vzájemné úctě a spolupráci, které podporuje dobré sociální podmínky a tělesnou i duševní pohodu a kde nemá místo šikana a násilí[29]. Většina zemí však hlásí nedostatky v oblasti kvalifikace učitelů. Přesto jsou stimuly pro průběžnou odbornou přípravu a rozvoj slabé a investice do této oblasti nízké. Obecně je do odborné přípravy při zaměstnání investováno jen velmi málo času a mnoho členských států nenabízí žádnou systematickou podporu pro nové učitele.

4.2 V roce 2007 se ministři dohodli na zvyšování atraktivity učitelské profese pro volbu povolání a na zlepšování kvality vzdělávání učitelů a poskytování počátečního vzdělávání, podpory na počátku profesní dráhy („zapracování“) a dalšího profesního rozvoje, který bude koordinovaný, souvislý a pro nějž budou zajištěny odpovídající prostředky a kvalita. Učitelé by měli být během celé své profesní dráhy dostatečně podporováni v tom, aby přehodnocovali své vzdělávací potřeby a získávali nové znalosti, dovednosti a schopnosti, včetně jazykových znalostí.

4.3 V reakcích na konzultaci týkající se škol je zdůrazňována potřeba zlepšit rovnováhu mezi teorií a praxí v rámci počátečního vzdělávání učitelů a prezentovat výuku jako činnost zaměřenou na řešení problémů či na výzkum v akci, jež je více spojená s učením dětí a jejich pokrokem. Zaměstnanci škol by měli mít čas na odbornou přípravu a profesní rozvoj, jež by měly být uznávány. V některých zemích byly pracovní podmínky učitelů včetně jejich platů uváděny jako klíčové otázky.

4.4 Z nedávného průzkumu vyplývá, že systémy vzdělávání, které dosahují nejlepších výsledků, přitahují k učitelské profesi nejschopnější lidi; používají účinné postupy pro výběr správných uchazečů o zaměstnání učitele a pro řešení špatných výsledků; mají praktický přístup ke vzdělávání učitelů, jenž bere v úvahu celou dobu jejich profesní dráhy; a vytváří školní prostředí, v němž se učitelé učí jeden od druhého.

Vedení školy

4.5 Školy jsou stále komplexnějšími a autonomnějšími organizacemi. Pro jejich účinné vedení jsou nezbytné různé dovednosti. Trendem jsou kooperativnější styly řízení a větší rozdělení úloh ve vedení, jež jsou pevněji propojeny se správou školy. Proto je zapotřebí více učitelů a školitelů s rozvinutými řídícími schopnostmi[30]. Funkce ve vedení jsou stále náročnější; v mnoha členských státech jsou problémy s hledáním odpovídajících uchazečů pro funkci ředitele školy.

4.6 Z nedávných zjištění vyplývá, že by se vedení škol mělo nově zaměřit na úkoly, jež mohou nejúčinněji přispět ke zlepšení výsledků studentů, že účinnost školy lze zvýšit rozdělením úloh v rámci vedení, že osoby, jež mají vedoucí funkce, musí mít odpovídající odbornou přípravu po celou dobu své profesní dráhy a že nábor pracovníků na vedoucí funkce ve školách a jejich další zaměstnávání by mělo být profesionalizováno[31].

S cílem podpořit členské státy při provádění závěrů Rady o zlepšování kvality vzdělávání učitelů navrhuje Komise zaměřit budoucí spolupráci na tyto úkoly:

- zajistit, aby počáteční vzdělávání učitelů, jejich zapracování a další profesní rozvoj byly koordinované, souvislé, aby pro ně byly zajištěny odpovídající prostředky a kvalita, a zlepšit poskytování, kvalitu a využívání vzdělávání učitelů při zaměstnání,

- přehodnotit postupy při výběrovém řízení tak, aby byli osloveni nejschopnější kandidáti, vybráni nejlepší uchazeči a aby byli do problematických škol umístěni dobří učitelé a

- zlepšit nábor pracovníků do vedení škol a připravit je na to, aby se zaměřili na zlepšení výsledků studentů a profesní rozvoj zaměstnanců.

