9.12.2022

Europeiska unionens officiella tidning

C 469/1

RÅDETS REKOMMENDATION

av den 28 november 2022

om vägar till en framgångsrik skolgång och om ersättande av rådets rekommendation av den 28 juni 2011 om politiska strategier för att minska andelen elever som lämnar skolan i förtid

(Text av betydelse för EES)

(2022/C 469/01)

EUROPEISKA UNIONENS RÅD HAR ANTAGIT DENNA REKOMMENDATION

med beaktande av fördraget om Europeiska unionens funktionssätt, särskilt artiklarna 165 och 166,

med beaktande av Europeiska kommissionens förslag, och

av följande skäl:

(1)

I den första och elfte principen i den europeiska pelaren för sociala rättigheter (1) framhålls vikten av att garantera god och inkluderande utbildning för alla, från tidig ålder. Det faktiska genomförandet av dessa principer är beroende av medlemsstaternas beslutsamhet och åtgärder. Åtgärder på EU-nivå kan komplettera nationella åtgärder, och kommissionen presenterade sitt bidrag i handlingsplanen för den europeiska pelaren för sociala rättigheter (2).

(2)

Den 30 september 2020 offentliggjorde Europeiska kommissionen ett meddelande om att förverkliga det europeiska området för utbildning senast 2025, där inkludering är en av de sex dimensionerna (3). Den 18 februari 2021 godkände rådet rådets resolution om en strategisk ram för det europeiska utbildningssamarbetet inför och bortom ett europeiskt område för utbildning (2021–2030) (4), vars första strategiska prioritering är att förbättra kvalitet, rättvisa, inkludering samt framgång för alla inom utbildningen.

(3)	Europaåret för ungdomar 2022 (5) syftar till att engagera ungdomar och ge dem egenmakt att utforma sin framtid och Europas framtid samt ge dem bättre möjligheter att delta i beslut som påverkar deras liv.

(4)

I rapporten om slutresultatet av konferensen om Europas framtid uppmanar medborgarna Europeiska unionen och dess medlemsstater att senast 2025 inrätta ett inkluderande europeiskt område för utbildning där alla medborgare, inbegripet i landsbygdsområden och avlägsna områden, har lika tillgång till utbildning av god kvalitet och livslång lärande (6). I kommissionens meddelande från 2020 identifieras inkludering och jämställdhet som viktiga dimensioner av det europeiska område för utbildning som ska förverkligas senast 2025, och medlemsstaterna uppmanas att frikoppla skolresultat från socioekonomisk bakgrund. Rådet har enats om att senast 2030 bör andelen 15-åringar som är lågpresterande i läsning, matematik och naturvetenskap vara under 15 % och har åtagit sig att minska andelen unga med högst grundskoleutbildning till under 9 %.

(5)

Även om andelen unga med högst grundskoleutbildning har minskat avsevärt på EU-nivå och minskade med 3,9 procentenheter under perioden 2010–2021, är det fortfarande många som slutar skolan i förtid. Andelen unga med högst grundskoleutbildning var i genomsnitt 9,7 % i EU 2021, strax under Utbildning 2020-målet på EU-nivå på 10 % för 2020. Fortfarande är det över 3,2 miljoner ungdomar i EU (18–24 år) som har högst grundskoleutbildning. Det finns fortfarande avsevärda skillnader mellan och inom länder, med kvarstående ojämlikheter i specifika grupper (t.ex. presterar migranter, yngre män, etniska minoriteter som romer samt ungdomar på landsbygden och i avlägsna områden mindre bra).

(6)

Resultaten från OECD:s program för internationell utvärdering av elevprestationer (Pisaundersökningen) 2018 visar på en försämrad trend när det gäller antalet lågpresterande elever i grundläggande färdigheter under perioden 2009–2018 i många länder. En av fem 15-åringar i EU saknar fortfarande tillräckliga kunskaper i läsning, matematik eller naturvetenskap. Resultaten från ICILS (International Computer and Information Literacy Study) 2018 visar dessutom att en femtedel av ungdomarna i EU saknar grundläggande digitala färdigheter, och de visar också på allvarliga skillnader vad gäller socioekonomisk status, vilket hotar att fördjupa den digitala klyftan (7).

(7)

Det finns data som bekräftar att den socioekonomiska bakgrunden är det som säkrast förutsäger skolresultaten. I de flesta EU-länder är elever från mindre gynnade miljöer överrepresenterade bland dem som slutar skolan utan någon gymnasieutbildning. Pisaundersökningen 2018 visade att i de flesta EU-länder är andelen underpresterande i läsning mycket större i den nedre fjärdedelen av indexet för ekonomisk, social och kulturell status än i den övre fjärdedelen, i vissa EU-länder upp till över 40 procentenheter. I akademisk litteratur bekräftas att elever med en mindre gynnad socioekonomisk bakgrund tenderar att ha större svårigheter med att utveckla akademiska och språkliga färdigheter. De uppvisade oftare inlärningsrelaterade beteendeproblem, visade lägre motivation för inlärning, slutade skolan tidigare och med lägre kvalifikationer och otillräckliga färdigheter för att kunna delta i samhället fullt ut.

(8)

Under de senaste åren har medlemsstaterna i sina utbildningssystem integrerat ett stort antal migranter i skolåldern från tredjeländer (däribland flyktingar (8)), varav vissa med en mycket låg nivå av grundläggande färdigheter. Ytterligare utmaningar uppstår med människor som flyr kriget i Ukraina, varav en stor del är barn i skolåldern som behöver särskilt studiestöd (inbegripet att lära sig undervisningsspråket) och psykosocialt stöd.

(9)

Pisaundersökningarna 2015 och 2018 visade också att elevernas känsla av tillhörighet i skolan minskar och att mobbningen/nätmobbningen är utbredd och ökande. Forskningen belyser vikten av emotionellt, socialt och fysiskt välbefinnande i skolan för att öka barns och ungdomars chanser att lyckas med utbildningen och i livet. Den bekräftar att psykisk ohälsa liksom våld och mobbning, rasism, främlingsfientlighet och andra former av intolerans och diskriminering har förödande effekter på barns och ungdomars emotionella välbefinnande och skolresultat. Forskningen visar också att mindre gynnade grupper löper större risk att mobbas, och elever från skolor i socioekonomiskt mindre gynnade miljöer har en svagare känsla av tillhörighet än deras mer välbärgade kamrater.

(10)

Covid-19-pandemin har gjort det ännu viktigare att ta itu med dessa problem. Många studier visar att krisen kan ha ökat sannolikheten för att elever som riskerar att sluta skolan i förtid faktiskt gör det och att den har haft negativa effekter på elevernas psykiska hälsa och välbefinnandet i allmänhet (9).

(11)

Rådet antog 2011 en rekommendation om politiska strategier för att minska andelen elever som lämnar skolan i förtid (10). Ett omfattande arbete har gjorts på EU-nivå och nationell nivå för att genomföra rekommendationen, särskilt genom ömsesidigt lärande och utbyte av god praxis mellan medlemsstaterna inom ramen för Utbildning 2020 för europeiskt politiskt samarbete. Många olika resurser, exempel på lyckade åtgärder och resursmaterial finns tillgängligt på nätet via Europeiska verktygslådan för skolor och Cedefops verktygslåda för yrkesutbildning mot tidiga avhopp från skolan. En oberoende bedömning av rekommendationens genomförande, som offentliggjordes 2019 (11), pekar tydligt på att rekommendationen och de åtföljande EU-politiska verktygen har uppmuntrat till omställningar inom utbildningsinstitutioner och av utbildningspolitiken och bidragit till att minska andelen elever med högst grundskoleutbildning. Den belyser också områden där det krävs ytterligare arbete.

(12)

Programmet Erasmus+ har gett stöd till flera gränsöverskridande projekt om inkludering inom olika utbildningssektorer som handlat om underpresterande elever och unga som lämnar skolan med högst grundskoleutbildning. Inkludering är en av de övergripande prioriteringarna i Erasmus+ för perioden 2021–2027. Programmet omfattar också den särskilda politiska prioriteringen att hantera inlärningssvårigheter, andelen unga med högst grundskoleutbildning och bristande grundläggande färdigheter, vilket gör det möjligt för berörda parter att genomföra politiska rekommendationer med hjälp av finansiering från Erasmus+.

(13)

De europeiska struktur- och investeringsfonderna (ESI-fonderna) 2014–2020 har mobiliserat betydande investeringar för att hantera problemet med unga med högst grundskoleutbildning och stöder många storskaliga projekt i linje med rådets rekommendation från 2011. Europeiska socialfonden+ ger stöd åt enskilda personer, regioner och medlemsstater som står inför särskilda utmaningar, från återhämtningen från covid-19-pandemin till att uppnå EU:s mål för klimat, sysselsättning, social inkludering och utbildning. Användningen av ESI-fonderna och de sammanhållningspolitiska fonderna 2021–2027 bygger bland annat på de landsspecifika rekommendationer som utfärdats inom ramen för den europeiska planeringsterminen.

(14)

Instrumentet för tekniskt stöd ger medlemsstaterna möjlighet att på begäran få stöd för anpassade reformer på olika områden. Det kan handla om att förbättra skolresultaten för barn, förbättra förskoleverksamhet och barnomsorg, utarbeta nationella strategier och handlingsplaner för att hantera och förebygga att unga lämnar skolan med högst grundskoleutbildning, utveckla verktyg för att stödja lärarrekrytering och yrkesutveckling eller att förbereda och genomföra en reform av läroplanen. Instrumentet för tekniskt stöd och dess föregångare, stödprogrammet för strukturreformer, har använts av många medlemsstater till stöd för reformer som avser att förhindra att elever lämnar skolan med högst grundskoleutbildning, särskilt när det gäller barn från utsatta förhållanden.

(15)

Barn och ungdomar behöver balanserade kognitiva, sociala och emotionella kompetenser för att uppnå positiva resultat i skolan och i livet. I rådets rekommendation av den 22 maj 2018 om nyckelkompetenser för livslångt lärande (12) definieras personlig och social kompetens samt kompetens att lära sig att lära. I denna kompetens ingår förmågan att hantera osäkerhet och komplexitet, ta hand om sitt fysiska och känslomässiga välbefinnande, bibehålla god fysisk och psykisk hälsa, utveckla samarbetsbaserade och positiva relationer, leva ett hälsomedvetet, framtidsorienterat liv och hantera konflikter i ett inkluderande och understödjande sammanhang.

(16)

I rådets slutsatser om rättvisa och inkludering inom utbildningen i syfte att främja en framgångsrik utbildning för alla (13) uppmanas medlemsstaterna att genomföra utbildningspolitiska åtgärder och, när så är lämpligt, reformer av utbildningssystemen, med beaktande av hela spektrumet av allmän och yrkesinriktad utbildning och inom ramen för en institutionsomfattande strategi, för att förbättra lika möjligheter och inkludering och främja framgång inom utbildningen på alla nivåer och inom alla typer av utbildning.

