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INFORME DE LA COMISIÓN FUTUROS OBJETIVOS PRECISOS DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS

ÍNDICE

Introducción

1. El punto de vista de los Estados miembros ...

- Sus principales preocupaciones

- Acciones a nivel de la Unión Europea

2. Futuros objetivos precisos propuestos

- Mejorar la calidad del aprendizaje en Europa

- Facilitar y ampliar el acceso al aprendizaje a cualquier edad

- Actualizar la definición de capacidades básicas de acuerdo con la sociedad del conocimiento

- Abrir la educación y la formación al entorno local, a Europa y al mundo

- Aprovechar al máximo los recursos

- Crear nuevas relaciones con los centros escolares

3. El «método abierto de coordinación» propuesto en Lisboa...

Conclusiones

Resumen

Anexos

INFORME DE LA COMISIÓN FUTUROS OBJETIVOS PRECISOS DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS

INTRODUCCIÓN

1. En la reunión que celebró en marzo de 2000 en Lisboa, el Consejo Europeo pidió al Consejo de Educación que emprendiera «una reflexión general en el Consejo sobre los futuros objetivos precisos de los sistemas educativos, centrada en intereses y prioridades comunes» y que respetara «al mismo tiempo la diversidad nacional, con vistas a ... presentar un informe más amplio al Consejo Europeo en la primavera de 2001» [1]. Por su parte, el Consejo de Educación, en su reunión de junio de 2000, invitó a la Comisión a preparar un borrador de ese informe. A su vez, la Comisión instó a los Estados miembros a contribuir a este proceso contestando a un cuestionario sobre el seguimiento que estaban dando a las Conclusiones de Lisboa en el ámbito de la educación, en general, y, más concretamente, sobre cuáles serían para ellos los futuros objetivos precisos de los sistemas educativos. El 9 de noviembre de 2000, presentó al Consejo de Educación un documento de trabajo basado en sus propias reflexiones y en el debate y la investigación que se están desarrollando en el campo de la educación (en ese momento no estaban terminadas las respuestas de los Estados miembros); el presente proyecto de informe tiene en cuenta no sólo las respuestas de los Estados miembros, sino también el documento inicial y el debate mantenido ese día en el seno del Consejo. El presente documento sirve de preparativo para la reunión del Consejo de Educación del 12 de febrero, en la que se debería adoptar el informe para el Consejo Europeo de Estocolmo confirmado por el Consejo Europeo de Niza, que se celebró del 7 al 9 de diciembre de 2000 [2].

[1] Conclusiones de la Presidencia, apartado 27.

[2] Conclusiones de la Presidencia, apartado 34.

2. El presente informe no se ocupa únicamente de los sistemas educativos como tales, sino también de los sistemas de formación, pues la Comisión considera que el mandato del Consejo Europeo de Lisboa sólo puede entenderse en ese sentido. Comienza (sección 1) con un breve análisis de los principales elementos que se deducen de las respuestas de los Estados miembros al cuestionario de la Comisión y del trabajo llevado a cabo al nivel de la Unión Europea. A continuación (sección 2), propone una serie de objetivos concretos que podrían constituir la base de un programa de trabajo conjunto que habría de acordar el Consejo; por último (sección 3), formula propuestas sobre cómo llevar adelante este programa de trabajo en el contexto del «método abierto de coordinación» [3] propuesto para la cooperación en el ámbito de la educación por los Consejos Europeos de Lisboa y Feira [4].

[3] Conclusiones de la Presidencia, apartados 37 y 38.

[4] Conclusiones de la Presidencia, apartado 38.

1. El punto de vista de los Estados miembros

3. Aunque las respuestas de los Estados miembros fueron diversas [5], todas ellas ponen de manifiesto una serie de preocupaciones comunes sobre el futuro de los sistemas educativos y sobre el modo en que deben ayudar a alcanzar el objetivo que la Unión se fijó en Lisboa, a saber, «convertirse en la economía basada en el conocimiento más competitiva y dinámica del mundo, capaz de crecer económicamente de manera sostenible con más y mejores empleos y con mayor cohesión social», así como los objetivos más generales que la sociedad atribuye a la educación. Reflejan también el ritmo creciente al que cambian la sociedad y la economía, y los efectos de una integración europea cada vez mayor. En conjunto, los Estados miembros opinan que la educación debe ayudar a conseguir tres objetivos principales: el desarrollo del individuo, para que pueda desplegar todo su potencial y llevar una vida feliz y fructífera; el desarrollo de la sociedad, en particular reduciendo las disparidades y desigualdades entre individuos o grupos; y el desarrollo de la economía, haciendo lo necesario para que las capacidades de la mano de obra correspondan a las necesidades de las empresas y los empleadores. Para alcanzar estos objetivos, habría que aplicar una estrategia de aprendizaje permanente que superara las tradicionales barreras existentes entre los diferentes componentes de la educación y la formación de carácter formal e informal.

[5] Los textos de estas respuestas pueden consultarse en (dirección del sitio Europa).

... Sus principales preocupaciones ...

4. Las principales preocupaciones de los Estados miembros quedan reflejadas en los cinco puntos que siguen.

4.1 Calidad

Todos los Estados miembros sienten que es necesario mejorar la calidad de sus sistemas de educación y formación, por lo que se refiere tanto al proceso de aprendizaje de jóvenes y adultos, como al proceso de enseñanza --con lo que esto supone para la formación inicial y en servicio de los profesores-- y el apoyo a los profesores y formadores que se ocupan de grupos desfavorecidos o de adultos, como, en fin, a los instrumentos y materiales disponibles para ayudar a la gente a aprender.

4.2 Acceso

Los Estados miembros consideran necesario mejorar el acceso al aprendizaje en todas las etapas de la vida y, en muchos casos, mencionan una estrategia específica con respecto al desarrollo del aprendizaje permanente. También destacan el papel que debe desempeñar la educación en la mejora de la cohesión social, atrayendo hacia el aprendizaje a las personas con dificultades o pertenecientes a minorías para que puedan participar plenamente en la sociedad. En este sentido, algunos Estados miembros subrayan la necesidad de que el aprendizaje se haga más atractivo y responda mejor a las necesidades y las circunstancias específicas de quienes aprenden.

4.3 Contenido

Todos los Estados miembros creen que es necesario reconsiderar las capacidades básicas que deben tener los jóvenes al terminar la educación o la formación iniciales, y que en éstas se han de integrar plenamente las tecnologías de la información y la comunicación. Algunos señalan también la necesidad de aplicar una perspectiva de futuro a las capacidades básicas, es decir, de que se adapten continuamente su definición y los medios para impartirlas, y de que la gama de temas tratados sea lo más amplia posible.

Varios Estados miembros subrayan el papel de la educación para transmitir los valores de la sociedad --democracia, ciudadanía, comunidad--, aunque también se basan en esto los comentarios de todos ellos con respecto al papel de la educación en su conjunto.

4.4 Apertura

La mayoría de los Estados miembros hacen hincapié en la necesidad de que los colegios, los centros de formación y las universidades se abran al mundo y aumenten sus relaciones con el entorno local (sobre todo con las empresas y los empleadores, para comprender mejor sus necesidades y mejorar así la empleabilidad de los alumnos), para conseguir que sus alumnos tengan la mente abierta al extranjero, a Europa y al mundo en general (por ejemplo, mediante el aprendizaje de idiomas y la movilidad).

4.5 Eficacia

Aunque los Estados miembros informan de que la inversión en recursos humanos ha aumentado (tal como se proponía en las Conclusiones de Lisboa), destacan que es necesario que sus sistemas educativos utilicen más los sistemas de aseguramiento y evaluación de la calidad para saber cuál es la calidad de sus servicios y mejorar la eficacia de los mismos, y que es así mismo necesario que se aseguren de que los recursos de que disponen se aprovechan al máximo y que optimicen la inversión en recursos humanos y financieros.

5. En el anexo 1 figura un resumen de las respuestas de los Estados miembros, organizado según los objetivos fijados en las Conclusiones de Lisboa.

... Acciones a nivel de la Unión Europea

6. También la Comisión ha adoptado una serie de medidas desde el Consejo Europeo de Lisboa. Las más destacables son la publicación de la Comunicación sobre el aprendizaje electrónico (e-Learning) y el Memorándum sobre el aprendizaje permanente, que se presentó al Consejo de Educación el 9 de noviembre de 2000. En el anexo 2 figura un resumen de estas actividades.

