30.6.2007   

FR

Journal officiel de l'Union européenne

C 146/77

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relève que l'exclusion du système éducatif est la première étape vers une marginalisation puis une exclusion du marché de l'emploi ainsi que de la vie culturelle, sociale et civique; redit qu'il est essentiel de lutter contre les abandons scolaires qui pénalisent la compétitivité et la cohésion;

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reconnaît qu'à long terme la scolarisation préprimaire et des programmes ciblés d'intervention précoce affichent le rendement le plus élevé sur le plan de l'éducation et de la formation tout au long de la vie, notamment chez les enfants les moins favorisés et rappelle dans ce contexte la nécessité d'adopter une approche transversale confiant aux collectivités territoriales l'essentiel des responsabilités;

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convient que la modernisation de l'enseignement supérieur est un facteur déterminant dans une société de la connaissance en rapide évolution. Les établissements d'enseignement supérieur, compte tenu de leurs missions au carrefour de l'enseignement, de la recherche et de l'innovation, sont au cœur du «triangle de la connaissance». Les collectivités territoriales jouent un rôle primordial pour ce qui est de mettre les financements disponibles au service de la modernisation des systèmes d'enseignement supérieur;

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souscrit au double objectif consistant à la fois à améliorer la transparence des qualifications et à promouvoir une mobilité croissante dans l'Union européenne, mais insiste sur le fait qu'il faut continuer à élaborer les cadres des certifications aux niveaux national et régional. La responsabilité de la réforme doit par conséquent rester du ressort des autorités compétentes au sein des États membres;

1.1

remercie la Commission pour cette contribution au débat sur la réforme des systèmes d'éducation et de formation professionnelle, et partage son avis selon lequel la responsabilité de cette réforme doit rester du ressort des autorités compétentes au sein des États membres;

1.2

admet que les investissements dans l'éducation et la formation mettent du temps à porter leurs fruits et estime par conséquent que, lors de la fixation de leurs priorités en matière de financement, les gouvernements devraient procéder à une planification à long terme aux échelons tant local et régional que national. En effet, plusieurs propositions contenues dans la communication sont susceptibles d'avoir des conséquences budgétaires sur le plan régional et local;

1.3

reconnaît l'importance de la planification à long terme mais souligne que les collectivités territoriales doivent être associées à l'élaboration et à la mise en œuvre de toute stratégie d'éducation et de formation tout au long de la vie;

1.4

convient de la nécessité de promouvoir une culture de l'évaluation au sein des systèmes d'éducation et de formation mais insiste sur l'importance de la sensibilisation à une utilisation efficace des ressources (2); attire l'attention sur le fait que, s'il est essentiel de lever les obstacles à la scolarisation des très jeunes enfants, cette mesure est à elle seule insuffisante. L'enseignement préprimaire n'entrant pas dans la plupart des pays dans la scolarité obligatoire, les parents sont entièrement libres d'inscrire ou non leurs enfants à l'école maternelle;

1.5

considère que les mesures ciblées ne doivent pas viser uniquement à la scolarisation accrue des enfants d'âge préscolaire mais également prévoir des incitations et des actions s'adressant aux parents en vue de favoriser la fréquentation régulière de l'école primaire, s'agissant notamment des enfants issus de milieux défavorisés, ou habitant dans des zones de montagne, des zones rurales, ou des régions à faible densité de population;

1.6

rappelle que, pour être efficace, l'enseignement destiné aux très jeunes enfants suppose que le personnel pédagogique dispose d'un bon niveau de formation et exige par conséquent de consentir des efforts supplémentaires pour ce qui est du niveau de formation des enseignants;

1.7

encourage à cet égard l'échange de meilleures pratiques et l'établissement de réseaux transfrontaliers entre les communes et les régions concernant l'amélioration de l'évaluation et la promotion de l'assurance de qualité;

1.8

relève que l'exclusion du système éducatif est la première étape vers une marginalisation puis d'une exclusion du marché de l'emploi et, de proche en proche, de la vie culturelle, sociale et civique; redit  (3) dès lors à quel point qu'il est essentiel de lutter contre les abandons scolaires qui pénalisent la compétitivité et la cohésion (4);

1.9

se félicite de l'importance accordée dans la communication aux faits et aux conclusions de recherches sérieuses pour la planification de l'action.