(17)

I rådets slutsatser om europeiska lärare och utbildare inför framtiden (14) konstateras att lärare, utbildare och skolledare utgör en oumbärlig drivkraft för utbildningen och man betonar behovet av att vidareutveckla och uppdatera deras kompetens. I meddelandet och rådets resolution om det europeiska området för utbildning erkänns lärarnas och utbildarnas avgörande roll.

(18)

I rådets rekommendation av den 22 maj 2019 om förskoleverksamhet och barnomsorg av hög kvalitet (15) betonas att tillgång till förskoleverksamhet och barnomsorg av god kvalitet för alla barn bidrar till en sund utveckling och en lyckad skolgång och till att begränsa social ojämlikhet, och det minskar också kompetensklyftorna mellan barn med olika socioekonomisk bakgrund.

(19)

I rådets rekommendation av den 29 november 2021 om strategier för blandat lärande för högkvalitativ och inkluderande grundskole- och gymnasieutbildning (16) främjas strategier för blandat lärande som kombinerar klassrumsundervisning och distansundervisning, och digitala och icke-digitala verktyg, i syfte att bygga upp mer motståndskraftiga och inkluderande utbildningssystem. På så sätt blir det möjligt att diversifiera och differentiera metoder och verktyg för att bättre stödja alla elever – särskilt elever med särskilda behov eller från mindre gynnade grupper – och öka deras inlärningsmotivation.

(20)

I den europeiska kompetensagendan (17) fastställs åtgärder för att stärka hållbar konkurrenskraft, bygga upp motståndskraft för att kunna reagera i krislägen och hjälpa enskilda personer och företag att utveckla relevanta färdigheter, utifrån erfarenheterna från covid-19-pandemin. I rådets rekommendation av den 24 november 2020 om yrkesutbildning för hållbar konkurrenskraft, social rättvisa och motståndskraft (18) föreslås en moderniserad EU-vision för yrkesutbildningen, som har en viktig uppgift för att förebygga och motverka att unga lämnar skolan med högst grundskoleutbildning och för att främja lika möjligheter.

(21)

I handlingsplanen för digital utbildning (19) fastställs åtgärder för att förbättra de digitala färdigheterna och den digitala kompetensen inför den digitala omställningen, för att säkerställa att inga elever lämnas utanför och att utexaminerade har den kompetens som krävs på arbetsmarknaden. Där förutses gemensamma riktlinjer för lärare och utbildningspersonal för att främja digital kompetens och motverka desinformation, en uppdatering av den europeiska ramen för digital kompetens och ett förslag till rådets rekommendation om att förbättra utbudet av digitala färdigheter i utbildningen. Handlingsplanen uppmuntrar också till insatser för att minska skillnaderna mellan könen inom naturvetenskap, teknik, ingenjörsvetenskap och matematik.

(22)

I rådets rekommendation (EU) 2021/1004 av den 14 juni 2021 om inrättande av en europeisk barngaranti (20) uppmanas medlemsstaterna att garantera faktisk och kostnadsfri tillgång till utbildning och skolbaserade aktiviteter för behövande barn (dvs. barn som löper risk att drabbas av fattigdom eller social utestängning, särskilt romer). I EU-strategin för barnets rättigheter (21) uppmanas till inkluderande utbildning av god kvalitet. I den nya europeiska strategin för ett bättre internet för barn (BIK+) (22) uppmanas man att skapa en digital miljö där barn skyddas, ges egenmakt och respekteras, och framhäver man att barn i utsatta situationer bör ha lika förutsättningar att utnyttja det digitala decenniets möjligheter.

(23)	Den nya generationen av EU-strategier för jämställdhet och inkludering antogs 2020 och 2021 (23) och där läggs stor vikt vid att med riktat stöd till de mest missgynnade och dem som löper störst risk att diskrimineras främja rättvisa och inkludering och bekämpa diskriminering i utbildning.

(24)

I rådets rekommendation av den 30 oktober 2020 om en väg till jobb – en förstärkt ungdomsgaranti och om ersättande av rådets rekommendation av den 22 april 2013 om att inrätta en ungdomsgaranti (24) – rekommenderas att man hjälper unga personer tillbaka till utbildning genom att diversifiera fortbildningsutbudet och vid behov säkerställa validering av icke-formellt och informellt lärande. Utsatta ungdomar i åldern 18–30 år som varken arbetar eller studerar kan genom Alma-initiativet (Aim, Learn, Master, Achieve) få hjälp att komma in på arbetsmarknaden i sitt hemland. Det sker med hjälp av ett stöd till utbildning, yrkesutbildning eller arbete som kombineras med praktik i en annan medlemsstat, för att ungdomarna på så sätt ska förbättra sina färdigheter, kunskaper och erfarenheter.

(25)

Lärdomarna från genomförandet av rådets rekommendation från 2011 och nya insikter från forskning och samråd med berörda parter kräver en bredare, mer inkluderande och systematisk strategi för en framgångsrik skolgång – en strategi som hanterar EU-målen om grundläggande färdigheter men också målet om unga som slutar skolan med högst grundskoleutbildning, och som fullt ut tar hänsyn till aspekten välbefinnande. En sådan strategi bör säkerställa att eleverna utvecklar den kompetens som behövs för att lyckas med utbildningen och i livet, och bör leda till meningsfull inlärning, engagemang, ökat deltagande i samhället och övergång till ett stabilt vuxenliv och ett aktivt medborgarskap.

(26)

Målet att minska underprestationer och antalet unga som lämnar skolan med högst grundskoleutbildning och att främja en framgångsrik skolgång måste hanteras av medlemsstaterna i hela EU. På systemnivå krävs samstämmighet i de politiska åtgärderna, samordning med andra relevanta politikområden (såsom ungdomsfrågor, hälsa, kultur, sociala tjänster, sysselsättning, bostad, rättsväsende, migration och integration). Det behövs också ändamålsenligt samarbete mellan olika aktörer på alla nivåer – nationell, regional, lokal och i skolan – för att ge samordnat stöd till barn, ungdomar och deras familjer. Parallellt med detta bör man på skolnivå främja en hela skolan-ansats, i enlighet med nationella förhållanden, som omfattar alla verksamhetsområden (bl.a. undervisning och lärande samt planering och styrning) och engagerar alla viktiga aktörer (elever, skolledare, undervisningspersonal och annan personal, föräldrar och familjer samt lokalsamhället och samhället i stort) (25).

(27)	Denna rådets rekommendation respekterar till fullo principerna om subsidiaritet och proportionalitet.

HÄRIGENOM REKOMMENDERAS MEDLEMSSTATERNA ATT GÖRA FÖLJANDE.

Senast 2025 utveckla eller, i lämpliga fall, ytterligare stärka en integrerad och övergripande strategi (26) för en framgångsrik skolgång, på lämplig nivå, i enlighet med strukturen på utbildningssystemet, i syfte att minimera effekterna av socioekonomisk status på skolresultat, och därvid främja inkludering inom utbildningen och ytterligare minska antalet unga som slutar skolan med högst grundskoleutbildning och som underpresterar i grundläggande färdigheter, med beaktande av de olika åtgärder som anges i den politiska ramen i bilagan. Särskild uppmärksamhet bör ägnas välbefinnande i skolan som en viktig del av en framgångsrik skolgång. En sådan strategi bör omfatta förebyggande, ingripande och kompenserande åtgärder (däribland åtgärder som erbjuds som en del av den förstärkta ungdomsgarantin (27)). Den bör vara evidensbaserad och kombinera allmänna åtgärder med riktade och/eller individuellt anpassade insatser för elever som behöver ytterligare uppmärksamhet och stöd i en inkluderande miljö (t.ex. elever med socioekonomiskt missgynnad bakgrund, migrantbakgrund, flyktingbakgrund eller romsk bakgrund, elever med synliga eller icke-synliga funktionsnedsättningar, med särskilda utbildningsbehov eller med psykisk ohälsa samt elever som bor i isolerade områden, öområden eller avlägsna områden, såsom EU:s yttersta randområden, beroende på nationella förhållanden). En sådan strategi bör också bygga på strukturerat samarbete mellan aktörer som företräder olika politikområden, förvaltningsnivåer och utbildningsnivåer, få del av lämplig finansiering och åtföljas av en tydlig plan för genomförande och utvärdering.

Utveckla eller, i tillämpliga fall, ytterligare stärka datainsamlings- och övervakningssystem på nationell, regional och lokal nivå som gör det möjligt att genomföra systematisk insamling av kvantitativa och kvalitativa uppgifter om elever och om faktorer som påverkar läranderesultaten, särskilt socioekonomisk bakgrund. Dessa system måste vara förenliga med skyddet av personuppgifter och med nationell lagstiftning. De bör, i möjligaste mån, garantera att disaggregerade data och uppgifter om många olika aspekter (inbegripet elevernas egna åsikter) finns tillgängliga på olika politiska nivåer och används (i anonymiserad form när så är lämpligt) för analys, förebyggande åtgärder och tidigt ingripande, utformning av politik, styrning, övervakning och utvärdering av ovannämnda strategier.

När det gäller en integrerad och övergripande strategi och i enlighet med nationella förhållanden kombinera förebyggande, ingripande och kompenserande åtgärder som dem som föreslås i den politiska ramen i bilagan för att stödja följande:

3.1	Elever, genom att på ett systematiskt sätt kombinera olika åtgärder som sätter elevernas intressen och behov i centrum och ta hänsyn till deras åsikter.

3.2

Skolledare, lärare, utbildare och annan personal, inbegripet inom förskoleverksamhet och barnomsorg, genom att hjälpa dem att förvärva kunskaper, färdigheter och kompetens och ge dem stöd för fortsatt yrkesmässig utveckling samt tillräckligt med tid, utrymme och stöd för att arbeta ändamålsenligt med alla elever, även dem som riskerar att stängas ute, underprestera eller lämna skolan med högst grundskoleutbildning. Erkännande och uppskattning (även ekonomiskt) av deras arbete bör beaktas.

3.3

Skolor, med att utveckla en ”hela skolan-ansats” för framgångsrik skolgång, där alla i skolgemenskapen (skolledare, lärare, utbildare och annan personal, elever, föräldrar och familjer och lokalsamhället) liksom många olika intressenter aktivt engagerar sig och samarbetar för att främja en framgångsrik utbildning för alla elever.

3.4

Åtgärder på systemnivå och en sektorsövergripande strategi, för förbättrad rättvisa och inkludering inom utbildningen och främja en framgångsrik skolgång för alla elever, däribland genom att motverka strukturer och mekanismer som kan ge särskilt negativa konsekvenser för elever som tillhör mindre gynnade grupper.