2. Futuros objetivos precisos propuestos

7. Basándose en estas respuestas y en el análisis anterior, la Comisión ha observado una convergencia real de puntos de vista y objetivos entre los Estados miembros. Considera que podrían fijarse cinco objetivos concretos que ofrecerían una base a los Estados miembros para colaborar durante los próximos diez años y definir su contribución a nivel europeo para alcanzar los objetivos establecidos en Lisboa. Por supuesto, todos los Estados miembros seguirían con sus propias actividades en otros ámbitos para mejorar la calidad de los servicios que se ofrecen a los alumnos, y a la sociedad y la economía en su conjunto. Los cinco objetivos que se exponen más adelante serían aquellos en los que se basaría el Consejo para poder diseñar un programa de trabajo conjunto en el contexto del «método abierto de coordinación» propuesto en Lisboa, y que habrían de perseguir juntos los Estados miembros a nivel europeo, con el apoyo de la Comisión.

8. Estos objetivos están así mismo relacionados con el Memorándum sobre el aprendizaje permanente que la Comisión presentó al Consejo de Educación el 9 de noviembre de 2000, y en torno al cual pretende, con la colaboración de los Estados miembros, generar un debate en el seno de la Unión Europea. Mientras que la formulación de los objetivos precisos está relacionada con las respuestas de los Estados miembros, el futuro que plantean se enmarca en el aprendizaje permanente, por lo que es natural que los dos procesos estén estrechamente relacionados.

9. A continuación se exponen los objetivos precisos propuestos, indicándose los ámbitos que podrían incluir.

10. Mejorar la calidad del aprendizaje en Europa

Para que la sociedad europea sea más competitiva y dinámica, es imprescindible que mejore la calidad del aprendizaje, algo que es así mismo esencial para que los ciudadanos europeos puedan desarrollar mejor sus propias capacidades y aptitudes y desplegar su potencial como individuos, como miembros de la sociedad y como agentes económicos. Todos los Estados miembros reconocen la importancia de la calidad y, de hecho, se está debatiendo una propuesta de Recomendación del Consejo y del Parlamento Europeo relativa a la cooperación europea en materia de evaluación de la calidad de la educación escolar, y se ha adoptado otra sobre la cooperación europea para la garantía de la calidad en la enseñanza superior [6]. Estas recomendaciones reflejan una opinión generalizada con respecto a la necesidad de asegurar que en Europa todas las personas accedan a un aprendizaje de calidad elevada y creciente.

[6] La Recomendación 98/561/CE del Consejo sobre la cooperación europea para la garantía de la calidad en la enseñanza superior se adoptó el 24 de septiembre de 1998; el proyecto de Recomendación relativa a la cooperación europea en materia de evaluación de la calidad de la educación escolar se debatió el 9 de noviembre de 2000 en el Consejo de Educación, y se espera contar en breve con una primera lectura formal.

11. Mejorar la formación de profesores y formadores

Uno de los principales retos a los que habrán de enfrentarse los sistemas educativos durante los próximos diez años es el de mejorar la formación inicial y en servicio de los profesores y los formadores, de manera que sus capacidades respondan a los cambios que experimenta la sociedad y a las expectativas de la misma, y se adapten a la variedad de grupos afectados (jóvenes de todas las edades en educación y formación iniciales; adultos de muy diversas edades; personas con dificultades especiales de aprendizaje, o de carácter personal o social, etc.).

Las capacidades de los profesores y los formadores son la clave para motivar a los alumnos y conseguir que tengan éxito. En nuestros días, la formación orientada al futuro resulta esencial; la mayoría de los profesores obtuvieron sus titulaciones hace veinticinco años o más, y la mejora de sus capacidades, en muchos casos, no ha mantenido el ritmo de los cambios. Así mismo, el papel de los profesores ha cambiado: ya no son la única fuente de conocimientos, que imparten a una respetuosa audiencia; ahora hacen más bien de tutores que orientan a cada alumno en su viaje por un camino único e individual hacia el conocimiento. La formación debería hacer capaces a los profesores y los formadores (que tienen problemas diferentes, pero una influencia más o menos igual) de motivar a sus alumnos no sólo para que aprendan las capacidades profesionales que necesitan, sino también para que se hagan responsables de ese camino único e individual que es el que puede proporcionarles las competencias exigidas hoy en día en la sociedad y el mundo laboral.

A largo plazo, las cuestiones en torno al papel del profesorado quizá tengan que tomar también en consideración hasta qué punto resulta atractivo el trabajo de profesor, dado el porcentaje de ellos que se aproximan a la edad de jubilación.

12. Aumentar la alfabetización y la formación aritmética elemental

Es primordial que todos los ciudadanos aprendan a leer, escribir y hacer los cálculos aritméticos elementales para garantizar la calidad del aprendizaje, pues esta formación básica es fundamental para adquirir las demás aptitudes de aprendizaje y poder acceder al empleo. Aunque es difícil evaluar con precisión la extensión del problema (puesto que la gente, lógicamente, es reacia a admitir que tiene dificultades para leer o hacer cálculos elementales), no hay duda de que sigue existiendo y de que el desconocimiento de estas aptitudes elementales supone para algunas personas un freno a lo largo de toda su vida. Algunos grupos (por ejemplo, aquellos cuya lengua materna es distinta a aquella en la que tienen que aprender) son especialmente vulnerables en este sentido.

Aunque este problema se percibe relacionado principalmente con la educación y la formación iniciales, hay cada vez más personas que pierden estas capacidades (sobre todo la relacionada con la lectura y la escritura) una vez abandonan el contexto del aprendizaje formal. En una sociedad en la que es posible absorber más y más información sin necesidad de leer, deben encontrarse otros medios para persuadir a la gente de que el mantenimiento de estas aptitudes resulta esencial tanto a nivel personal como profesional.

La introducción de las tecnologías de la información y la comunicación presenta una doble vertiente: por un lado, agudiza el problema, pues los cambios que conlleva en el lugar de trabajo disminuyen el número de puestos accesibles para aquellos cuyas capacidades elementales de lectura, escritura y cálculo son inadecuadas; por otro lado, esas tecnologías ofrecen medios nuevos y más personales de hacer frente al problema, medios que deben seguir desarrollándose para que el conjunto de la sociedad reduzca la proporción de personas que sufren esta desventaja. Es obvio que en algunos Estados miembros es necesario un esfuerzo concertado para resolver esta cuestión, un esfuerzo que pronto deberá hacerse en todas partes.

13. Facilitar y ampliar el acceso al aprendizaje a cualquier edad

Se acepta de forma generalizada que los sistemas educativos deben adaptarse a un mundo de aprendizaje permanente. En algunos Estados miembros, esto induce a debatir sobre la universalidad de la educación y su contribución a la lucha contra la exclusión social, sobre su coherencia interna y sobre lo atractiva que resulta para los jóvenes y los adultos. El cambio en la pirámide demográfica (la proporción de jóvenes en la sociedad nunca había sido tan baja) hace que sea aún más importante animar a los grupos de edad más avanzada a continuar aprendiendo.

14. Acceso al aprendizaje permanente

Todos los Estados miembros consideran que el reto principal es conseguir que los sistemas educativos se adapten a las necesidades de las personas de todas las edades y sean capaces de atraer al proceso de aprendizaje a gente de cualquier edad. Todos reconocen que los cambios producidos en la naturaleza del trabajo y en la disponibilidad de la información hacen que el gusto continuado por aprender e informarse sea crucial tanto para los individuos como para la sociedad y la economía.

Para hacer frente a este reto, lo primero es reconocer la necesidad de cambiar la manera en que se proporcionan la educación y la formación, si se quiere que sean verdaderamente accesibles para todos en todas las etapas de la vida. Esto implica que esos sistemas deben hacerse más democráticos en todos sus aspectos, y que deben adoptar frente a los alumnos una actitud más hospitalaria, sobre todo en la enseñanza superior. La orientación a los alumnos debe ser más accesible, y debe aprovecharse más el potencial que ofrecen los ordenadores para individualizar la trayectoria formativa de las personas. Sin embargo, este modo de ampliar la educación planteará cuestiones que no siempre han formado parte del mundo educativo, como son la adaptación de los horarios a las necesidades de las personas con responsabilidades familiares, la disponibilidad de servicios de guardería durante los cursos, o incluso el reconocimiento de la experiencia adquirida anteriormente fuera de los sistemas formales de educación. Exige así mismo ampliar la educación a los más pequeños: la mayoría de los padres desean encontrar centros de preescolar en los que se combine el juego con el aprendizaje y se proporcione así a los niños una mejor base social para que el paso al proceso más formal de aprendizaje en el colegio resulte más eficaz.

15. Hacer más atractivo el aprendizaje

En este contexto también se plantea la cuestión de los incentivos para seguir aprendiendo, o de en qué medida se puede considerar que los servicios están orientados a la demanda. Al alcanzar la edad en que pueden dejar la educación o la formación formales, los jóvenes tienden cada vez más (con unos mercados de trabajo cada vez más reducidos) a incorporarse a un empleo remunerado, por lo que se les han de presentar otros incentivos que contrarresten al de la remuneración. En etapas más avanzadas de la vida también surge el problema de la financiación del aprendizaje, aunque en un contexto diferente. En el marco del aprendizaje permanente, el empleo y el aprendizaje no deben verse como algo mutuamente excluyente.