1.10

reconnaît que les conclusions des recherches menées dans ce domaine, notamment dans le cadre des travaux importants entrepris par l'OCDE, font apparaître qu'à long terme la scolarisation préprimaire et des programmes ciblés d'intervention précoce affichent le rendement le plus élevé sur le plan de l'éducation et de la formation tout au long de la vie, notamment chez les enfants les moins favorisés;

1.11

rappelle toutefois la nécessité d'adopter une approche transversale confiant aux collectivités territoriales l'essentiel des responsabilités et déplore qu'elles ne soient pas reconnues dans la communication à l'examen.

1.12

note que les États membres et les régions compétentes de l'UE ont des systèmes d'éducation différents présentant des approches différentes; admet toutefois qu'une différenciation précoce des élèves en fonction de leurs aptitudes peut conditionner leur carrière et leur vie future;

1.13

est favorable à une éducation et une formation tout au long de la vie pour tous reconnaissant le droit de se rendre à l'école et de participer aux filières d'éducation;

1.14

préconise de différer l'orientation jusqu'au deuxième cycle de l'enseignement secondaire tout en prévoyant la possibilité de changer de type d'établissement, ce qui pourrait devenir un des instruments qui réduirait les effets de la sélection et favoriserait l'équité du système sans pour autant en réduire l'efficacité, et permettrait à chaque élève de réaliser sa vocation et déployer ses capacités;

1.15

1.14 recommande avec constance de promouvoir des mesures en faveur des élèves présentant des besoins particuliers, étant entendu qu'ils devraient pouvoir en profiter le plus tôt possible au cours de leur scolarité; souligne l'importance de mettre un terme à la marginalisation dès l'école primaire et insiste sur les bénéfices de l'échange d'expériences dans ce domaine; souligne la nécessité d'un apprentissage motivant pour tous et d'une école où tous les élèves seraient stimulés. Cela vaut aussi bien pour les élèves les plus en difficulté, que pour les plus avancés;

1.16

attire notamment l'attention sur les besoins des populations immigrées, qui rencontrent souvent des problèmes d'intégration dans le système éducatif du fait d'éventuelles carences de formation dans leur pays d'origine et d'une éventuelle méconnaissance de la langue du pays d'accueil. Afin de traiter cette population de façon adaptée, il convient de donner également aux enseignants une formation spécifique;

1.17

est d'avis que la motivation, le savoir-faire et les compétences et les salaires des enseignants et formateurs, l'existence de services d'orientation et des aspects structurels tels que des classes d'une taille appropriée sont autant de facteurs majeurs propres à garantir des niveaux d'instruction satisfaisants;

1.18

considère essentiel d'instaurer un cadre d'apprentissage où les élèves se sentent entourés et qui favorise leur motivation individuelle, les efforts tout au long de l'apprentissage et leur confiance en leurs capacités; souligne en outre la nécessité d'associer les parents à l'enseignement, sachant que les élèves qui ne sont pas suffisamment soutenus par leur famille et leurs pairs présentent des risques accrus d'exclusion sociale;

1.19

souligne qu'il est important que les mesures adoptées en vue du renforcement de l'équité et du traitement adéquat des besoins spécifiques de certaines populations demeurent cohérentes avec les efforts déployés pour améliorer l'efficacité et la qualité du système éducatif et qu'il faut donc prévoir également des mécanismes permettant de maintenir le processus d'apprentissage à un rythme approprié;

1.20

souligne la nécessité de parvenir à un équilibre dans les systèmes éducatifs entre une formation généraliste de base et les possibilités de spécialisation. Les connaissances générales de base devraient inclure, en tout état de cause, la culture et l'histoire européennes. De même, les différents systèmes d'éducation et de formation devraient accorder l'attention requise aux compétences clés pour l'éducation et la formation tout au long de la vie, telles que définies et adoptées dans la recommandation du Parlement européen et du Conseil sur les compétences clés pour l'éducation et la formation tout au long de la vie.

1.21

convient que la modernisation de l'enseignement supérieur est un facteur déterminant dans une société de la connaissance en rapide évolution. Les établissements d'enseignement supérieur constituent une composante essentielle du «triangle de la connaissance» formé par l'enseignement, la recherche et l'innovation, compte tenu de leurs rôles intrinsèquement liés;

1.22

signale par conséquent que les établissements d'enseignement supérieur doivent s'ouvrir davantage à de nouveaux publics, mettre l'accent sur l'éducation et la formation tout au long de la vie et permettre un accès plus large à l'enseignement universitaire, conditions essentielles pour faire face aux changements démographiques et structurels qui marqueront les prochaines décennies;

1.23

reconnaît néanmoins que l'accroissement du nombre d'étudiants conjugué à celui des coûts d'un enseignement et d'une recherche de qualité doit aller de pair avec une augmentation des financements publics et, le cas échéant, privés. Les collectivités territoriales jouent un rôle primordial pour ce qui est de mettre les financements disponibles au service de la modernisation des systèmes d'enseignement supérieur, notamment par une utilisation ciblée des fonds structurels européens;