Optimera, beroende på nationella, regionala och lokala behov, användningen av resurser på nationell nivå och på EU-nivå för investeringar i infrastruktur, utbildning, verktyg och resurser för att öka inkludering, jämlikhet och välbefinnande i utbildningen, inbegripet EU-fonder och expertis avseende reformer och investeringar i infrastruktur, verktyg, pedagogik och skapande av hälsosamma lärandemiljöer, framför allt Erasmus+, faciliteten för återhämtning och resiliens, Europeiska socialfonden+, Europeiska regionala utvecklingsfonden, programmet för ett digitalt Europa, Horisont Europa, instrumentet för tekniskt stöd, Asyl-, migrations- och integrationsfonden och säkerställa att användningen av fonderna överensstämmer med den övergripande strategin.

Rapportera om strategin, vidtagna åtgärder, relevanta övervaknings- och utvärderingsåtgärder och anslagen budget inom de befintliga rapporteringsarrangemangen för det europeiska området för utbildning (inbegripet inom den strategiska ramen för europeiskt utbildningssamarbete (2021–2030)) och för den europeiska planeringsterminen.

6.	Aktivt involvera ungdomar i genomförandet av rådets rekommendation, bland annat genom EU:s ungdomsdialog, för att säkerställa att åsikter, synpunkter och behov bland de unga, även från mindre gynnade miljöer, blir hörda och beaktas.

HÄRIGENOM UPPMANAS KOMMISSIONEN ATT GÖRA FÖLJANDE.

Stödja genomförandet av rådets rekommendation och av tillhörande initiativ såsom den europeiska barngarantin och den förstärkta ungdomsgarantin, genom att underlätta ömsesidigt lärande och utbyten mellan medlemsstaterna och alla relevanta aktörer på området lyckad skolgång för alla genom att

1.1

genomföra den strategiska ramen för europeiskt utbildningssamarbete inför och bortom det europeiska området för utbildning (2021–2030), där viktiga prioriteringar är att minska antalet unga som lämnar skolan med högst grundskoleutbildning, öka de grundläggande färdigheterna och främja välbefinnandet bland elever, lärare och utbildare,

1.2

inrätta och stödja verksamheten i expertgruppen för att skapa stödjande lärandemiljöer för grupper som riskerar att underprestera och för att stödja välbefinnande i skolan, som ska fortsätta arbetet med att fastställa god praxis vad gäller utvecklingen av stödjande och hälsosamma lärandemiljöer, främja psykisk hälsa, en hälsosam livsstil och fysiskt och emotionellt välbefinnande (inbegripet genom att hantera posttraumatisk stress) och förebygga mobbning och våld i skolan, samt lägga fram förslag till ändamålsenlig användning av framgångsrika metoder i skolan och rekommendationer om upplysningsverksamhet i EU och på nationell nivå,

1.3

identifiera och utbyta framgångsrika metoder (t.ex. ömsesidigt lärande och mentorskap), riktlinjer och praktiska verktyg till stöd för utformning, genomförande och utvärdering av nationella, regionala och lokala politiska åtgärder och metoder, inbegripet sådana som är inriktade på elever från mindre gynnade miljöer, med hjälp av EU:s samarbetsverktyg, digitala plattformar och grupper för utbildning, däribland eTwinning, den nya europeiska skolutbildningsplattformen, alumninätverk inom Erasmus+, Cedefops ambassadörer för att hantera förtida avhopp från skolan och Elev- och lärarhörnan för flerspråkigt utbildningsmaterial om EU,

1.4

öka medvetenheten om och uppmuntra utnyttjandet av möjligheter att främja, stödja och möjliggöra inkludering, rättvisa och välbefinnande i utbildningen inom EU-fonder som t.ex. Erasmus+, faciliteten för återhämtning och resiliens, Europeiska socialfonden +, Europeiska regionala utvecklingsfonden, programmet för ett digitalt Europa, Horisont Europa, instrumentet för tekniskt stöd samt Asyl-, migrations- och integrationsfonden,

1.5	stödja EU-omfattande forskning och undersökningar, uppmuntra inrättandet av forskningsnätverk och stödja dialogen mellan forskning och politik, och mellan forskning och yrkesverksamma,

1.6	beakta resultaten av den strukturerade dialogen om digital utbildning och digitala färdigheter.

Stödja utveckling och spridning av vägledningsmaterial och resurser om framgångsrik utbildning för alla elever (inbegripet om integrering av migranter och om språkinlärning), i samarbete med medlemsstaterna och för frivillig användning, bland annat genom att ytterligare utveckla och främja Europeiska verktygslådan för skolor för att främja inkluderande utbildning och minska andelen elever som lämnar skolan med högst grundskoleutbildning, Compendium of Inspiring Practices on Inclusive and Citizenship Education och Cedefops verktygslåda mot förtida avhopp från skolan.

Stödja möjligheter till fortbildning för utbildningspersonal och andra intressenter genom att

3.1	utbyta god praxis från personalutbyten, projekt och nätverk inom Erasmus+, bland annat via nätgemenskapen eTwinning, lärarakademier inom Erasmus+ och yrkeskunskapscentrum,

3.2	göra storskaliga öppna nätkurser (moocar) och utbildningsmöjligheter (inbegripet mikromeriter) för fortsatt yrkesmässig utveckling tillgängliga för lärare, utbildare, skolledare och lärarutbildare, via den nya europeiska skolutbildningsplattformen och främja en utbredd användning av dessa kurser.

Övervaka och rapportera om genomförandet av rådets rekommendation inom ramen för de befintliga arrangemangen för det europeiska området för utbildning (inbegripet inom den strategiska ramen för europeiskt utbildningssamarbete) och för den europeiska planeringsterminen (inbegripet den reviderade sociala resultattavlan).

Övervaka och regelbundet rapportera framsteg mot målen på EU-nivå inom ramen för rapporterna om det europeiska området för utbildning, i nära samarbete med den permanenta arbetsgruppen för indikatorer och referensvärden beakta hur övervakningen på EU-nivå kan förbättras, särskilt genom att bedöma befintliga indikatorer på EU-nivå och, om det är lämpligt och nödvändigt, föreslå nya, särskilt om inkludering och rättvisa.

Rådets rekommendation av den 28 juni 2011 om politiska strategier för att minska andelen elever som lämnar skolan i förtid ska ersättas med denna rekommendation.

Utfärdad i Bryssel den 28 november 2022.

På rådets vägnar

V. BALAŠ

Ordförande

(1) EUT C 428, 13.12.2017, s. 10.

(2) COM(2021) 102 final.

(3) COM(2020) 625 final.

(4) EUT C 66, 26.2.2021, s. 1.

(5) Europaparlamentets och rådets beslut (EU) 2021/2316 av den 22 december 2021 om ett Europaår för ungdomar (2022) (EUT L 462, 28.12.2021, s. 1).

(6) Conference on the Future of Europe – Report on the Final Outcome, maj 2022, förslag 46 (s. 88).

(7) Även om digitala färdigheter ska betraktas som grundläggande färdigheter behandlas de inte uttryckligen i denna rekommendation, eftersom de redan står i centrum för andra initiativ såsom handlingsplanen för digital utbildning.

(8) I detta dokument används begreppet flykting i vid politisk mening, snarare än enligt definitionerna i Genèvekonventionen och EU:s asylregler.

(9) Se till exempel Koehler, C., Psacharopoulos, G., och Van der Graaf, L., The impact of COVID-19 on the education of disadvantaged children and the socio-economic consequences thereof, rapport från Neset och EENEE, Europeiska unionens publikationsbyrå, Luxemburg, 2022, Europeiska kommissionen, generaldirektoratet för utbildning, ungdom, idrott och kultur, Impacts of COVID-19 on school education, Europeiska unionens publikationsbyrå, Luxemburg, 2022, Blaskó, Z., da Costa, P., och Schnepf, S. V., Learning Loss and Educational Inequalities in Europe: Mapping the Potential Consequences of the COVID-19 Crisis, IZA Discussion Paper 14298, Bonn, 2021.

(10) EUT C 191, 1.7.2011, s. 1.

(11) Europeiska kommissionen, generaldirektoratet för utbildning, ungdom, idrott och kultur, Donlevy, V., Day, L., Andriescu, M., Downes, P., Assessment of the implementation of the 2011 Council Recommendation on policies to reduce early school leaving: final report, Europeiska unionens publikationsbyrå, Luxemburg, 2019.

(12) EUT C 189, 4.6.2018, s. 1.

(13) EUT C 221, 10.6.2021, s. 3.

(14) EUT C 193, 9.6.2020, s. 11.

(15) EUT C 189, 5.6.2019, s. 4.

(16) EUT C 504, 14.12.2021, s. 21.

(17) COM(2020) 274 final.

(18) EUT C 417, 2.12.2020, s. 1.

(19) COM(2020) 624 final.

(20) EUT L 223, 22.6.2021, s. 14.

(21) COM(2021) 142 final.

(22) COM(2022) 212 final.

(23) Jämställdhetsstrategi för 2020–2025 (2020), EU:s handlingsplan mot rasism 2020–2025 (2020), EU:s strategiska ram för romers jämlikhet, inkludering och delaktighet (2020) och den tillhörande rådets rekommendation (2021), EU:s jämlikhetsstrategi för hbtqi-personer 2020–2025 (2020), Handlingsplan för integration och inkludering för 2021–2027 (2020), strategin för rättigheter för personer med funktionsnedsättning 2021–2030 (2021), EU:s strategi för att bekämpa antisemitism och främja judiskt liv 2021–2030 (2021).

(24) EUT C 372, 4.11.2020, s. 1.

(25) Se definitionen i arbetsdokumentet från kommissionens avdelningar, SWD(2022) 176 final.

(26) En sådan strategi kan ingå i relevanta nationella strategidokument.

(27) Rådets rekommendation av den 30 oktober 2020 om en väg till jobb – en förstärkt ungdomsgaranti och om ersättande av rådets rekommendation av den 22 april 2013 om att inrätta en ungdomsgaranti (EUT C 372, 4.11.2020, s. 1).

BILAGA

En politisk ram för en framgångsrik skolgång

I denna bilaga föreslås en politisk ram som ska utgöra ett referensverktyg för nationella, regionala och lokala beslutsfattare och yrkesverksamma inom utbildning och som kan inspirera till politiska åtgärder på systemnivå som säkerställer bättre skolresultat för alla elever.

Den här politiska ramen beskriver en systematisk metod för att förbättra skolgången för alla elever, oavsett deras personliga egenskaper, familjebakgrund samt kulturella och socioekonomiska bakgrund. Den fastställer viktiga villkor och åtgärder för att minska andelen ungdomar med högst grundskoleutbildning och underprestationer i fråga om grundläggande färdigheter, med utgångspunkt i evidens och god praxis från medlemsstaterna samt avancerad forskning. Den bygger på en bred och inkluderande strategi för en framgångsrik skolgång, som inte bara handlar om akademiska resultat utan också beaktar aspekter som personlig, social och emotionell utveckling och elevernas välbefinnande i skolan. Den bygger på några övergripande villkor (punkterna 1 och 2) och ett antal möjliga åtgärder som ska främjas på skol- och systemnivå i enlighet med de respektive nationella utbildningssystemen.