La manera en que se plantean estas cuestiones varía (por definición) de un Estado miembro a otro, pero el caso es que se plantean de una manera generalizada y que han de hallarse soluciones.

16. Coherencia interna de los sistemas educativos

La manera en que se organizan los sistemas educativos también puede dificultar el acceso. ¿Son lo bastante flexibles- ¿Ofrecen la posibilidad de incorporarse a cualquier edad, desde la más tierna infancia hasta las épocas más avanzadas de la vida- ¿Es fácil cambiar de trayectoria formativa- ¿Permiten todas las trayectorias acceder (por ejemplo) a la enseñanza superior- Este tipo de cuestiones pueden animar o desanimar al individuo, con sus propias circunstancias y ambiciones, a avanzar en su aprendizaje, a no participar o a no reincorporarse a él.

17. Educación y cohesión social

Por último, si la educación ha de proporcionar a todos los individuos una vía equitativa de incorporación a la sociedad, debe hacer algo más que atraer y retener el interés por el aprendizaje de personas de todas las condiciones (y, cada vez más, de todas las edades). En primer lugar, hay que asegurarse de que sus contenidos se adaptan a las necesidades de los diversos grupos involucrados; en segundo lugar, la imagen de sociedad que transmite a través de sus planes de estudio y de sus materiales de enseñanza ha de ser aquella que la propia sociedad desearía: por ejemplo, en ámbitos tales como la igualdad de oportunidades, o la lucha contra el racismo o la discriminación.

18. Actualizar la definición de capacidades básicas de acuerdo con la sociedad del conocimiento

Las capacidades básicas que la sociedad exige a la educación que aporte son aquellas que proporcionan al individuo una base sólida para la vida y el trabajo. Comprenden, pues, tanto las de carácter profesional o técnico como las de carácter personal o social, que permiten a la persona trabajar en compañía de otras y llevar una vida feliz y fructífera. El ritmo creciente al que cambian la sociedad y la economía y, en particular, la introducción de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), exigen revisar continuamente la definición de capacidades básicas y adaptarla regularmente a los cambios que se producen, y procurar que quienes dejaron la educación o la formación formales antes de que se introdujeran las nuevas capacidades tengan más adelante la oportunidad de adquirirlas.

19. Las tecnologías de la información y la comunicación al alcance de todos

El uso de estas tecnologías se ha extendido rápidamente en la sociedad, lo cual ha supuesto una revolución en el modo de trabajar de las instituciones escolares y de formación, ya que, de hecho, se ha modificado la manera de trabajar de muchas personas en toda Europa. Por lo que respecta a los sistemas educativos, se plantean tres retos:

* Equipar a los colegios. En Lisboa se fijó el objetivo de que antes de acabar el año 2001 todos los colegios tuvieran acceso a Internet y recursos multimedios, objetivo que se alcanzará merced a un considerable esfuerzo nacional y al apoyo, en algunos casos, de los Fondos Estructurales de la Unión Europea. Otra cuestión es la de proporcionar a los profesores y los alumnos un acceso gratuito y fácil a los ordenadores.

* Formar a los profesores. También a este respecto se fijó un objetivo en Lisboa (todos los profesores deben estar capacitados para utilizar Internet y equipos multimedios antes de finalizar 2002), y todos los Estados miembros reconocen la importancia de ofrecer a los profesores una buena formación. No obstante, quizá sean más importantes las nuevas cuestiones pedagógicas en torno a la manera de animar a las personas a desarrollar capacidades específicas para el buen uso de las TIC: selección, análisis y posterior transformación de la información en conocimientos y capacidades.

* Redes y recursos. El uso de redes escolares se está extendiendo con rapidez. Muchos Estados miembros poseen redes específicas de educación y formación que utilizan para proporcionar a los profesores formación y materiales, dotar a las clases de medios y métodos de cooperación con otras del mismo centro o de otros centros, y dar a los alumnos acceso individualizado a los materiales relacionados con los planes de estudio o incluso la posibilidad de utilizar el correo electrónico. Al mismo tiempo, aumenta cada vez más la disponibilidad de los recursos multimedios y su diversidad lingüística, y tanto los centros de enseñanza como los profesores están cada vez más acostumbrados a utilizarlos. De lo que se trata ahora es de integrar estos nuevos recursos en la práctica normal de la enseñanza, y de evaluar en qué materias su utilización está resultando más eficaz y en cuáles debe mejorarse para que merezca la pena introducirlos en la enseñanza de grupos.

* Sin embargo, la velocidad del cambio ha hecho incluso que algunos de los objetivos propuestos en Lisboa pierdan importancia. El auténtico reto es doble: en primer lugar, garantizar que haya suficientes equipos y conexiones de banda ancha para que los alumnos puedan realmente sacar provecho de Internet, y, en segundo lugar, garantizar que se introduzcan contenidos de aprendizaje adecuados y marcos pedagógicos adaptados para que pueda obtenerse el máximo provecho del nuevo paradigma de aprendizaje (por ejemplo, utilizando el trabajo en colaboración en Internet). Del mismo modo, no se trata únicamente de formar a los profesores, sino de dotarles de las capacidades y los programas informáticos necesarios para integrar las TIC en su práctica diaria y aumentar así la capacidad de aprendizaje de las personas con las que trabajan. Estos retos seguirán aún con nosotros unos pocos años.

20. Capacidades profesionales y aptitudes personales

La naturaleza cambiante de la sociedad y el trabajo hace que cada vez sean necesarias más capacidades, además de las meramente profesionales. La complejidad de la organización del trabajo, el aumento de los tipos de tareas que se pide a los trabajadores que desempeñen, la introducción de patrones de trabajo flexibles y de métodos de trabajo en equipo exigen a los individuos capacidades más allá de las puramente técnicas, algo que a sus predecesores no se les exigía. La gama de capacidades que se aplican en el trabajo se amplía constantemente. De modo similar, la sociedad en su conjunto es menos uniforme que antes, y son necesarias de manera más general aptitudes personales (capacidad de adaptación, tolerancia hacia los demás y hacia la autoridad, trabajo en equipo, resolución de problemas y asunción de riesgos, independencia, etc.) si se quiere que la gente conviva basándose en la tolerancia y el respeto hacia los demás. La más importante de estas aptitudes es la que capacita para aprender --manteniendo la curiosidad y el interés por nuevos temas y capacidades-- y sin ella el aprendizaje permanente no puede existir. Sin embargo, para muchos profesores es difícil estimular esta habilidad; por eso, en ella deberían centrarse la formación de profesores y la investigación pedagógica de los próximos años, a fin de que los profesores estén bien preparados para actuar en un entorno en constante transformación.

Ocurre muy a menudo que los sistemas educativos se concentran en la transmisión de capacidades profesionales, dejando más o menos al azar las aptitudes personales. No obstante, estas aptitudes pueden mejorarse y fomentarse paralelamente a las capacidades profesionales, y por medio de la enseñanza de las mismas; la investigación muestra que, si así se hace, aumenta la eficacia de la enseñanza. A la sociedad del conocimiento se le plantea el reto de desplegar al máximo estas aptitudes de carácter más personal.

21. Capacidades específicas

La revisión permanente de lo que ha de entenderse por capacidades básicas es esencial en sí misma. Sin embargo, de vez en cuando será evidente que, dentro de esas capacidades básicas, algunos ámbitos resultan más atractivos que otros, de tal manera que no se incorporan suficientes personas a determinadas trayectorias de educación o formación, con lo que la sociedad y la economía se enfrentarán a una escasez de personas formadas en esos ámbitos particulares. Por eso, esa revisión continua de lo que se entiende por capacidades básicas debe tener un carácter prospectivo y tener en cuenta tanto las disponibilidades actuales como las necesidades futuras.

Los debates a nivel ministerial han confirmado la escasez de jóvenes que emprenden estudios de matemáticas y ciencias naturales, primero en el colegio y luego en la universidad. En particular, la proporción femenina de quienes escogen estas materias es menor de lo que sugeriría la proporción femenina de la población. Dada la importancia de estos campos para la economía del futuro, resulta esencial comprender las causas de esta tendencia y actuar para fomentar la incorporación a estos estudios. La Comunicación de la Comisión «Hacia un espacio europeo de investigación» (COM(2000) 6) confirmó la indiferencia por los estudios científicos y una pérdida de interés de los jóvenes por las carreras de investigación.