1.24

rappelle que l'enseignement supérieur doit, dans toute la mesure du possible, être accessible au plus grands nombre, l'enjeu ne consistant pas uniquement à garantir l'avenir d'une Europe de la connaissance mais également à consolider le socle de la cohésion sociale sur le tout le continent; réaffirme la mission générale de l'enseignement supérieur, à savoir contribuer à l'épanouissement personnel et à la citoyenneté démocratique ainsi que son rôle en matière de réhabilitation du patrimoine culturel (5);

1.25

observe que la communication met l'accent sur la question des droits d'inscription, censés augmenter les ressources financières des établissements et promouvoir chez les étudiants et leur famille une attitude volontariste axée sur la réussite des études. Ces droits ne devraient pas constituer un facteur d'exclusion faute de ressources financières suffisantes; souligne toutefois que les droits d'inscription ne sont en aucun cas une question à considérer de manière isolée mais, au contraire, qu'elle doit en toute circonstance être mise en perspective avec toute une série de facteurs liés aux incitations ou aux obstacles financiers à la poursuite d'études supérieures; préconise dès lors de suivre une approche plus large et pragmatique qui tienne compte des spécificités nationales, régionales et locales des systèmes de financement et de la fiscalité plutôt que de se concentrer sur la seule question des droits d'inscription.

1.26

estime à l'instar de la Commission européenne que, face au vieillissement de la population européenne, le taux de chômage des jeunes, qui demeure élevé dans l'Union européenne, est inacceptable vu la demande croissante de main-d'œuvre très qualifiée;

1.27

réclame la promotion et la valorisation des systèmes d'éducation et de formation professionnelle dans les pays où ils ne sont pas suffisamment développés, afin qu'ils satisfassent, d'une part, les attentes de nombreux jeunes qui cherchent une porte d'entrée fiable sur le marché du travail et, d'autre part, les besoins du marché du travail;

1.28

approuve la proposition de la Commission en faveur de la mise en place de diverses filières bien définies passant par l'enseignement et la formation professionnels et menant à l'apprentissage ultérieur et à l'emploi et salue la mention explicite à l'association des échelons local et régional pour ce qui est d'encourager les partenariats entre parties prenantes afin d'améliorer la qualité et la pertinence des programmes publics de formation destinés aux chômeurs et aux apprenants défavorisés;

1.29

fait observer que, pour être en phase avec les besoins d'un public de plus en plus âgé, la formation des enseignants et formateurs doit être adaptée. Il convient d'élaborer des méthodes et supports pédagogiques particuliers et de veiller à utiliser des formes d'enseignement souples, appropriées aux apprenants et leur permettant de concilier formation et obligations professionnelles et familiales. En ce sens, les politiques d'éducation et de formation rejoignent les questions de politique sociale et les collectivités territoriales peuvent dans cette configuration jouer un rôle moteur;

1.30

souligne la nécessité de généraliser l'application de dispositifs structurés de validation des acquis, s'agissant notamment des connaissances et des compétences acquises hors du système éducatif officiel. Cette validation a deux objectifs: favoriser l'employabilité/l'inclusion sociale et permettre de poursuivre des études à partir des enseignements acquis par le passé;

1.31

salue à cet égard la communication de la Commission européenne intitulée: «Éducation et formation des adultes: il n'est jamais trop tard pour apprendre», et convient qu'il y a lieu, à la lumière des changements démographiques en Europe, de placer davantage l'accent sur l'éducation des adultes par le biais d'investissements ciblés et efficaces;

1.32

souligne à cet égard que dans bon nombre de pays européens, l'échelon régional et local a des responsabilités vitales dans le domaine de l'éducation des adultes et a un intérêt direct à voir développées les aptitudes de la main-d'œuvre. Le Comité plaide dès lors pour que l'échelon local et régional soit impliqué de plus près dans les actions concernant l'éducation des adultes menées au niveau communautaire.