En framgångsrik skolgång för alla elever, oavsett personliga egenskaper, familj och kulturell och socioekonomisk bakgrund, kräver en integrerad och övergripande strategi för en framgångsrik skolgång på lämplig politisk nivå (nationell, regional, lokal), i enlighet med de nationella förutsättningarna och utbildningssystemets struktur. En sådan strategi bör bland annat innebära följande:

Att man säkerställer samordning med andra politikområden (såsom ungdomsfrågor, hälsa, kultur, socialtjänst, sysselsättning, bostäder, rättsväsende, inkludering av flyktingar och andra migranter samt icke-diskriminering) och skapar ett varaktigt samarbete mellan olika förvaltningsnivåer inom utbildningssystemet, men också att man för en systematisk dialog med alla berörda parter (inklusive elever, föräldrar och familjer och dem som företräder mer marginaliserade grupper) från utformningsfasen hela vägen till genomförandet och utvärderingen.

b)	Att man har en balanserad, konsekvent och samordnad uppsättning politiska åtgärder som kombinerar förebyggande, ingripande och kompenserande åtgärder, med ett tydligt fokus på förebyggande och ingripande åtgärder.

Att man integrerar nationella, regionala och lokala strategier (när så är lämpligt) för förhindrande av att ungdomar lämnar skolan med högst grundskoleutbildning med de strategier som syftar till att främja grundläggande färdigheter, motverka mobbning och nätmobbning (inbegripet genusrelaterad mobbning och sexuella trakasserier) och stödja välbefinnande.

Att man systematiskt kombinerar, i inkluderande miljöer, allmänna åtgärder, som omfattar hela skolan, för alla elever med riktade åtgärder för vissa elever eller elevgrupper med liknande behov eller som löper måttlig risk, och mer individuellt anpassade åtgärder för dem med komplexa eller ständiga behov och som löper högre risk.

Att man ägnar särskild uppmärksamhet åt barn och ungdomar som riskerar att missgynnas eller diskrimineras, säkerställer en intersektionell strategi och inbegriper lämpliga åtgärder för riskgrupper, såsom barn från en socioekonomiskt mindre gynnad bakgrund, migrantbakgrund eller romsk bakgrund, flyktingar, personer med synliga eller icke-synliga funktionsnedsättningar, t.ex. lång- eller kortvarig fysisk, psykisk, intellektuell eller sensorisk funktionsnedsättning, och personer med särskilda utbildningsbehov eller psykisk ohälsa, i samarbete med sakkunniga inom sociala frågor och hälsa.

f)	Att man ägnar uppmärksamhet åt att identifiera skillnader mellan könen inom utbildning, inbegripet genom förstärkt övervakning av pojkars och flickors resultat, och vid behov inför särskilda åtgärder.

g)	Att man tar hänsyn till betydelsen av ickeformella och informella utbildningsprocesser för framgångsrikt lärande och deltagande av alla berörda partner.

Att man använder en evidensbaserad metod, underbyggd med tillförlitliga system för datainsamling och övervakning (se punkt 2 nedan) med stöd av den senaste kvantitativa och kvalitativa forskningen, och beaktar metoder och verktyg som har visat sig vara framgångsrika när det gäller att uppnå en framgångsrik skolgång för alla elever. Detta omfattar också att hämta inspiration från resurser på EU-nivå, såsom Europeiska verktygslådan för skolor, Compendium of Inspiring Practices on Inclusive and Citizenship Education och Cedefops verktygslåda mot förtida avhopp från skolan och Inventory of lifelong guidance systems and practices.

Att man tilldelar proportionerliga resurser, inklusive användning av nationella medel och EU-medel, liksom annat stöd för reformer och investeringar i utbildningsverktyg, infrastruktur och pedagogik (särskilt Erasmus+, faciliteten för återhämtning och resiliens, Europeiska socialfonden+, Europeiska regionala utvecklingsfonden, programmet för ett digitalt Europa, Horisont Europa, instrumentet för tekniskt stöd, Asyl-, migrations- och integrationsfonden och Fonden för ett sammanlänkat Europa, FSE2).

Att man tar fram en genomförandeplan med tydliga mål och delmål, en övervaknings- och utvärderingsplan och en samordningsmekanism eller samordningsstruktur, på lämplig nivå beroende på de nationella förhållandena, för att underlätta samarbete, stödja genomförandet och möjliggöra övervakning, utvärdering och politisk översyn.

För att en integrerad strategi ska vara ändamålsenlig bör den grundas på kraftfulla system för datainsamling och övervakning i medlemsstaterna, på en nivå som passar de nationella förhållandena, och den bör inte medföra en onödig ytterligare administrativ börda för utbildningsinstitutionerna. Dessa system bör till exempel

a)	tillåta analys på alla politiska nivåer (nationell, regional och lokal) av omfattningen och förekomsten av och möjliga orsaker till underprestation och att ungdomar lämnar skolan med högst grundskoleutbildning, inbegripet genom att samla in synpunkter från marginaliserade elever och familjer,

b)	användas för att utforma och styra politikutvecklingen, övervaka genomförandet och utvärdera de vidtagna åtgärdernas ändamålsenlighet och effektivitet,

c)	möjliggöra tidig upptäckt och identifiering av elever som löper risk att lämna skolan tidigt och av dem som gjort det, för att tillhandahålla lämpligt stöd i rätt tid, utan att peka ut eller stigmatisera dessa elever,

d)	ge en grund för utvecklingen av ändamålsenlig vägledning och stöd till skolorna.

Data och uppgifter bör helst omfatta alla nivåer (förskoleverksamhet och barnomsorg, grundskola och gymnasium) och alla typer av utbildning (inbegripet yrkesutbildning), vara tillgängliga på olika politiska nivåer och följa lagstiftningen om skydd av personuppgifter. Kvantitativa och kvalitativa uppgifter bör samlas in, i enlighet med de nationella förhållandena, med en hög grad av uppdelning (exempelvis efter kön, socioekonomisk bakgrund, migrantbakgrund och regionala skillnader) men också utifrån en rad olika faktorer som har negativ eller positiv inverkan på läranderesultaten (såsom deltagande i förskoleverksamhet och barnomsorg, närvaro, engagemang i inlärningsprocesser, resultat i grundläggande färdigheter, välbefinnande i skolan, psykisk hälsa, känsla av tillhörighet, beteendeproblem, erfarenhet av diskriminering, osv.).

För att stödja elever har följande goda praxis identifierats, men hur väl genomförandet lyckas beror i högsta grad på engagemanget hos alla relevanta aktörer (skolledare, lärare, utbildare och annan relevant personal, familjerna och eleverna själva) på nationell, regional och lokal nivå och på skolnivå, i enlighet med de nationella förhållandena utbildningssystemets struktur:

Förebyggande åtgärder

Säkerställa tidig upptäckt av riskfaktorer såsom inlärningssvårighet, utvecklingsproblem, språkfärdighet och behov av specialundervisning, inbegripet sociala och emotionella svårigheter, och tidig upptäckt av elever som riskerar att underprestera och sluta skolan, samtidigt som man undviker att peka ut och stigmatisera eleverna.

Ta fram läroplaner som är elevcentrerade och bygger på en inkluderande och relationsinriktad pedagogik, och möjliggöra diversifierade och personligt anpassade undervisnings- och inlärningsformer. Att aktivt involvera barn och ungdomar när man framställer undervisningsmaterial bör övervägas, när så är lämpligt, särskilt när det gäller resurser för att förebygga mobbning, social och emotionell träning, konfliktlösning och att undanröja fördomar.

c)	Inkludera social och emotionell träning, förebyggande av mobbning och psykisk och fysisk hälsa i läroplanerna, från förskoleverksamhet och barnomsorg till gymnasieskolan.

Stärka kompetensen i undervisningsspråket, samtidigt som man värdesätter och stöder elevernas språkliga mångfald som en pedagogisk resurs för vidareutbildning och utbildningsresultat. Detta kan exempelvis omfatta bedömning av tidigare språkkunskaper, starkt stöd inom elevens modersmål (förstaspråk) och undervisningsspråk, tillgång till hemspråksundervisning samt mekanismer för att stödja övergången mellan mottagningsklasser och vanliga klasser på olika utbildningsnivåer, där så är lämpligt.

Framför allt stödja flyktingars och nyanlända migranters tillägnande av undervisningsspråket genom tidigt språkbad i vanliga klasser och med vanliga läroplaner, med extra individuellt stöd på lämplig nivå för att påskynda det sociala och akademiska lärandet. Fortlöpande tillgång till språkligt och akademiskt stöd, yrkesvägledning på alla utbildningsnivåer och interkulturell utbildning, tillsammans med föräldraengagemang, kan också spela en viktig roll.

Främja interaktiva och upplevelsebaserade pedagogiska metoder som dessutom är kulturellt och språkligt anpassade, för att bygga upp elevernas självständighet och ansvarstagande i inlärningen och för att ge dem möjlighet att aktivt engagera sig i sin kompetensutveckling. Sådana metoder kan omfatta möjligheter till blandat lärande (däribland digitala resurser och tillgång till bibliotek, laboratorier, museer, andra kulturinstitutioner som musik- eller konstskolor, samlingslokaler och naturen) med beaktande av behoven hos elever med funktionsnedsättning eller behov av specialundervisning, flexibel och differentierad organisation av undervisningstid och undervisningsmiljö, ämnesövergripande undervisning och inlärning, kooperativt lärande och ömsesidigt stöd, liksom användning av tekniska hjälpmedel för elever med funktionsnedsättning.

Främja bedömningsmetoder som återspeglar och stöder individuella inlärningsbehov och utbildningsvägar, särskilt genom omfattande användning av formativ och kontinuerlig bedömning, och genom att kombinera flera olika digitala och icke-digitala former och verktyg (t.ex. portföljer, inbördes bedömning och självbedömning) som är inkluderande, kulturanpassade och deltagarorienterade.

Ingripande åtgärder

Tillhandahålla ramar i skolor som erbjuder riktat stöd till alla elever som har inlärningssvårigheter eller löper risk att underprestera, genom en tvärvetenskaplig och teambaserad strategi (t.ex. program för föräldraengagemang som en del av en hela skolan-ansats, mentorskap, däribland ömsesidigt mentorskap, mobilisering av stödpersonal, extra undervisningstid under läsåret och/eller lovperioder, tillgång till ytterligare lärandemiljöer).

I inkluderande och tillgängliga miljöer erbjuda ökat individanpassat stöd till elever med mångfasetterade och komplexa behov, inklusive sociala och emotionella behov och psykiska hälsobehov (t.ex. personlig handledning, individuella läroplaner, insatser av en specialist på emotionell rådgivning, psykoterapeutiska insatser, tvärvetenskapliga team, familjestöd).

j)	Tillhandahålla lösningar på skolnivå eller i partnerskap med andra aktörer för elever som har svårt att tillgodose sina grundläggande behov på grund av sin socioekonomiska bakgrund (t.ex. brist på undervisningsmaterial, svårigheter som har att göra med transporter, hunger, närings-och sömnbrist).

k)	Tillhandahålla riktade ekonomiska eller icke-ekonomiska stödsystem för mindre gynnade elever för att underlätta övergången till gymnasium och högre utbildning, och för att de ska kunna avsluta gymnasiestudier som leder till relevanta kvalifikationer.

l)	Tillhandahålla finansiering för flyktingar och nyanlända migranter för att säkerställa att de får tillgång till handledning eller förberedelseklass, efter behov, och en smidig övergång in i utbildningssystemen på alla nivåer.