22. Abrir la educación y la formación al entorno local, a Europa y al mundo

Existe un consenso general sobre la necesidad de abrir los sistemas educativos a la influencia de otras partes de la sociedad, tanto de las que están próximas a los centros escolares (padres, instituciones y empresas locales, etc.) como de las que lo están menos (intercambios, movilidad, redes de correo electrónico). Esta necesidad no se debe únicamente a la mayor movilidad profesional y geográfica de las personas a lo largo de su vida laboral, sino que es también parte del proceso de adaptación de Europa ante los retos que plantea la economía global. Además, los centros escolares no tienen a veces que ir muy lejos para encontrar recursos en este contexto: el carácter multicultural de muchos colegios urbanos, cuyos alumnos quizá hablen en sus casas diez, veinte o incluso más idiomas distintos, da acceso a otras culturas y estilos de vida a las propias puertas del centro, y lo mismo se puede decir de las instituciones de formación o dedicadas a la juventud.

En este panorama multicultural europeo se perfilan tres ámbitos de interés específicos, que se exponen a continuación.

23. Enseñanza de idiomas

Una mejor enseñanza de idiomas es primordial para que Europa desarrolle todo su potencial, ya sea económico, cultural o social. A diferencia de nuestros principales competidores, la nuestra es una sociedad multilingüe, y nuestra enseñanza debería reflejar esta circunstancia, como de hecho va haciendo cada vez más.

Los estudios demuestran que la enseñanza temprana de idiomas es clave para que las aptitudes lingüísticas del individuo sean mejores en el futuro. No sólo se ancla el concepto de idioma extranjero en la mente del niño cuando éste es más receptivo, sino que es otra manera de despertar el interés por otras sociedades y otros países. La gran mayoría de los Estados miembros han experimentado con la enseñanza temprana de idiomas, y el balance general es positivo. Ahora es necesario aprovechar esta experiencia positiva: integrándola, para iniciar fases piloto en todos los centros escolares; mejorando la manera en que se gestiona la transición de una fase a otra de la educación, para que en la enseñanza secundaria se aprovechen eficazmente los logros conseguidos en la enseñanza primaria; y asegurando la disponibilidad de profesores de idiomas nativos, que pueden ayudar a los niños a desarrollar sus capacidades mejor que los profesores normales de primaria o secundaria. Todo esto exige unos recursos considerables.

La presencia de profesores de idiomas nativos sería también beneficiosa para la enseñanza de idiomas a los adultos, al igual que la elaboración de materiales dirigidos específicamente a este público, que siguen siendo escasos en la mayor parte de las lenguas de la Unión Europea.

La contribución de programas comunitarios como Sócrates o Leonardo puede ser muy importante, y el valor añadido que comporta la colaboración entre los Estados miembros resulta evidente.

24. Aumento de la movilidad y los intercambios

Durante los últimos diez años, merced, entre otras cosas, al interés despertado por los propios programas de educación de la Unión Europea, como Sócrates, Leonardo o Juventud, muchos centros escolares han emprendido actividades relacionadas con la movilidad y los intercambios. Estas actividades permiten instaurar ciclos de enseñanza asociados a proyectos, que a menudo pueden estar liderados por los propios alumnos; ofrecen también la posibilidad de interconectar distintos planes de estudio, de ejercer la enseñanza en equipo y de encontrar nuevas formas de motivar a los alumnos. Si bien muchas de estas actividades exigen algún tipo de financiación pública, la cantidad global no suele ser muy grande en proporción a los costes totales, y tanto los centros como los alumnos se muestran muy eficaces a la hora de conseguir el dinero necesario para llevar adelante el proyecto, lo que constituye un efecto positivo secundario de este tipo de actividades. En conjunto, estas actividades proporcionan a los participantes una imagen nueva del mundo y una manera práctica de aprender idiomas, y les enseñan a apreciar los aspectos positivos de los demás. Ofrecen también una perspectiva distinta del proceso de aprendizaje, y proporcionan a los profesores la oportunidad de intercambiar buenas prácticas y conocimientos con colegas extranjeros.

Lo que hace falta ahora es ampliar la gama de centros escolares e instituciones de formación que participan en estas actividades, pues las instituciones con los alumnos menos favorecidos tienden a estar infrarrepresentadas. Esto exige realizar un esfuerzo de formación en las instituciones y centrar los recursos en ese tipo de centros escolares; así mismo, es necesario llevar a cabo una campaña de fomento y motivación en la que se muestren los beneficios que pueden aportar estas actividades a los centros que realizan la inversión necesaria.

25. Intensificación de las relaciones con las empresas

Hoy en día se reconoce la necesidad de que los centros escolares y las instituciones de formación se relacionen con el mundo empresarial. En muchos países, esta relación se pone de manifiesto en la participación de los interlocutores sociales en la organización de la formación. Para asegurar la empleabilidad, es esencial que existan este tipo de relaciones. Sin embargo, las empresas locales también pueden servir, por ejemplo, para ofrecer un panorama de las capacidades que estarán más solicitadas en el futuro en la zona de que se trate, e informar a los alumnos sobre el modo en que funciona el mundo empresarial. Los centros escolares deberían aprovechar los contactos con las empresas de la zona para proporcionar modelos de empresa eficaz, como parte de sus programas de educación cívica.

Los sistemas educativos deberían plantearse si su actitud para con las empresas, y para con sus socios fuera del propio sistema de educación, sigue siendo válida en el nuevo milenio. Anteriormente, la actitud ha sido más bien de protección contra las influencias externas, debido, entre otros factores, al tamaño y las ramificaciones de los sistemas educativos, al número de personas a las que dan empleo y a las que afectan, y a la importancia política que se les otorga. No obstante, aunque la participación del sector privado en la educación goza de una limitada tradición en Europa, la experiencia de otras partes del mundo sugiere que las empresas tienen un interés a largo plazo en que los alumnos reciban en los centros escolares una educación de calidad. El fomento de ese interés, y no su exclusión, puede ser la mejor forma de servir a la sociedad. Los sistemas educativos deberían revisar su funcionamiento práctico para ver qué lecciones se pueden extraer de esa participación del sector privado, a fin de motivar a los alumnos y de introducir una nueva perspectiva en los centros escolares o de formación.

26. Desarrollo del espíritu de empresa

En las Conclusiones de Lisboa se subrayaba la necesidad de fomentar el espíritu de empresa en las sociedades europeas. Se destacaba la necesidad de crear «un entorno propicio para el inicio y el desarrollo de empresas innovadoras» [7], y de que, en general, Europa progrese en este ámbito. Sin embargo, los mensajes que se transmiten a la mayoría de los niños en los colegios no tienen nada que ver con el espíritu de empresa, y menos aún se les anima a plantearse la posibilidad de crear su propio negocio en lugar de buscar un trabajo asalariado. A pesar de eso, existen estudios según los cuales ese tipo de decisiones se toman, en la práctica, con sólo 12 o 13 años de edad.

[7] Conclusiones de la Presidencia, apartado 13.

El espíritu de empresa comprende algo más que la actividad empresarial; se trata de un espíritu activo y reactivo, algo que la sociedad en su conjunto debería valorar y apoyar. Los centros escolares y las instituciones de formación deberían incorporar este elemento en sus planes de estudios y asegurarse de que los jóvenes tienen la posibilidad de dedicarse a esta materia desde una edad temprana.

27. Aprovechar al máximo los recursos

Aunque todos los Estados miembros han podido informar de un aumento de la inversión en recursos humanos, objetivo que se fijó en Lisboa, los presupuestos, por lo general, se están reduciendo. Los directores de centros escolares e instituciones de formación de toda la Unión Europea se ven diariamente obligados a sacar el máximo provecho de los recursos de que disponen, humanos o económicos. Algunos elementos pueden servir de ayuda.

28. Sistemas de aseguramiento de la calidad

Los sistemas de aseguramiento de la calidad en los centros escolares y las instituciones de formación son esenciales para que el sistema de educación y formación funcione eficazmente. Permiten evaluar los servicios que se ofrecen e identificar los puntos débiles o los aspectos que han de mejorarse. Se dispone de técnicas que permiten medir la calidad, aunque no todos los países tienen la misma experiencia en su uso en el ámbito de la educación. Aunque la introducción de estas técnicas exige a los profesores y los directores de los centros un esfuerzo para adquirir la formación adecuada, su aplicación conlleva una mejora de la calidad no sólo en el aspecto administrativo de la vida escolar, sino también en la experiencia de aprendizaje que se ofrece a los alumnos; de este modo, también mejora la impresión global que la comunidad local tiene del centro escolar. Aumenta así la confianza en los servicios de la escuela y las expectativas con respecto al alumnado. Se crea, pues, un círculo virtuoso que permite no sólo un mejor aprovechamiento de los recursos, sino una mayor contribución de la escuela a su comunidad.