2.1

a conscience de la nécessité de disposer d'un cadre européen spécifique des certifications pour l'apprentissage qui complète les dispositifs concernant les qualifications professionnelles, et ce notamment parce qu'un tel cadre pour l'apprentissage tout au long de la vie rendrait plus transparent et plus lisible le passage d'une filière d'éducation et de formation à l'autre. Les certifications des apprentissages favorisent la transition entre le monde de l'enseignement et la vie active et, à ce titre, ne sauraient être dissociées des questions liées à la préparation à l'entrée sur le marché du travail;

2.2

attire l'attention de la Commission sur la nécessité de procéder, de manière systématique, à une évaluation de l'impact de ses propositions législatives sur les niveaux locaux et régionaux, en particulier pour les domaines comme l'éducation et la formation professionnelle dont la mise en œuvre relève dans plusieurs États membres de la compétence des collectivités territoriales. Il serait utile que cette évaluation de l'impact soit publiée intégralement en ligne dans toutes les langues officielles de l'Union;

2.3

approuve le cadre des certifications proposé par la Commission et souscrit à son double objectif consistant à la fois à améliorer la transparence des qualifications et à promouvoir la mobilité dans l'Union européenne; rappelle néanmoins qu'en tant que tel le cadre européen des certifications ne délivre pas de qualifications, celles-ci relevant des cadres élaborés au niveau national ou régional. Les collectivités locales et régionales compétentes dans ce domaine doivent par conséquent être associées au rapprochement des cadres nationaux et régionaux de certifications avec le cadre européen des certifications;

2.4

s'accorde avec la Commission pour estimer que les cadres européens et nationaux des certifications faciliteront la validation des enseignements acquis au sein de l'ensemble des filières; il approuve cette approche inclusive qui fait droit à la nécessité de reconnaître les apprentissages formels, non formels et informels au titre de l'éducation et de la formation tout au long et de la vie et convient de l'importance particulière de cet aspect pour promouvoir l'égalité des chances par une reconnaissance des compétences et aptitudes des moins favorisés (6);

2.5

voit dans le cadre européen des certifications un outil utile pour accroître la confiance mutuelle entre les systèmes éducatifs nationaux et régionaux en Europe, ce qui contribuera par ailleurs à la mobilité, à la compétitivité et à l'emploi en encourageant la circulation du savoir et des compétences au sein de l'Union européenne;

2.6

invite néanmoins la Commission à clarifier la correspondance entre les niveaux de certification, la directive 2005/36/CE et les dispositions en matière de certification des apprentissages formels et informels déjà adoptées ou en cours d'élaboration à l'échelon national et régional (7);

2.7

indépendamment de la perspective plus large de stratégies d'apprentissage tout au long de la vie englobant les objectifs de l'inclusion sociale et de l'employabilité, ainsi que celui de l'épanouissement personnel, se félicite de l'approche de la Commission axée sur les résultats des acquis de l'enseignement, en d'autres termes sur la description des qualifications en fonction des savoirs et des compétences;

2.8

considère que les qualifications doivent être comparables, indépendamment du cadre de l'apprentissage et de l'établissement fréquenté. L'approche misant sur les acquis de l'enseignement facilite la comparaison des qualifications entre les différents pays et leurs systèmes d'éducation et de formation et, partant, la tâche des autorités locales et régionales chargées de l'éducation;

2.9

les acquis et descripteurs des apprentissages peuvent en outre tenir lieu de points de référence en matière d'assurance de qualité et ainsi renforcer la coopération européenne dans ce domaine et dans celui de la reconnaissance mutuelle des décisions d'évaluation; accueille donc favorablement le lien explicite établi dans la recommandation entre d'une part le cadre européen des certifications en tant que facteur de transparence et, de l'autre, les principes généraux de l'assurance de la qualité qui peuvent largement contribuer à instaurer la confiance mutuelle nécessaire à la reconnaissance internationale des qualifications;

2.10

préconise de promouvoir un cadre pour la coopération et la diffusion des meilleures pratiques afin de permettre un échange d'expérience permanent. Ainsi les innovations introduites dans les États membres, notamment à l'échelon local et régional, pourraient-elles être pleinement exploitées. Il recommande donc d'encourager la multiplication des réseaux paneuropéens de diffusion des meilleures pratiques en matière d'accès à la formation, notamment au travers de partenariats locaux et régionaux;

2.11

insiste pour que le cadre européen des certifications respecte les spécificités et les atouts des régions et des communes de l'Union européenne. Ce cadre n'a pas vocation à se substituer aux cadres nationaux et régionaux des qualifications mais, en ce qu'il constitue une grille de lecture ou un outil d'interprétation, à les compléter;

2.12

estime que l'application du CEC entraînera de façon prévisible d'autres interventions au niveau communautaire et insiste sur le fait que, dans ce cas, une analyse approfondie de subsidiarité et de proportionnalité devra être menée au sujet de ces interventions ultérieures;

2.13

préconise l'utilisation de descripteurs explicites et la mise en place d'une correspondance claire entre les cadres régionaux des qualifications et le cadre européen des certifications.