En kombination av ingripande och kompenserande åtgärder:

Tillhandahålla socialt, emotionellt och psykologiskt stöd till elever, särskilt till dem som har haft svåra upplevelser som barn, trauma eller allvarliga sociala eller känslomässiga påfrestningar som hindrar dem från att engagera sig i skolan. Detta kan omfatta en förstärkning av handledarens och mentorns roll i personalen, att underlätta elevernas tillgång till personal och tjänster inom psykisk hälsa i skolan och dess närhet, liksom tidiga ingripanden för mobbningsoffer och mobbare. Skapa ömsesidigt och lokalt stöd för att förebygga mobbning/nätmobbning och hantera alla former av diskriminering.

Säkerställa tillgång till rättvist, lyhört och lämpligt stöd till flyktingar och nyanlända migranter, däribland socialt, emotionellt och psykologiskt stöd, hjälp att hjälpa dem att övervinna utmaningar i samband posttraumatisk stress och upplevelser vid migrationen eller integrationen. Detta stöd ska integreras i ett bredare och sektorsövergripande system för att ta hänsyn till alla särskilda behov, i samarbete med socialtjänst och hälso- och sjukvården, psykisk vård och alla andra relevanta tjänster och organ, och i nära samarbete med elever och deras familjer eller vårdnadshavare.

o)	Underlätta tillgången till aktiviteter utanför skolan (t.ex. idrott, humaniora, volontärs- eller ungdomsarbete) och förbättra dokumentationen och valideringen av deras skolresultat.

Stärka utbildningshandledning, studie- och yrkesvägledning och utbildningshandledning för att stödja förvärvet av karriärplaneringsförmåga och kompetens. Detta bör omfatta aktiviteter inom och utanför läroplanen, såsom arbetsplatsförlagt lärande, arbetsplatsbesök, jobbskuggning, rollspel och prova på-kurser.

Skolledare, lärare, utbildare och annan personal, inbegripet inom förskoleverksamhet och barnomsorg, spelar en avgörande roll i strategin. De måste få stöd och vara rustade för detta krävande ansvar, för att kunna förstå och hantera ojämlikhet i utbildningen, underprestation och bristande engagemang. Förutom att de måste få hjälp med att förvärva nödvändiga kunskaper, färdigheter och kompetens, krävs också lämpliga arbetsvillkor i fråga om tid, utrymme och resurser. Följande har fastställts som god praxis:

Förebyggande åtgärder

a)	Integrera inkludering, rättvisa och mångfald, kunskap om underprestation och bristande engagemang, och behandla välbefinnande, psykisk ohälsa och mobbning i all lagstadgad grundläggande lärarutbildning.

Säkerställa att högkvalitativ och forskningsbaserad grundläggande lärarutbildning och kontinuerlig fortbildning förbereder skolledare, lärare, utbildare och annan utbildningspersonal för följande:

—	Förstå risk- och skyddsfaktorer som kan påverka prestationen i skolan, bristande engagemang eller förtida avhopp från utbildning och också orsaka sociala, emotionella och beteendemässiga svårigheter.

—	Förstå problem som rör välbefinnande, funktionsnedsättning och psykisk ohälsa, inbegripet posttraumatisk stress, och stödja utvecklingen av elevernas sociala och emotionella kompetens.

—	Utveckla kompetens för att undervisa i flerspråkiga och mångkulturella miljöer.

—

Kunna identifiera och motverka könsstereotyper i undervisning och lärande (inbegripet låga förväntningar på pojkars resultat och skillnaderna mellan könen inom naturvetenskap, teknik, ingenjörsvetenskap och matematik) och utveckla genusmedvetna undervisningsmetoder som är mer gynnsamma för att motivera och engagera pojkar och flickor.

—	Känna igen och hantera olika typer av inlärningssvårigheter.

—	Använda samarbetsmetoder och arbeta i ämnesövergripande team i skolan och med externa partner.

—	Använda en mängd olika strategier, verktyg och miljöer för lärande, efter behov, och aktivt genomföra t.ex. blandat lärande som kombinerar inomhus- och utomhusaktiviteter, individualiserad undervisning och gruppundervisning, digitala och icke-digitala resurser.

—	Använda metoder och verktyg för formativ bedömning i undervisningen.

—	Främja ett positivt inlärningsklimat med hjälp av klassrumsledarskap, mobbningsförebyggande strategier och konfliktlösningsmetoder, och skapa tillitsfulla relationer med elever, föräldrar, familjer och vårdnadshavare, särskilt med dem med en mindre gynnad bakgrund.

c)	Ge lärare, utbildare, skolledare och annan utbildningspersonal incitament att arbeta i skolor med stor andel elever från en bakgrund med sämre socioekonomiska förutsättningar. Uppmuntra lärarstudenterna att göra praktik i sådana skolor.

d)	Säkerställa att all personal som arbetar med utbildningshandledning och studie- och yrkesvägledning är utbildade och kvalificerade och har tillgång till grundläggande utbildning och fortbildning.

Stödja välbefinnandet för lärare, utbildare, skolledare och annan skolpersonal och göra läraryrket attraktivare, bland annat genom att säkerställa lämpliga arbetsvillkor, yrkesmässig självständighet och aktiv delaktighet för lärare och utbildare i ledningen av skolan, god grundläggande utbildning och kontinuerlig fortbildning, tillgång till stöd och personal och tjänster inom psykisk hälsa, samarbete och ömsesidigt stöd.

Ingripande åtgärder

Underlätta personalutbyten, ömsesidigt lärande och ömsesidigt stöd bland lärare, utbildare och annan skolpersonal, genom nätverkande, jobbskuggning, seminarier och multiprofessionella lärgemenskaper, och tillgång till kunskapscentrum och lämpliga resurser som kan bidra till att anpassa undervisning och lärande till alla elevers särskilda behov. Särskilt säkerställa tillgång till specialiserade resurscentrum eller rådgivningsteam som kan tillhandahålla de verktyg och den pedagogik som krävs för att stödja flyktingar och nyanlända migrantelever och arbeta på flera orter och skolor.

g)	Där så är möjligt undersöka hur alternativa vägar in i läraryrket kan främja större mångfald bland utbildningspersonalen och öppna läraryrket för personer med annan bakgrund, däribland kandidater som själva har haft mindre gynnade socioekonomiska förutsättningar.

För att främja att alla elever får en framgångsrik skolgång har det visat sig särskilt ändamålsenligt med en ”hela skolan-ansats”, där alla i skolgemenskapen (skolledare, lärare, utbildare och annan utbildningspersonal, elever, föräldrar och familjer) och en rad andra aktörer (t.ex. socialtjänst och hälso- och sjukvård, ungdomstjänster, utåtriktad vårdpersonal, psykologer, specialister på emotionell rådgivning/terapeuter, sjuksköterskor, logopeder, yrkesvägledare, ungdomsarbetare, lokala myndigheter, icke-statliga organisationer, företag, fackföreningar, volontärer) och samhället i stort engagerar sig aktivt och genom samarbete. Följande strategier kan vara framgångsrika:

Förebyggande åtgärder

a)	Ge skolledare och styrelser tillräckligt självbestämmande när det gäller beslut, i kombination med stort ansvarstagande.

Främja integreringen av en framgångsrik skolgång för alla och välbefinnande (däribland mobbningsförebyggande, antidiskriminering, genusmedvetenhet och hälsofrågor) i planering och styrning av skolan (skolutvecklingsplaner, uppdragsbeskrivning, årliga eller fleråriga pedagogiska planer osv.) och uppmuntra skolorna att utforma, övervaka och utvärdera särskilda planer för integration och välbefinnande.

Främja en framgångsrik skolgång för alla och välbefinnande i skolan som en del av alla interna och externa kvalitetssäkringsmekanismer och inbegripandet av mål och indikatorer på områden som inlärningsklimat, mobbning och välbefinnande. Säkerställa att extern utvärdering/inspektion leder till råd och stöd till de inspekterade skolorna, stöder skolans självutvärdering och främjar en kultur av självreflektion och förbättring av strategier och praxis för inkludering och välbefinnande.

d)	Ge möjlighet till yrkesmässig utveckling och vägledning för att hjälpa skolledare att hantera organisatoriska förändringar och främja inkluderande metoder.

e)	Uppmuntra en deltagandebaserad och demokratisk skolmiljö som involverar eleverna i beslutsfattandet i skolan och klassrummet och använder deltagandebaserade metoder som är anpassade till barn och ungdomar, inbegripet dem med marginaliserad bakgrund.

f)	Främja en skolkultur som värdesätter mångfald, främjar elevers välbefinnande, utvecklar deras känsla av tillhörighet och skapar en trygg miljö för dialog om kontroversiella frågor.

En kombination av förebyggande och ingripande åtgärder

g)	Uppmuntra samarbete och ämnesövergripande metoder i skolan och partnerskap med lokala tjänster, ungdomsarbetare, personal från socialtjänst och hälso- och sjukvård, företag och samhället i stort.

h)	Främja skolor som lokala centrum för livslångt lärande där utbildning och det sociala livet är nära sammanflätade med grannskapet och där samhället tar gemensamt ansvar för skolan som en plats för lärande.

Främja nätverkande mellan skolor och främja multiprofessionella lärgemenskaper på lokal, regional, nationell och internationell nivå för att främja ömsesidigt lärande. Uppmuntra skolor att använda de resurser som finns i Europeiska verktygslådan för skolor, i Compendium of Inspiring Practices on Inclusive and Citizenship Education och i Cedefops verktygslåda mot förtida avhopp från skolan.

Främja ”språkmedvetenhet” i och runt skolan och uppmuntra alla aktörer att reflektera över normer, värden och attityder i fråga om språk och kulturell mångfald, däribland genom att identifiera och beakta alla språk som talas i skolans gemenskap, engagera föräldrar och familjer, vårdnadshavare och samhället i stort i språkundervisningen, skapa bibliotek med resurser på olika språk och underlätta språkaktiviteter efter skolan.

Hjälpa skolor att tillämpa ändamålsenlig praxis i varje skede av språkinlärningsprocessen för nyanlända migranter (inbegripet flyktingar), inkluderande mottagning och bedömning (t.ex. genom en omfattande och mångdimensionell bedömning av läs- och skrivkunnighet, språkförmåga och annan viktig kompetens), placering och antagning (t.ex. genom att tillhandahålla tidsbegränsade inledande förberedelseklasser, när så krävs och är tillämpligt, och införa stöd för välbefinnande och inlärning för att underlätta en smidig övergång till vanlig klass), och övervakning (för att förebygga geografisk segregation av migrantelever genom kriterier för tillträde och antagning).