29. Adaptar los recursos a las necesidades

La reducción de los presupuestos de educación y el aumento de la presión por obtener buenos resultados exigen centrar los recursos en las necesidades reales. Esto implica que las autoridades competentes han de ser capaces de saber qué colegios funcionan bien, cuáles no tan bien y cuáles funcionan mal, y de orientar los recursos en las direcciones apropiadas. Aquello en lo que se basen debe ser transparente para el ciudadano y comprensible para todos los afectados.

Por tanto, las autoridades necesitan contar con unos criterios reconocidos a nivel nacional para medir el éxito de los centros escolares (índices de progresión), que tengan en cuenta los diferentes puntos de partida y el contexto socioeconómico del área donde se encuentre el centro en cuestión. Muchos Estados miembros poseen ya este tipo de sistemas, cuyo perfeccionamiento es fundamental para aumentar la transparencia de la educación ante los ciudadanos y asegurar su eficacia.

30. Crear nuevas relaciones con los centros escolares

En la práctica, los problemas surgen a nivel local, es decir, en los centros escolares y las instituciones de formación; por tanto, deben contar con medios y facultades suficientes para hacer frente a esos problemas de la manera más eficaz posible con los recursos limitados que poseen. El principio general que habría que aplicar es que cuanto más éxito tenga la institución en cuestión, menos necesaria será la intervención externa, y viceversa. Si los resultados de una institución son francamente malos, las autoridades tienen la clara obligación de intervenir. De lo contrario, la intervención es menos necesaria y no hay por qué cuestionar la actuación de los directores de los centros.

La descentralización de la autoridad de gestión adopta muchas formas y, aunque no existe un modelo ideal, constituye una tendencia muy general en la Unión Europea. Los directores de centros tienen ahora una mayor libertad, que les permite establecer un tipo distinto de relaciones con las autoridades públicas, no sólo bilaterales sino también multilaterales, y en las que se incluyen tanto otros agentes del sistema educativo o de formación (universidades, escuelas de magisterio, etc.) como entidades privadas (por ejemplo, empresas). La eliminación de los obstáculos a este tipo de relaciones es una productiva manera de ayudar a las instituciones de educación y formación a sacar el mejor provecho de los recursos de que disponen (capital financiero, humano y social).

3. El «método abierto de coordinación» propuesto en Lisboa

31. En el debate del Consejo de Educación del 9 de noviembre de 2000, la Comisión propuso un proceso de dos fases para responder a la invitación formulada en Lisboa: una primera fase consistente en el informe dirigido al Consejo Europeo de Estocolmo sobre el contenido y las líneas generales de la respuesta del Consejo de Educación; después, un proceso de concertación entre los Estados miembros y la Comisión, que llevaría a una segunda fase consistente en un informe, dirigido al Consejo Europeo de Sevilla que se celebrará en marzo de 2002, en el que se definiría el método para poner en marcha el proceso de «coordinación abierta».

32. La Comisión es de la opinión de que los objetivos precisos expuestos anteriormente ofrecen tarea de sobra para la próxima década. Obviamente, muchos de los elementos apuntados pueden ser asunto de las autoridades nacionales o regionales, y materia para el debate con las asociaciones e interlocutores sociales cuando sea oportuno, pero para todos los objetivos sería beneficioso un proceso de revisión inter pares, de intercambio de buenas prácticas y de comparación de los progresos entre los Estados miembros. Los objetivos en sí no son nuevos; como ya se ha dicho, se han establecido a partir de los propuestos por los Estados miembros y de las reflexiones y las discusiones de la Comisión con investigadores y otros agentes del mundo educativo. De hecho, representan ámbitos en los que ya se ha empezado a trabajar, e incluso se ha avanzado bastante, en muchos Estados miembros. Sin embargo, para que la sociedad del aprendizaje sea una realidad, todos los agentes del proceso educativo deben estar dispuestos a aprender, y la Comisión considera que el aprendizaje mutuo entre los Estados miembros, inherente al proceso de «coordinación», es un medio valioso de mejorar la calidad de los servicios que se ofrecen al ciudadano.

33. El programa de trabajo implícito en estos cinco objetivos precisos es muy sustancial. La Comisión propone que, en 2001, los Estados miembros y ella misma determinen juntos: el trabajo que ha de hacerse en cada uno de los ámbitos afectados; cuáles se prestan a la revisión inter pares o el intercambio de buenas prácticas; en cuáles habría que contrastar los progresos con qué puntos de referencia; donde harían falta indicadores; dónde deberían definirse indicadores nuevos; y cómo identificarán los Estados miembros los aspectos que probablemente sean positivos en el futuro. Al mismo tiempo, habrá que plantearse la manera en que están representadas la educación y la formación, por ejemplo, en el proceso de Luxemburgo o en el informe de síntesis anual de la Comisión. Las actividades en curso a nivel de la Unión Europea (por ejemplo, la discusión en torno al Memorándum sobre el aprendizaje permanente) introducirán seguramente valiosas aportaciones en los debates. Este examen podría realizarse a través del Comité de educación, aunque quizá sería más eficaz utilizar otro grupo menos relacionado con el trabajo habitual de la Unión Europea, más en disposición de dedicarles a estas cuestiones el tiempo necesario y de darles el enfoque apropiado.

34. En este contexto, el Consejo de Educación debería comprometerse en su informe dirigido al Consejo Europeo de Estocolmo a adoptar una posición a lo largo de 2001 --es decir, en su informe de 2002-- con respecto al modo en que debería aplicarse la «coordinación abierta» en el ámbito concreto de la educación. Al igual que los Estados miembros, la Comisión reconoce que lo dispuesto en los artículos 149 y 150 se aplica en estos ámbitos y, por lo tanto, a todos los trabajos realizados como parte de la «coordinación abierta». La Comisión estará preparada para participar en los debates y ansía que estos progresen bajo las Presidencias sueca y belga de 2001 y la Presidencia española de 2002.

Conclusiones

35. Los objetivos precisos propuestos en este informe constituyen una serie de retos a los que se enfrentan hoy en día, en mayor o menor medida, todos los sistemas educativos. No se limitan a los quince Estados miembros actuales, sino que se aplican, quizá incluso con más razón en algunos casos, a los países inmersos en el proceso de adhesión a la Unión Europea. No obstante, se trata, básicamente, de retos comunes.

36. El futuro de la Unión, que es conseguir todos los objetivos inherentes al desafío planteado en las Conclusiones de Lisboa: «convertirse en la economía basada en el conocimiento más competitiva y dinámica del mundo, capaz de crecer económicamente de manera sostenible con más y mejores empleos y con mayor cohesión social», exige una contribución decidida del mundo educativo. Los sistemas educativos tienen que poder adaptarse y desarrollarse para proporcionar las capacidades básicas y las competencias que cada uno necesita en la sociedad del conocimiento. El aprendizaje permanente debe conformarse como algo atractivo y satisfactorio, y la enseñanza en general debe llegar a todos los individuos, por muy alejados que se consideren de la educación y la formación, de tal manera que puedan mejorar sus capacidades y aprovecharlas al máximo.

37. La Comisión cree que ningún Estado miembro puede alcanzar estos objetivos por sí solo, pues nuestras sociedades, al igual que nuestras economías, son hoy en día demasiado interdependientes para que eso sea posible. Si bien debemos respetar las diferencias en las estructuras y los sistemas, que no hacen sino reflejar las identidades de los países y regiones de Europa, hemos también de reconocer que los resultados que se buscan son extraordinariamente similares. Debemos basarnos en estas similitudes para aprender unos de otros, compartir los éxitos y los fracasos y emplear juntos la educación para que los ciudadanos y la sociedad de Europa avancen en el nuevo milenio.

RESUMEN

En el Consejo Europeo de Lisboa se pidió al Consejo de Educación que emprendiera una reflexión general sobre los futuros objetivos precisos de los sistemas educativos, centrándose en las cuestiones de interés común. En junio de 2000, el Consejo pidió a la Comisión que preparara un proyecto de informe. El presente documento, basado en las respuestas de los Estados miembros y en el debate del Consejo de 9 de noviembre de 2000, constituye dicho proyecto.

Comienza con un análisis de los elementos principales de las respuestas de los Estados miembros, resumiendo sus preocupaciones en cuanto a la calidad de la enseñanza, el acceso al aprendizaje, el contenido del mismo, la apertura de los centros escolares y las instituciones de formación al mundo exterior y el aprovechamiento eficaz de los recursos de que disponen los sistemas educativos.