5. ZÁVěR

5.1 V tomto sdělení jsou označeny oblasti, v nichž bude třeba učinit – někdy radikální – změny, aby byly evropské školy schopny mladé lidi plně připravit pro život v tomto století. Systémy EU obsahují velmi širokou škálu inovací a vynikajících strategických postupů, které se však příliš často nedostanou za státní hranice. Členské státy by měly spolupracovat, aby tento potenciál lépe využily.

5.2 Komise proto navrhuje agendu pro spolupráci týkající se otázek stanovených ve výše uvedených třech shrnutích, přičemž zvláštní pozornost by se měla věnovat tomu, jak zlepšit výsledky v oblastech, jež zdůraznila Evropská Rada, jako jsou např. zvyšování gramotnosti, rozšiřování přístupu k předškolnímu vzdělávání a zintenzivnění vzdělávání učitelů. Výměny názorů týkajících se této agendy spolupráce by se měly uskutečnit prostřednictvím otevřené metody koordinace v oblasti vzdělávání a odborné přípravy a měly by být podpořeny programem celoživotního učení, přičemž hlavní výzvy by měly být zdůrazněny v rámci národních programů reforem jednotlivých členských států v rámci Lisabonské strategie.

[1] KOM(2007) 726 v konečném znění.

[2] Úř. věst. 2007/C 282/12, 24.11.2007.

[3] Úř. věst. 2006/C 298/03, 8.12.2006.

[4] Závěry Evropské rady z března 2008, odst. 15.

[5] KOM(2007) 703 v konečném znění, odst. 2.1.

[6] SEK(2007) 1009. Analýza reakcí byla provedena v samostatné zprávě, která je k dispozici na internetové adrese http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/consult/index_en.html, a jejich shrnutí je uvedeno v pracovním dokumentu útvarů Komise.

[7] 2001/166/ES; Úř. věst. L 60, 1.3.2001.

[8] 2006/962/ES; Úř. věst. L 394/10, 30.12.2006.

[9] Úř. věst. C 298/03, 8.12.2006.

[10] Úř. věst. C 300/07, 12.12.2007.

[11] O klíčových schopnostech a reformě studijních programů; Učitelé a školitelé; Přístup a sociální začleňování; Matematika, věda a technika.

[12] Pojmy „školství“ a „škola“ v tomto textu se vztahují na předškolní zařízení, základní školy, nižší a vyšší stupně středních škol i na zařízení odborné přípravy. Problémy, jež jsou zde nastíněny, se z velké části týkají i počátečního odborného vzdělávání a měly by být zohledněny i v budoucí práci v rámci kodaňského procesu.

[13] Úř. věst. 2007/C 290/01, 4.12.2007.

[14] Doporučení 2006/962/ES.

[15] Viz sdělení Komise s názvem „Podpora podnikatelského smýšlení prostřednictvím vzdělávání a školství“, KOM(2006) 33 v konečném znění.

[16] Podpora výuky přírodovědných předmětů a matematiky je cílem sedmého rámcového programu EU pro výzkum; důraz je kladen na vyučovací metody ve školách založené na vyhledávání informací a řešení problémů a na podporu vzájemné výměny osvědčených postupů.

[17] Hodnocení poskytující zpětnou vazbu, jež se využívá k přizpůsobení výuky potřebám studenta a k tomu, aby mu pomohlo zamyslet se nad svým pokrokem.

[18] Hodnocení, které poskytuje konečný přehled o studijných výsledcích dosažených za určité období.

[19] Závěry Evropské rady z března 2006.

[20] Závěry předsednictví, zasedání Rady v Barceloně v březnu 2002.

[21] KOM(2007) 703 v konečném znění.

[22] Úř. věst. C 298/03, 8.12.2006.

[23] Evropská rada, Společná zpráva o sociální ochraně a sociálním začlenění , 2007, s. 5.

[24] KOM(2008) 423.

[25] Úř. věst. C 298/03, 8.12.2006.

[26] SEK(2007) 1284, odst. 1.1.2.

[27] Inclusive education and classroom practices in Secondary Education , Evropská agentura pro rozvoj speciálního vzdělávání, souhrnná zpráva, 2005.

[28] Úř. věst. C 300/07, 12.12.2007.

[29] Tamtéž.

[30] Skupina „Učitelé a školitelé“: Hlavní politické závěry 2005–2007.

[31] Improving School Leadership , OECD 2008.