Uppmuntra ändamålsenlig kommunikation och ändamålsenligt samarbete med föräldrar, vårdnadshavare och familjer om barnens framsteg och välbefinnande i skolan, även med hjälp av kulturtolkar från lokalsamhället. Engagera föräldrar, familjer och vårdnadshavare i aktiviteter som rör läroplaner och andra aktiviteter (t.ex. volontärsarbete i klassrummet, läs- och läxhjälp, handledning på skolbibliotek och program utanför skoltid, liksom jobbklubbar, jobbmässor, arbetsplatsbesök, besök på karriärcentrum osv.).

Främja aktivt engagemang från föräldrar och familjer i beslut som rör skolan, bland annat om läroplaner, planering och utvärdering, välbefinnande och psykisk ohälsa, social och emotionell träning, studie- och yrkesvägledning, samt främja och stödja deltagande av föräldrar med marginaliserad socioekonomisk bakgrund.

Stödja föräldrars engagemang i barnens tidiga läsförmåga och matematikkunskaper, exempelvis genom att tillhandahålla skolböcker i hemmet och genom läs- och skrivkunnighetsinitiativ för familjen. Öka möjligheterna till familjeundervisning och föräldrautbildning, särskilt för dem med låg utbildningsnivå och som löper risk för fattigdom, i partnerskap med lokala tjänster och icke-statliga organisationer.

o)	Ge extra stöd till skolor i socioekonomiskt mindre gynnade områden som har ett stort antal elever med marginaliserad bakgrund. Detta skulle vid behov kunna inbegripa minskat antal elever per lärare i sådana skolor, liksom riktade resurser vad gäller material, utrustning och infrastruktur.

För att främja en framgångsrik skolgång för alla elever är det viktigt att angripa funktioner på systemnivå som på olika sätt kan påverka rättvisa och inkludering i utbildningen och att förstärka det sektorsöverskridande samarbetet. Följande strukturella åtgärder kan beaktas vid utvecklingen av en integrerad och övergripande strategi:

Att för alla säkerställa rättvis tillgång till ett överkomligt pris till förskola och barnomsorg av hög kvalitet och med tillräckligt mycket personal, vilket kan förbättra barns välbefinnande och kognitiva utveckling, liksom deras bredare sociala och emotionella utveckling och ge dem de förutsättningar som krävs för att de ska kunna lyckas med utbildning och i livet.

b)	Att stärka högkvalitativ, attraktiv och flexibel yrkesutbildning som kombinerar yrkeskunskaper och viktig kompetens.

Att främja en aktiv politik mot segregering, särskilt genom att anta antagningsregler som gör det möjligt med en heterogen skolsammansättning och en politik inriktad på inlärningskvalitet, och öka medvetenheten om fördelarna med mångfald i klassrummet för att förbättra skolresultaten för alla elever.

Att stödja inkludering av elever med funktionsnedsättning och/eller särskilda utbildningsbehov i vanliga skolor, med ändamålsenligt stöd från utbildade lärare och annan utbildningspersonal/rådgivare, eller hälso- och sjukvårdspersonal. Detta bör åtföljas av att fysiska hinder avlägsnas i skolmiljön, undervisningsmaterial i lämpligt format tillhandahålls och att diversifierade och individualiserade undervisnings- och inlärningsmetoder används.

e)	Att i möjligaste mån undvika att elever går om en årskurs och i stället främja verktyg som på ett tidigt stadium övervakar och flaggar barns och ungdomars inlärningsbehov och svårigheter och på lämpligt sätt erbjuder riktat och mer individanpassat stöd.

f)	Att överväga alternativ till tidig spårning för att främja positiv interaktion mellan elever på olika nivåer i heterogena grupper och minska den socioekonomiska bakgrundens påverkan på elevernas resultat genom akademisk segregering.

Att öka flexibiliteten och den öppna karaktären inom utbildningsbanorna, exempelvis genom att kurser ges som moduler, erbjuda yrkesinriktade kurser eller främja flexibilitet vad gäller varaktighet och antagningstider. Underlätta övergångar mellan nivåer och typer av utbildning och mellan skola och framtida jobb, bland annat genom erkännande- och valideringssystem, studie- och yrkesvägledning från kvalificerade yrkesutövare och aktivt samarbete med berörda parter, inbegripet företag.

h)	Att erbjuda vägar tillbaka till den allmänna utbildningen och säkerställa fri tillgång till program som ger en andra chans för dem som lämnat utbildningen i förtid, vilket också kan föreslås som en del av den förstärkta ungdomsgarantin.

9.12.2022

Europeiska unionens officiella tidning

C 469/19

Rådets slutsatser om att stödja välbefinnande i digital utbildning

(2022/C 469/04)

EUROPEISKA UNIONENS RÅD

BEAKTAR FÖLJANDE:

De politiska diskussionerna vid det sociala toppmötet i Göteborg 2017, där det betonades att 44 % av européerna saknar grundläggande digitala färdigheter, att 90 % av arbetstillfällena i framtiden kommer att kräva digitala färdigheter och digital kompetens och att 40 % av de europeiska företagen har svårt att rekrytera IKT-specialister. Inledandet av en reflektion om framtidens lärande för att möta den framtida utvecklingen och den digitala revolutionen, däribland artificiell intelligens (AI), var en av de idéer som de europeiska ledarna diskuterade vid detta tillfälle.

Den första principen i den europeiska pelaren för sociala rättigheter, nämligen att var och en ska ha rätt till god, inkluderande utbildning och livslångt lärande för att bibehålla och tillägna sig färdigheter som tillåter att man deltar fullt ut i samhället och framgångsrikt klarar övergångar på arbetsmarknaden.

3.	Meddelandet från kommissionen om att förverkliga det europeiska området för utbildning senast 2025, där man betonar behovet av att skapa stödjande lärandemiljöer för grupper som riskerar att underprestera och av att stödja välbefinnande i skolan.

Rådets resolution om en strategisk ram för det europeiska utbildningssamarbetet inför och bortom ett europeiskt område för utbildning (2021–2030), där det betonas att utbildning har en avgörande roll för Europas framtid i en tid då det är nödvändigt att medborgarna kan förverkliga sig själva och uppnå välbefinnande, kan anpassa sig och fungera på en föränderlig arbetsmarknad och att de kan utöva ett aktivt och ansvarsfullt medborgarskap.

5.	Handlingsplanen för digital utbildning 2021–2027, där man redogör för konceptet med ett högpresterande digitalt utbildningssystem och betonar de digitala färdigheternas och kompetensutvecklingens betydelse för vardagslivet.

6.	Den pågående strukturerade dialogen med medlemsstaterna om digital utbildning och digitala färdigheter, som lanserades av kommissionen 2021, och dess strategi för digital utbildning som involverar hela statsförvaltningen.

Rådets rekommendation (EU) 2021/1004 av den 14 juni 2021 om inrättande av en europeisk barngaranti, som syftar till att förebygga och bekämpa social utestängning och säkerställa lika möjligheter genom att garantera kostnadsfri tillgång till utbildning för barn från utsatta miljöer. I detta avseende understryks i rekommendationen vikten av att tillhandahålla digitala utbildningsverktyg, höghastighetsuppkoppling, digitala tjänster och lämplig utrustning samt av att förbättra de digitala färdigheterna och överbrygga alla slags digitala klyftor.

8.	Strategin för rättigheter för personer med funktionsnedsättning 2021–2030, där det anges att det för en effektiv användning av digital teknik krävs undanröjande av tillgänglighetshinder för personer med funktionsnedsättning och investeringar i deras digitala kompetens.

Rådets rekommendation om vägar till en framgångsrik skolgång och om ersättande av rådets rekommendation av den 28 juni 2011 om politiska strategier för att minska andelen elever som lämnar skolan i förtid, som syftar till att främja skolresultaten för alla unga européer, oberoende av personliga egenskaper, familj, kultur och socioekonomisk bakgrund, och betonar välbefinnande i skolan och fysisk och psykisk hälsa som viktiga delar av en framgångsrik skolgång.

10.	Kommissionens informella expertgrupp som för närvarande håller på att inrättas för att främja stödjande lärandemiljöer för grupper som riskerar att underprestera och för att stödja välbefinnande i skolan.

11.

Rådets rekommendation av den 29 november 2021 om strategier för blandat lärande för högkvalitativ och inkluderande grundskole- och gymnasieutbildning, där man betonar vikten av att prioritera (både fysiskt och psykiskt) välbefinnande och föreslår att riktlinjer för elevhälsa och åtgärder mot mobbning inkluderas i skolplanen samt att man ökar fokus på välbefinnande och kvalitet i yrkeslivet för lärare och utbildare, skolledare och annan utbildningspersonal för att minska stress och förhindra utbrändhet.

12.	Rådets rekommendation av den 24 november 2020 om yrkesutbildning för hållbar konkurrenskraft, social rättvisa och motståndskraft, som framhäver en yrkesutbildningspolitik som är anpassad till den digitala ekonomin.

13.	Osnabrück-förklaringen om yrkesutbildning som en viktig faktor för återhämtning och en rättvis omställning till digitala och gröna ekonomier, som syftar till att utveckla digitaliseringen av yrkesutbildningen inom ramen för en ny kultur av livslångt lärande.

14.	Rådets slutsatser om digital utbildning i Europas kunskapssamhällen, där det betonas att man i samband med den digitala utbildningen bör ta hänsyn till välbefinnandet hos alla aktörer i lärandeprocessen.

15.	Utbildningsöversikten 2021, som fokuserar på temat välbefinnande i utbildningen.

16.	Meddelandet från kommissionen Ett digitalt decennium för barn och ungdomar: den nya europeiska strategin för ett bättre internet för barn (BIK+), som fokuserar på att förbättra barns välbefinnande i digitala miljöer.

17.	Den uppdaterade digitala kompetensramen för medborgarna (DigComp 2.2), som har tagits fram av kommissionen och som betonar säkerhet, t.ex. när det gäller stöd för välbefinnande och hälsa samt förståelse och bekämpning av nätmobbning.

18.	Den europeiska ramen för utbildares digitala kompetens (DigCompEdu), som understryker vikten av åtgärder som är avsedda att säkerställa inlärarnas fysiska, psykologiska och sociala välbefinnande vid användning av digital teknik.

EUROPEISKA UNIONENS RÅD KONSTATERAR FÖLJANDE:

19.

I dessa rådsslutsatser avses med välbefinnande i digital utbildning en känsla av fysisk, kognitiv, social och känslomässig tillfredsställelse som gör det möjligt för alla personer att i en positiv anda ta del av alla digitala lärandemiljöer, bland annat genom digitala utbildningsverktyg och utbildningsmetoder, och att maximera sin potential och sitt självförverkligande och som hjälper dem att agera säkert online och stöder deras egenmakt i onlinemiljöer (1). Dessa rådsslutsatser är inriktade på digitalt välbefinnande i och genom utbildning på grundskole- och gymnasienivå, inklusive yrkesutbildning.