A continuación, se propone que el Consejo adopte un programa de trabajo a largo plazo, en el contexto del método abierto de coordinación propuesto por el Consejo Europeo de Lisboa, de acuerdo con el cual los Estados miembros, con apoyo de la Comisión, perseguirían cinco objetivos principales:

* Mejorar la calidad del aprendizaje en Europa, mejorando a su vez la calidad de la formación de los profesores y los formadores y prestando una atención especial a la alfabetización y a la formación aritmética elemental.

* Facilitar y ampliar el acceso al aprendizaje a cualquier edad. Para ello se ha de hacer más accesible y atractivo el aprendizaje permanente, facilitando el paso de una parte del sistema educativo a otra (por ejemplo, de la formación profesional a los estudios superiores).

* Actualizar la definición de capacidades básicas conforme a la sociedad del conocimiento, en particular, integrando las capacidades relacionadas con las TIC, prestando una mayor atención a las aptitudes personales y atendiendo a las carencias de capacidades específicas.

* Abrir la educación y la formación al entorno local, a Europa y al mundo, mediante la enseñanza de idiomas, la movilidad, la intensificación de las relaciones con las empresas y el desarrollo de la educación en pro del espíritu de empresa.

* Aprovechar al máximo los recursos, introduciendo el aseguramiento de la calidad en los centros escolares y las instituciones de formación, adaptando mejor los recursos a las necesidades y permitiendo que los centros de enseñanza establezcan nuevas relaciones en apoyo del nuevo y más extenso papel que ahora desempeñan.

El informe propone después un enfoque del «método abierto de cooperación» propuesto en Lisboa, teniendo en cuenta el grado de subsidiariedad ligado a la educación, y concluye que los objetivos establecidos no puede alcanzarlos un Estado miembro por sí solo, sino que es necesaria la cooperación a nivel europeo.

ANEXO 1 Análisis de las respuestas de los Estados miembros sobre el seguimiento dado a las Cumbres de Lisboa y de Feira.

El presente análisis está estructurado conforme a los objetivos definidos en las Conclusiones de Lisboa. En sus respuestas, los Estados miembros citaron las medidas aplicadas o previstas. Aunque todos los Estados miembros se esfuerzan por instaurar un conjunto de dispositivos para adaptar sus sistemas educativos a la sociedad del conocimiento, habría que emprender aún numerosas iniciativas.

* Aumentar considerablemente año tras año la inversión per cápita en recursos humanos

A pesar de que los Estados miembros intentan aumentar el presupuesto de la educación y la formación, éste no puede cubrir unas necesidades en constante crecimiento. Según los países, el citado aumento o bien se destina al conjunto de las acciones diversificadas, o bien se dirige prioritariamente a aspectos específicos como, por ejemplo, el aumento del número de educadores; su formación permanente o la revalorización de sus salarios; el sistema de formación profesional en su conjunto; los dispositivos para mantener a los jóvenes en un marco de educación o formación flexible pero que aporte las cualificaciones apropiadas; la reforma del sistema de educación de adultos; o el aumento del número de plazas de preescolar, formación profesional o enseñanza superior.

Además del aumento del presupuesto, están también previstos procesos de reasignación de fondos o de racionalización, con la esperanza de mejorar el rendimiento de las futuras inversiones. Los esfuerzos de racionalización son especialmente necesarios en los ámbitos de la enseñanza secundaria y la formación de adultos.

* Reducir a la mitad, de aquí a 2010, el número de personas de 18 a 24 años que no terminan más que el primer ciclo de la enseñanza secundaria y no continúan sus estudios ni su formación.

Teniendo en cuenta la situación del mercado de trabajo y la correlación comprobada entre nivel de formación e integración en la vida activa, los Estados miembros concentran sus esfuerzos en esta reducción. Evidentemente, la situación varía de un país a otro y, mientras que a algunos les queda un largo camino que recorrer, otros casi han alcanzado un nivel óptimo.

Los Estados miembros que, por distintas razones, tienen una capacidad limitada de admisiones en preescolar, centran sus acciones en iniciativas destinadas a incrementar la oferta, profesionalizar a las personas participantes y asegurar una mejor calidad de la enseñanza en este nivel. Su pretensión es ofrecer a los niños, desde el principio, el mejor entorno de aprendizaje para que en adelante puedan apoyarse en la base así adquirida. También en este caso se comprueba que algunos Estados miembros ofrecen una enseñanza de preescolar a casi todos los niños de 3 o 4 años, mientras que en otros países queda todavía mucho por hacer.

El fracaso escolar sigue siendo muy importante en la mayoría de los Estados miembros, y a él se dirigen acciones positivas como la orientación escolar, la aplicación de sistemas de alerta y prevención precoces, las iniciativas de apoyo individual en favor de los grupos de riesgo (aglomeraciones urbanas, minorías étnicas, etc.), los esfuerzos para diversificar los contenidos y las modalidades de enseñanza, así como la responsabilización individual.

La formación de los educadores es uno de los objetivos más importantes, dada la evolución extremadamente rápida tanto tecnológica como científica. Esta formación está llamada a incluir nuevos contenidos y, de hecho, van apareciendo progresivamente nuevas carreras universitarias.

Poco a poco se van implantando a nivel local nuevos y más flexibles contextos de aprendizaje o enfoques globales del alumno y de su entorno.

- La enseñanza técnica y profesional, así como la educación de adultos, evolucionarán de forma significativa. En el primer caso, esta evolución debe pasar por una valorización de esta rama de la enseñanza, su reorganización según un esquema más modular, el incremento de la oferta, la creación de nuevas carreras, la colaboración estrecha con las empresas y la mayor sinergia con el mercado de trabajo.

- El conjunto de los sistemas de educación de adultos debería ser objeto de una reflexión para hacer que la oferta sea más compatible con la demanda (en cuanto a horarios, lugares, compaginación con la actividad profesional, oferta de formación en las capacidades solicitadas en el mercado de trabajo, etc.); multiplicar los dispositivos de segunda o tercera oportunidad tanto para los jóvenes como para los adultos que ejercen una actividad profesional; aumentar la oferta de formación adoptando una organización más modular; y crear dispositivos de seguimiento permanente de los alumnos y de evaluación positiva. Están previstas disposiciones para intensificar la colaboración con las empresas, desarrollar la responsabilización individual, aumentar la participación de los trabajadores asalariados en la formación permanente y poner a disposición de los potenciales alumnos tests destinados a hacer un balance de sus competencias, que permitirían personalizar los programas de formación y facilitarían el autoaprendizaje.

* Procurar que los centros escolares y las instituciones de formación, todos ellos con acceso a Internet, se conviertan poco a poco en centros locales de adquisición de conocimientos polivalentes y accesibles a todos, que puedan recurrir a los métodos más adecuados en función de la gran diversidad de grupos destinatarios; establecer entre los centros escolares, las instituciones de formación, las empresas y los centros de investigación asociaciones para adquirir conocimientos que sean beneficiosas para todos.

En primer lugar, los «lugares» dedicados al aprendizaje de competencias y a la adquisición de conocimientos son cada vez más numerosos. La mayor parte de ellos se crean en torno al aprendizaje de tecnologías de la información y la comunicación, a programas de formación profesional concebidos a nivel local entre distintos socios para responder a las necesidades detectadas, al uso compartido de equipos de alta tecnología, a programas de formación para educadores --con aprendizaje a distancia o sin él--, o a servicios de asesoramiento y orientación, acogidos a veces en los inmuebles de las autoridades locales.

Cada vez se pedirá más a los centros escolares que abran sus puertas a la formación de adultos y que pongan sus equipos e infraestructuras a su disposición.

Estos lugares polivalentes de adquisición de conocimientos y aprendizaje deberían estructurarse en redes para interconectar a un gran abanico de socios: centros escolares, instituciones de formación, bibliotecas, institutos de formación tecnológica, autoridades locales, etc. Estas iniciativas mejoran poco a poco el entramado del territorio, para, con el tiempo, facilitar el acceso a un centro de recursos local a todos los ciudadanos que lo deseen, estén donde estén y sea cual sea su situación, con o sin acompañamiento a distancia.

En este ámbito concreto, la experiencia de algunos Estados miembros pone de manifiesto que quizá sea necesario conservar una cierta diversidad en estos centros locales, sin dejar por ello de interconectar a los socios interesados. En efecto, la oferta diferenciada favorece el acceso de una gama más amplia de grupos destinatarios.

En los Estados miembros donde este tipo de mecanismo funciona desde hace tiempo, se comprueba una consolidación de estos centros o su desarrollo en nuevas direcciones (por ejemplo, en relación con la enseñanza superior).

* Adoptar un marco europeo que defina las capacidades básicas que pueden adquirirse merced a la educación y la formación permanentes: competencias en tecnologías de la información, idiomas, cultura tecnológica, espíritu de empresa y aptitudes sociales; instaurar un diploma europeo de competencias básicas en informática que se otorgue mediante procedimientos descentralizados, para promover la cultura digital en toda la Unión.

Muchos Estados miembros son conscientes de la necesidad de adoptar un marco nuevo que defina la competencias básicas que han de adquirirse, entre ellas, principalmente, las citadas en las Conclusiones de la Cumbre de Lisboa. En algunos casos se hace especialmente hincapié en las matemáticas y las ciencias, o en los valores democráticos y ciudadanos.

En unos pocos casos, ya se han revisado o se están revisando los programas de formación de los educadores.

Casi todos los Estados miembros desean la adopción de un marco europeo que defina esas nuevas competencias básicas; así mismo, consideran que es necesario realizar un trabajo previo en común para precisar esa definición y conseguir así que las reflexiones sobre esta cuestión den resultados.

En algunos países, las competencias básicas en TIC se validan por medio de un «permiso de conducción TIC» reconocido a nivel nacional. En estos casos, varios establecimientos repartidos por el territorio nacional están habilitados para realizar las pruebas armonizadas necesarias para obtener el permiso. En ocasiones se ha revisado la gama de cualificaciones profesionales en este ámbito, teniendo en cuenta el trabajo de clarificación necesario para establecer este permiso.

El proyecto de diploma europeo cuenta con el apoyo generalizado de los Estados miembros. No obstante, se expresan reservas con respecto a la perennidad de las competencias atestadas por un diploma de ese tipo, dada la velocidad a la que evoluciona este sector de actividades.

* Definir, de aquí al término del año 2000, los medios que permitan fomentar la movilidad de los estudiantes, los educadores, los formadores y los investigadores, haciendo un uso óptimo de los programas comunitarios existentes (Sócrates, Leonardo, Juventud, IDT), eliminando los obstáculos y haciendo valer una mayor transparencia en el reconocimiento de las cualificaciones y los periodos de estudio y de formación; tomar medidas para eliminar las barreras a la movilidad de los educadores, de aquí a 2002, y para atraer a educadores de calidad.

La movilidad de los grupos destinatarios citados anteriormente sigue siendo un objetivo que deben perseguir los Estados miembros en la cooperación en el ámbito de la educación. El plan de acción en favor de la movilidad adoptado por el Consejo Europeo de Niza ofrece diversos medios para alcanzar este objetivo.

Se intensifican las acciones de promoción y de información, aunque, en algunos casos, la demanda nacional de movilidad supera a la oferta. Las reflexiones y las acciones para eliminar los principales obstáculos siguen adelante en materia de reconocimiento de diplomas extranjeros, de reconocimiento de periodos de estudios o de formación en el extranjero, de portabilidad de las ayudas económicas y las medidas compensatorias, de clarificación de los cuadros de referencia de las cualificaciones, etc.

Siguen siendo demasiado escasas las medidas específicas que facilitan a los educadores la participación en acciones relacionadas con la movilidad. Algunos países tienen previsto actuar para solucionar los problemas asociados a la duración de la ausencia de un profesor, a su sustitución en las clases que imparte y a la gestión de su carrera.

El Foro europeo sobre la transparencia de las cualificaciones despierta un gran interés en los Estados miembros, y puede contar con una participación nacional activa.

En varios Estados miembros se está examinando la posibilidad de añadir un «suplemento» al diploma, para validar en él los estudios y la formación seguidos en el extranjero y para describir con más precisión los estudios seguidos en el curso nacional principal.

* Poner a punto un modelo europeo común de currículum vitae, que se utilizará de manera voluntaria para facilitar la movilidad ayudando a los centros de enseñanza y de formación, al igual que a los empleadores, a evaluar mejor los conocimientos adquiridos.

El Foro europeo sobre la transparencia de las cualificaciones, en el que los Estados miembros participan activamente, es el marco adecuado de reflexión en esta materia. En algunos casos se han creado grupos de trabajo a nivel nacional. El proyecto de currículum europeo se acoge favorablemente, más aún teniendo en cuenta que permitiría indicar también las competencias adquiridas en contextos no formales o informales.

En la reflexión sobre la introducción del currículum europeo se invoca también el «suplemento» del diploma.

* Procurar que todos los centros escolares de la Unión Europea tengan acceso a Internet y dispongan de recursos multimedios de aquí al final de 2001, y que un número suficiente de educadores sean capaces de utilizar Internet y los equipos multimedios de aquí al final de 2002.

A raíz de las cumbres de Lisboa y Feira, todos los países de la Unión Europea desean acelerar sus políticas nacionales en materia de TIC aplicadas a la educación y la formación. Están previstas diversas acciones en distintos sectores de la educación y la formación, relacionadas con: la formación o el perfeccionamiento de los educadores --por ejemplo, a través de centros regionales de especialización--; las ayudas económicas para afrontar los costes unidos a la utilización de las TIC; la organización del Foro nacional sobre las TIC en los colegios; la creación de estructuras de investigación o de acompañamiento en materia de pedagogía asistida por las TIC; o las ayudas a la producción de contenidos educativos. Se reforzarán las infraestructuras y los equipos y, en algunos casos, se asignará a cada alumno y a cada educador una dirección de correo electrónico. También se emprenden acciones dirigidas a los grupos desfavorecidos con riesgo de quedar al margen de la cultura digital. Se fomentan las asociaciones con la comunidad investigadora, así como la aceleración del proceso de interconexión en red de los centros.

ANEXO 2

Iniciativas emprendidas a nivel comunitario en el marco de la aplicación de las Conclusiones de Lisboa

El presente anexo resume las principales iniciativas emprendidas a nivel comunitario en el marco de la aplicación de las Conclusiones de Lisboa.

1. Memorándum sobre el aprendizaje permanente

El Memorándum [8] se presentó al Consejo de Educación bajo la Presidencia francesa (el 9 de noviembre).

[8] SEC(2000) 1832 de 30 de octubre de 2000.

La Comisión anunció su intención de abrir un gran debate a todos los niveles en torno a este Memorándum, en el que participarán todos los agentes interesados por el aprendizaje permanente (lifelong learning). Ese documento será el punto de referencia para diseñar una estrategia global en favor del aprendizaje permanente como componente del modelo social europeo e integrada en la estrategia coordinada de empleo. Constituirá el marco para definir las nuevas capacidades básicas y desarrollar una estrategia coherente de educación y formación permanentes, con el fin de promover la ciudadanía activa, la integración social, la empleabilidad y la adaptabilidad.

El Memorándum se debatirá en los dos Consejos de Educación que se celebrarán bajo la Presidencia sueca (el 12 de febrero y el 28 de mayo de 2001).

En función de cómo hayan avanzado las discusiones, el Consejo de Educación del 28 de mayo de 2001 podrá extraer las primeras conclusiones del debate. La Presidencia sueca prevé organizar varias conferencias, con participación de cargos políticos decisorios y de expertos, en las que también se discutirá el Memorándum.

El proceso de consulta debería terminar en el otoño de 2001 con la presentación de un informe al Consejo, bajo la Presidencia belga.

2. e-Learning - Concebir la educación del futuro

El 24 de mayo de 2000, la Comisión adoptó la Comunicación «e-Learning - Concebir la educación del futuro [9]», que precisa y desarrolla el plan de acción e-Europe en los ámbitos de la educación y la formación. La iniciativa gira en torno a cuatro ejes principales:

[9] COM(2000) 318 final de 24 de mayo de 2000.

- la disponibilidad de una infraestructura de calidad a un coste asequible;

- las posibilidades de formación y la disponibilidad de servicios de asistencia para los educadores, los formadores y los alumnos, que les permitan participar plenamente de la evolución en curso;

- la aparición de una oferta diversificada de contenidos y servicios de calidad y de modelos económicos o de financiación viables;

- la interconexión en red de las iniciativas de educación y formación y una mejor articulación de las acciones a todos los niveles.

La iniciativa e-Learning recibió una acogida muy favorable por parte de los ministros de educación en el Consejo de Educación del 8 de junio y de los Jefes de Estado y de Gobierno en el Consejo Europeo de Feira.

Los servicios de la Comisión tienen previsto publicar en la primavera de 2001 un documento de trabajo sobre el conjunto de acciones previstas a nivel comunitario en favor de esta iniciativa. Diversas conferencias sobre el e-Learning habrán tenido lugar bajo las Presidencias francesa y sueca.

La Comisión prevé proponer al Consejo, en la primavera de 2001, un proyecto de Resolución sobre la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación en el ámbito de la educación y la formación. Prevé así mismo presentar al Consejo de Educación, en mayo de 2001, bajo la Presidencia sueca, un informe de situación sobre la aplicación de la iniciativa e-Learning.