20.	I dessa rådsslutsatser avses med inlärare alla elever, studerande och lärlingar på grundskole- och gymnasienivå inom grundläggande formella utbildningssystem, inbegripet grundläggande yrkesutbildning.

21.	I dessa rådsslutsatser avses med utbildare lärare, skolledare, undervisare och annan pedagogisk personal som deltar i undervisningen av inlärare på grundskole- och gymnasienivå inom grundläggande formella utbildningssystem, inbegripet grundläggande yrkesutbildning.

22.	Den digitala tekniken har radikalt förändrat människors sätt att lära sig, arbeta, använda information och kommunicera. Den digitala omvandlingen medför nya utmaningar och möjligheter för inlärarna och påverkar deras kognitiva, fysiska, sociala och känslomässiga liv.

23.

Covid-19-pandemin och den akuta övergången till undervisning och lärande på distans och online har medfört många utmaningar för de digitala lärandemiljöerna. Det sätt på vilket de digitala utbildningssystemen, inbegripet inlärare och utbildare och andra relevanta aktörer, har bemött dessa utmaningar kan fungera som en nyttig erfarenhet och lärdom när det gäller att utveckla strategier för välbefinnande i digital utbildning.

24.

En högkvalitativ och inkluderande utbildning bör förbättra de möjligheter som den digitala omvandlingen erbjuder när det gäller att stödja inlärarnas och utbildarnas välbefinnande i digitala lärandemiljöer. Detta bör systematiskt stödjas och främjas inom alla aspekter av det digitala utbildningssystemet (2).

25.

Stärkandet av inlärarnas välbefinnande i samband med digital utbildning är en tvåvägsprocess. Digitala miljöer kan medföra vissa utmaningar, bland annat inom den digitala utbildningen, såsom nätmobbning, som kan inverka negativt på välbefinnandet, särskilt om vissa aspekter av dessa miljöer är dåligt utformade eller utnyttjade. Väl utformade digitala utbildningssystem som är effektiva och inkluderande kan däremot främja utvecklingen av inlärarnas välbefinnande och förbättra deras utbildnings-, livs- och arbetsutsikter.

26.

Den digitala klyftan utgör ett allvarligt hot mot välbefinnandet inom digital utbildning för både inlärare och utbildare och förstärker ofta befintliga ojämlikheter eller skapar nya sådana. Skolsystemen på nationell, regional och lokal nivå bör kunna hantera eventuella problem med otillräcklig tillgång, olämplig utrustning eller otillfredsställande inlärningsförhållanden som inlärare kan stöta på, särskilt missgynnade inlärare, inbegripet inlärare med funktionsnedsättning och/eller särskilda utbildningsbehov, och inlärare som står inför utmaningar på grund av den digitala könsklyftan.

27.

Genom nya lärandemodeller, bland annat sådana som innebär användning av tillgängliga och sökbara digitala verktyg, utvidgas kontakterna till missgynnade inlärare, inbegripet inlärare med funktionsnedsättning och/eller särskilda utbildningsbehov och inlärare som tillfälligt inte kan gå i skolan på grund av hälsobesvär, samt inlärare som bor i isolerade områden, öområden eller avlägsna områden, såsom EU:s yttersta randområden. De stöder också en starkare motivation och ett starkare engagemang att dra nytta av onlineupplevelser, och tillsammans med inlärarcentrerade strategier bidrar de till att minska den digitala klyftan.

28.

I och med ankomsten av inlärare med invandrarbakgrund och/eller inlärare vars förstaspråk skiljer sig från undervisningsspråket kan digitala verktyg och utbildningsinnehåll av hög kvalitet underlätta kontinuiteten i deras utbildning och hjälpa dem att upprätthålla kopplingen till sitt modersmål och sin ursprungskultur och att hantera eventuella traumatiska upplevelser och nya utmaningar.

29.

Den mer frekventa och alltmer utbredda tillgången till och användningen av digitala miljöer kan innebära att inlärarna löper större risk att utsättas för hot i den digitala världen, t.ex. nätmobbning och/eller isolering. Åtgärder måste vidtas för att säkerställa att inlärarna utbildas och att utbildarna får lämplig utbildning och samarbetar med andra relevanta yrkesverksamma så att man verkligen kan främja en säker digital lärandemiljö.

30.

Fokuset på kritiskt tänkande, mediekompetens och digital kompetens samt motståndskraft mot desinformation och felaktig information bör stärkas i utbildningssystemen, i syfte att ge inlärarna de färdigheter som behövs för att hantera potentiella hot och utmaningar och i syfte att tillhandahålla en säkrare och mer positiv upplevelse online.

31.

Utbildarna innehar tillsammans med den administrativa personalen och ledningspersonalen en viktig och oersättlig roll när det gäller att utveckla utbildningsmiljöer (3) och stödja inlärarnas välbefinnande. De bör utveckla och stärka sin digitala kompetens och öka sina kunskaper om fördelarna och utmaningarna med användningen av digitala verktyg i utbildningen, t.ex. inom sin grundutbildning, introduktion och fortlöpande yrkesutveckling, samt om vikten av att göra kompetensutveckling inom IKT mer attraktivt för flickor bland annat genom hänsynstagande till jämställdhetsaspekter vid undervisningen av digitaliseringsrelaterad kompetens.

32.	Den digitala tekniken är inte avsedd att ersätta fysisk närvaro och personlig interaktion mellan utbildare och inlärare. Syftet med att integrera digital teknik i utbildningsprocesser är att stödja och underlätta utbildarnas arbete och att förbättra inlärarnas lärandeerfarenhet.

EUROPEISKA UNIONENS RÅD ÄR MEDVETET OM FÖLJANDE:

Inlärares och utbildares välbefinnande i samband med digital utbildning kan stödjas genom följande:

Förvärv av de kunskaper, färdigheter och kompetenser som krävs för att främja välbefinnande i den digitala utbildningen

33.

Människor deltar i en digital miljö under hela sina liv, såväl i privat som yrkesmässigt och medborgerligt hänseende. Utveckling av digitala kunskaper, färdigheter och kompetenser kan vara ett stöd för deras emotionella välmående och tillfredsställelse och främja deras förmåga att på lämpligt sätt reagera på de utmaningar och risker som både den digitala och den fysiska världen innebär.

34.

Strategier och åtgärder som rör utvecklingen av digitala färdigheter och kompetenser bör utformas med vederbörlig hänsyn till inlärarnas välbefinnande och individuella behov, med särskilt fokus på missgynnade grupper. De bör också syfta till att öka inlärarnas motståndskraft och egenmakt. Digital kompetens (4) innebär att man använder digital teknik på ett tillitsfullt, kritiskt, ansvarsfullt, etiskt och säkrare sätt. Digitala färdigheter som datalogiskt tänkande, problemlösning med IKT samt datakompetens behövs både i de tidiga utbildningsstadierna och under hela livet, så att människor kan integreras bättre i samhället och få bättre tillgång till arbetstillfällen.

35.

Digital teknik påverkar hur inlärarna lär sig, hur de söker och utbyter information samt hur de interagerar med varandra och umgås. Inlärare utsätts för många olika typer av information, även desinformation och felaktig information, och därför är utvecklingen av digital kompetens, mediekunnighet, kritiskt tänkande och problemlösningsförmåga av avgörande betydelse.

36.

Inlärare bör förvärva och utveckla de kunskaper, färdigheter och kompetenser som krävs för att bidra till en ofarlig, säker och etisk användning av digitala verktyg, inbegripet färdigheter inom cybersäkerhet och kunskaper om AI-algoritmernas gränser. Detta kan ha en betydande inverkan på deras välbefinnande och motståndskraft.

37.	Utveckling av personlig och social kompetens kan hjälpa inlärare att använda digitala sociala nätverk med mindre risk för att ta skada känslomässigt eller socialt, och göra dem mer medvetna om riskerna med överdriven användning av digital teknik.

38.	Inlärare bör ha möjlighet att förvärva de kunskaper, färdigheter och kompetenser som krävs för att de ska kunna skapa, dela och använda digitalt innehåll, och de bör vara medvetna om reglerna för immateriella rättigheter.

39.	Avancerade och specialiserade färdigheter behövs för att utveckla IKT-produkter och IKT-tjänster och avancerad digital teknik, inbegripet sådan som kan ha en positiv inverkan på människors välbefinnande, t.ex. personer med funktionsnedsättning och/eller särskilda utbildningsbehov.

40.

Utbildare bör få stöd när det gäller att förvärva och utveckla sina digitala kunskaper, färdigheter och kompetenser, t.ex. i samband med sin grundläggande utbildning, introduktion och fortsatta yrkesmässiga utveckling, och vara välinformerade om fördelarna och utmaningarna med att använda digitala verktyg i utbildningen och de möjligheter som användningen av sådana verktyg ger. Utbildarna bör hjälpa inlärarna att använda teknik på ett säkert, ansvarsfullt och kreativt sätt.

Utformning av undervisnings- och inlärningsmetoder och digitala miljöer som ökar inlärarnas välbefinnande

41.

Undervisnings- och inlärningsmetoder – vilket inbegriper undervisnings- och inlärningsmetoder och organisatoriska aspekter – bör förbättra utbildningsprocessens relevans och effektivitet samt öka inlärarnas tillfredsställelse och självförtroende i alla lärandemiljöer. I detta sammanhang är den digitala infrastrukturens och den digitala teknikens tillgänglighet, säkerhet och kvalitet avgörande. Utveckling och användning av avancerad digital teknik inom utbildningen kan vara till nytta särskilt för missgynnade inlärare, inbegripet inlärare med funktionsnedsättning och/eller särskilda utbildningsbehov.

42.

Vid utformningen av politiken för digital utbildning bör följande aspekter beaktas:

—	De miljöer där undervisningen äger rum, med beaktande av inlärarnas socioekonomiska, kulturella och familjemässiga bakgrund liksom andra relevanta omständigheter.

—

De verktyg och den utrustning som används, anpassade efter inlärarnas individuella behov (beroende på t.ex. hälsotillstånd, särskilda utbildningsbehov och socioekonomisk bakgrund):

—

Digitala utbildningssystem bör stödja arbetet med innovativa utbildningsverktyg, däribland spelifiering, utbildningslösningar baserade på till exempel teknik för utvidgad verklighet såsom förstärkt/virtuell verklighet, AI, lärandeanalys och sociala nätverk, som respekterar en inbyggd etisk och transparent strategi, inbyggt dataskydd och inbyggd icke-diskriminering, samtidigt som man tar hänsyn till fördelar och potentiella risker (5).

—

De digitala lösningarna bör utformas så att de möjliggör och uppmuntrar till anpassning för ändamål som rör digital utbildning och respekterar alla individers olika bakgrund och behov, särskilt inlärare från missgynnade grupper. I förekommande fall bör interoperabilitet mellan olika digitala lösningar som används inom utbildningen främjas.