3. Fomento de la movilidad

El 21 de enero de 2000, la Comisión presentó una propuesta de Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo relativa a la movilidad, en la Comunidad, de los estudiantes, las personas en formación, los jóvenes voluntarios, los profesores y los formadores [10]. Esta propuesta tiene como objetivo suprimir los numerosos obstáculos que siguen oponiéndose a la movilidad de los grupos citados. En su reunión del 9 de noviembre de 2000, el Consejo emitió una Posición común sobre esta Recomendación. El plan de acción adoptado por el Consejo a iniciativa de la Presidencia francesa constituye el complemento operativo de dicha Recomendación [11].

[10] COM(1999) 708 final de 21 de enero de 2000.

[11] Aún sin publicar.

4. Informe europeo sobre la calidad de la educación escolar

Los servicios de la Comisión publicaron el Informe europeo sobre la calidad de la educación escolar [12] en mayo de 2000. Este informe se basa en dieciséis indicadores de calidad seleccionados en estrecha colaboración con un grupo de expertos designados por los ministros de educación de veintiséis países europeos, y se elaboró para responder a un mandato dado a la Comisión en la conferencia de los ministros de educación de la Unión Europea y de los países candidatos, celebrada en Praga en junio de 1998.

[12] Informe europeo sobre la calidad de la educación escolar, Comisión Europea, mayo de 2000.

Los dieciséis indicadores se refieren a cuatro aspectos: (1) nivel de estudios alcanzado; (2) éxito escolar y transición; (3) seguimiento de la educación escolar; (4) recursos y estructuras.

El informe se presentó al Consejo de Educación bajo la Presidencia portuguesa (el 8 de junio de 2000) y en la conferencia de ministros europeos de educación celebrada en Bucarest (del 18 al 20 de junio de 2000), donde se le dio una acogida muy favorable.

Los indicadores incluidos en el primer informe deberán perfeccionarse y actualizarse con regularidad. De acuerdo con el mandato dado en la conferencia de Bucarest, el campo que cubre el informe deberá ampliarse a la educación y la formación permanentes.

La Comisión formó un grupo de expertos procedentes de los treinta y cinco países presentes en Bucarest, cuya primera reunión está prevista para comienzos de 2001, y desea presentar en la conferencia de ministros de educación europeos que se celebrará en Riga en junio de 2001 una propuesta sobre la lista de indicadores que tiene previsto incluir en el segundo informe europeo sobre la calidad de la educación y la formación permanentes, que debería publicarse en 2002.

5. Trabajos relacionados con la evaluación de la calidad de la educación

En el ámbito de la educación superior, el Consejo adoptó en septiembre de 1998 una Recomendación sobre la cooperación europea para la garantía de la calidad en la enseñanza superior [13]. En relación con la aplicación de esta Recomendación, la Comisión ha creado una red europea de aseguramiento de la calidad que reúne a cargos políticos decisorios procedentes de los ministerios de educación, a las agencias de evaluación nacionales y a los representantes de las asociaciones europeas que trabajan en el ámbito de la enseñanza superior.

[13] DO L 270 de 7.10.1998.

En cuanto a la enseñanza escolar, el Consejo acaba de adoptar una Posición común sobre la propuesta de Recomendación del Consejo y del Parlamento Europeo relativa a la cooperación europea en materia de evaluación de la calidad de la educación escolar [14]. En esta Recomendación se insta a los Estados miembros a que instauren sistemas transparentes de aseguramiento de la calidad y fomenten la autoevaluación y la evaluación externa de los centros escolares, y se invita a la Comisión a que estimule la cooperación entre los centros escolares y las autoridades nacionales participantes en la evaluación escolar y a que promueva su interconexión en redes europeas. Se espera que el Parlamento Europeo y el Consejo adopten esta Recomendación en la primavera de 2001.

[14] COM(1999) 709 final de 24 de enero de 2000.

6. Año Europeo de las Lenguas 2001

La Decisión por la que se establece el Año Europeo de las Lenguas se adoptó el 17 de julio de 2000 [15]. Esta iniciativa se llevará a cabo en estrecha colaboración con el Consejo de Europa. Sus objetivos son de diversa índole:

[15] DO L 232 de 14 de septiembre de 2000.

- sensibilizar mejor a los ciudadanos con respecto a la riqueza lingüística y cultural de la Unión Europea;

- estimular el multilingüismo y el aprendizaje de lenguas a lo largo de toda la vida;

- llamar la atención del mayor público posible sobre las ventajas de saber varios idiomas, como elemento esencial del desarrollo personal y profesional del individuo, de la comprensión intercultural, del pleno ejercicio de los derechos que confiere la ciudadanía de la Unión Europea y de la mejora del potencial económico y social de las empresas y la sociedad en su conjunto.

La conferencia en la que se abrirá el Año Europeo de las Lenguas se celebrará del 18 al 20 de febrero de 2001 en Lund, como parte de las actividades previstas por la Presidencia sueca.

7. Coordinación de las políticas de empleo - el proceso de Luxemburgo

La cumbre de Lisboa elevó el pleno empleo al rango de objetivo prioritario a largo plazo de la nueva economía europea. Partiendo de esta base, la Comisión reorientó el proceso de Luxemburgo en función de los objetivos de Lisboa mediante las directrices para el empleo de 2001, adoptadas en el Consejo de Niza. Aunque mantienen su estructura inicial de cuatro pilares (empleabilidad, espíritu de empresa, adaptabilidad e igualdad de oportunidades), las nuevas directrices incluyen dos aspectos horizontales: el papel de los interlocutores sociales y el del aprendizaje permanente. De este modo, estos dos elementos se han convertido en componentes esenciales de la estrategia para el empleo. Además, los indicadores sobre el aprendizaje permanente constituyen una parte importante de los informes cuantitativos establecidos para el informe conjunto sobre el empleo, publicado cada año en el marco del proceso de Luxemburgo, así como para el informe de síntesis, por cuya publicación se aboga en las conclusiones de Lisboa. Estos indicadores se refieren al gasto en enseñanza, a los jóvenes que abandonan la escuela prematuramente, al e-learning y a la participación en la formación de adultos.

El principal instrumento financiero de la política social y de empleo de la Comunidad es el Fondo Social Europeo, y uno de sus cinco ámbitos de acción prioritarios es el aprendizaje permanente.

8. Elaboración de indicadores para el aprendizaje permanente y la sociedad de la información

La Comisión ha iniciado diversas actividades para poner a punto indicadores estadísticos adecuados que permitan medir los progresos realizados en la vía del aprendizaje permanente y de la sociedad del conocimiento. En febrero de 2000 Eurostat creó un grupo de trabajo sobre el tema «Medir el aprendizaje permanente» en el que participaron otras Direcciones Generales de la Comisión, agencias y redes europeas, así como los Estados miembros, la OCDE y la Unesco. El informe final, previsto para febrero de 2001, incluirá recomendaciones útiles para el futuro trabajo sobre los aspectos estadísticos del aprendizaje permanente. Los días 28 y 29 de junio de 2001 se celebrará un seminario sobre el tema «medir el aprendizaje permanente» en el que participarán proveedores, productores y usuarios de estadísticas, así como investigadores. Este seminario forma parte del debate estructurado acerca del Memorándum sobre el aprendizaje permanente.

9. IDT - Promover el interés de los jóvenes por la ciencia

En enero de 2000, la Comisión adoptó la comunicación «Hacia un espacio europeo de la investigación» (COM(2000)6 final) que propone en particular estimular la afición de los jóvenes por la investigación y las carreras científicas. Partiendo de la doble constatación de que la investigación y la tecnología están en la raíz de entre el 25 y el 50% del crecimiento económico, pero que en todos los países de la Unión se observa un claro desinterés de los jóvenes por los estudios científicos, la Comisión recomienda una mejor coordinación de los esfuerzos nacionales en el ámbito de la sensibilización de los jóvenes.

En una segunda comunicación sobre la «Realización del Espacio europeo de la investigación: orientaciones para las acciones de la Unión en el ámbito de la investigación» publicada en octubre de 2000 (COM(2000)612 final), la Comisión confirma que adoptará iniciativas para apoyar el esfuerzo de formación de los jóvenes en las disciplinas científicas desde la presentación del próximo Programa marco en febrero de 2001.

10. Preparación del informe de síntesis dirigido al Consejo Europeo de Estocolmo

La Comisión adoptó el 27 de septiembre una Comunicación sobre los indicadores estructurales [16] que piensa utilizar en el informe de síntesis dirigido al Consejo Europeo de Estocolmo. Por lo que se refiere a los ámbitos de la educación y la formación, se han tomado tres indicadores: el gasto público en educación, la participación de adultos en la educación y la formación y la tasa de jóvenes que abandonan prematuramente el colegio y no siguen ningún tipo de estudios o formación. Deberá establecerse también un cuarto indicador referido a la conexión de los centros escolares a Internet.