—

Avancerad och specialiserad digital teknik (t.ex. AI, förstärkt/virtuell verklighet, sakernas internet, digitala tvillingar osv.) kan förbättra inlärnings- och utbildningsmiljöernas tillgänglighet och kvalitet och via synergier komplettera icke-digitala undervisnings- och inlärningsmetoder. Genom integrering av innovativa digitala lösningar kan inlärare inom yrkesutbildningar förvärva fler färdigheter.

—	Användningen av digital teknik kan ta tid i anspråk från andra aktiviteter som är gynnsamma för hälsan, såsom fysisk träning eller sömn. Därför bör hänsyn tas till balansen mellan skärmtid och skärmfri tid samt tidsplanering.

—

De lärandeuppgifter som används i utbildningsprocessen och som leder fram till avsedda läranderesultat.

—	Användning av digitalt utbildningsinnehåll av hög kvalitet som utformats med ett sunt pedagogiskt syfte och tillhandahålls på ett modernt, tillgängligt och användarvänligt sätt (6).

—	Stöd till inlärarcentrerade strategier, inbegripet främjande av inlärares självständighet.

—

Utbildare, som bör vara välutbildade och ha förmåga att ge inlärare vägledning om hur digital teknik används på lämpligt sätt, inbegripet om en förnuftig och balanserad fördelning av skärmtid och skärmfri tid. Välutbildade utbildare kan ta hänsyn till särdragen hos olika digitala lärandemiljöer, arbeta med innovativa digitala verktyg och innovativa undervisnings- och inlärningsmetoder samt genomföra dem i ett pedagogiskt sammanhang, och samtidigt beakta riskerna med överdriven användning av digital teknik.

Personliga relationer i det digitala utbildningssystemet

43.

Digitala utbildningssystem bygger inte bara på digital infrastruktur, digitala verktyg och digitalt innehåll, utan också på social interaktion mellan berörda individer – dvs. inlärare, utbildare och andra aktörer som använder tekniska medel för kommunikation och skapande av innehåll och nätverk – och på deras fysiska och sociala miljöer. Det är viktigt att ta hänsyn till denna sociala interaktion när man utformar digitala utbildningssystem.

44.	Den tekniska utvecklingen har förändrat kommunikationsformerna och skapat nya möjligheter till egenmakt, självförverkligande och digitalt medborgarskap (7), inbegripet aktivt deltagande i samhället via onlineverktyg.

45.

Digital interaktion kan bidra till utvecklingen av sociala färdigheter och stärka de sociala relationerna. Inlärare och utbildare kan dock även utsättas för digitala risker (8) (till exempel nätmobbning, hatpropaganda, falska nyheter, integritetsintrång, nätbedrägerier och ekokammare (9)) (10) som är skadliga för deras välbefinnande (11). Det är viktigt att inlärare, utbildare och föräldrar är medvetna om omfattningen av och mångfalden av dessa risker och vet hur de kan undvikas och/eller förhindras, var man kan få stöd och hur man kan bygga upp motståndskraft. Det är också viktigt att man använder interaktion samt undervisnings- och inlärningsmetoder i digitala lärandemiljöer för att hantera digitala risker.

46.

Utbildningssystemen och skolorna bör undersöka olika sätt att stärka välbefinnandet i digital utbildning, främja medvetenhet om digitala risker och förebyggande av dessa risker samt politik som involverar hela skolan, inbegripet skolförfaranden av organisatorisk karaktär, stödja säkra digitala utbildningsmiljöer och hantera utmaningar kopplade till digitala risker.

47.

Sociala jämförelser som främjas i onlinemiljön kan ha en negativ inverkan på den psykiska hälsan och självkänslan, särskilt hos ungdomar. Exponering för ”ideala” bilder på sociala medier kan framkalla eller öka en oro hos inlärarna över den egna kroppsuppfattningen och en känsla av socialt utanförskap. Användningen av sociala medier är också kopplad till ”rädslan för att missa något”. Utbildare i digitala lärandemiljöer bör känna till dessa risker, öka medvetenheten om och ta itu med de negativa effekterna av dessa fenomen och främja utvecklingen av inlärarnas förmåga att hantera dessa problem.

48.

Utbildarna bör stödja inlärarnas motivation att lära sig och utvecklas till sin fulla potential, för att hjälpa dem att växa till konsekventa och mogna individer som är medvetna om sina styrkor, svagheter, livsmål och ambitioner och som har skapat en positiv självbild samtidigt som de respekterar andra och deras individuella behov. Detta är en viktig faktor för välbefinnande i digital utbildning.

49.

Ett klokt digitalt föräldraskap och en stödjande familjemiljö bör ingå i ett digitalt utbildningssystem, samtidigt som familjebakgrunden beaktas. Skolorna bör vara medvetna om vikten av kommunikation och samarbete med föräldrar eller vårdnadshavare om de möjligheter, fördelar och utmaningar som den digitala utbildningen medför samt de digitala riskerna och vikten av tidsplanering vid användning av digitala verktyg i utbildningssyfte.

EUROPEISKA UNIONENS RÅD UPPMANAR MEDLEMSSTATERNA ATT I ENLIGHET MED SINA NATIONELLA FÖRHÅLLANDEN OCH SUBSIDIARITETSPRINCIPEN GÖRA FÖLJANDE:

50.	Lägga tonvikten på att stärka inlärarnas och utbildarnas välbefinnande vid utformningen av nationell politik och nationella strategier inom digital utbildning.

51.	Främja utformningen av undervisnings- och inlärningsprocesser med tanke på deras inverkan på inlärarnas välbefinnande och, när så är lämpligt, uppmuntra ett starkt samarbete mellan digitala utbildningssystem och yrkesverksamma och tjänster på området för psykisk och psykosocial hälsa.

52.

Uppmuntra undervisnings- och inlärningsprocesser som bygger på en inlärarcentrerad strategi, till exempel genom integrering av avancerad digital teknik, etisk användning av AI och data (12), med särskild tonvikt på stöd till välbefinnandet för missgynnade inlärare och inlärare i utsatta situationer, inbegripet inlärare med funktionsnedsättning och/eller särskilda utbildningsbehov samt begåvade inlärare, och på motverkande av den digitala klyftan mellan könen.

53.	Öka inlärarnas och utbildarnas medvetenhet om behovet av en välbalanserad fördelning av skärmtid och skärmfri tid och, när så är möjligt, hjälpa skolorna att utveckla en lämplig tidsplanering för undervisning och inlärning som sker digitalt och med fysisk närvaro.

54.

Undersöka olika sätt att stödja utformningen och genomförandet av undervisnings- och inlärningsprocesser och användningen av digital teknik inom utbildning för att underlätta integreringen av inlärare med invandrarbakgrund och/eller inlärare vars förstaspråk skiljer sig från undervisningsspråket i medlemsstaternas utbildningssystem, samtidigt som de ges möjlighet att upprätthålla kopplingen till sitt modersmål och sina respektive kulturer.

55.	Stödja (13) inlärarnas medvetenhet om potentiella hot i den digitala världen och utvecklingen av deras motståndskraft i syfte att minska riskerna och erbjuda säkra onlinemöjligheter för ungdomar, samtidigt som man stöder dataskydd och onlineintegritet.

56.	Undersöka olika sätt att stödja utbildare när det gäller att främja inlärarnas kritiska tänkande, mediekompetens och digitala kompetens och när det gäller att arbeta med data och information, inbegripet en välgrundad strategi för att bekämpa felaktig information och desinformation (14).

57.

Uppmuntra skolor att, när så är lämpligt, tillämpa strategier som involverar hela skolan och som systematiskt skulle främja välbefinnande i digital utbildning på grundskole-, gymnasie- och yrkesutbildningsnivå, inbegripet flexibla strategier som skulle stödja förebyggande och motståndskraft och ta itu med utmaningar såsom digitala risker, samt skolornas organisatoriska förfaranden.

58.	Överväga att utnyttja de möjligheter som erbjuds genom befintliga EU-instrument (Europeiska socialfonden+, Erasmus+, instrumentet för tekniskt stöd osv.) för att främja en politik för digital utbildning som är inriktad på inlärarnas och utbildarnas välbefinnande i digitala lärandemiljöer.

EUROPEISKA UNIONENS RÅD UPPMANAR KOMMISSIONEN ATT, I ENLIGHET MED FÖRDRAGEN OCH MED FULL RESPEKT FÖR SUBSIDIARITETSPRINCIPEN, GÖRA FÖLJANDE:

59.

Stödja forskning om vilka effekter användningen av digital teknik har på inlärarnas och utbildarnas välbefinnande i de olika medlemsstaterna, och utföra en evidensbaserad undersökning om läget vad gäller behoven av välbefinnande i digitala utbildningsmiljöer. Utarbeta en modell för effektiva metoder som syftar till att förbättra välbefinnandet i digitala inlärningssystem och, i slutändan, kriterier för en ”skolmodell för digitalt välbefinnande” i skolor som ett möjligt exempel, som medlemsstaterna kan använda på frivillig basis. Vid utarbetandet av denna modell utvärdera arbetet i kommissionens informella expertgrupp som för närvarande håller på att inrättas och som ska ägna sig åt stödjande lärandemiljöer för grupper som riskerar att underprestera samt stödja välbefinnande i skolan.

60.	Uppmuntra utveckling och utbyte av högkvalitativt innehåll för utbildare och andra relevanta yrkesverksamma, som syftar till att ytterligare förbättra deras kunskaper, färdigheter och kompetenser, inlärarcentrerade pedagogiska metoder och arbete med olika grupper av inlärare.

61.	Överväga att främja välbefinnande i digital utbildning som en del av det årliga evenemanget Hackaton om digital utbildning.

62.

Öka medvetenheten bland alla berörda parter, t.ex. utformare av digitala verktyg och tjänster, såsom sektorn för utbildningsteknik (EdTech) och de som är inriktade på cybersäkerhet, om integrering av användarvänliga metoder och lösningar som skulle stödja inlärarnas och utbildarnas välbefinnande i digital utbildning. Öka medvetenheten bland alla berörda parter som utvecklar digitalt utbildningsinnehåll om integreringen av välbefinnandeaspekten inte bara i själva innehållet utan även i undervisnings- och inlärningsprocesserna.

63.

Stödja användningen av EU-program, såsom Erasmus+, Europeiska socialfonden+, Europeiska solidaritetskåren, Horisont Europa och programmet för ett digitalt Europa, för att främja inlärarnas och utbildarnas välbefinnande i digitala lärandemiljöer och användningen av avancerad digital teknik, t.ex. för inlärare med funktionsnedsättning och/eller särskilda utbildningsbehov, samt utveckling, testning och ibruktagande av spelifiering, utbildningslösningar baserade på AI samt teknik för utvidgad verklighet såsom förstärkt/virtuell verklighet för pedagogiska ändamål.

64.

Vid det pågående genomförandet av handlingsplanen för digital utbildning 2021–2027 och i de kommande förslagen till rådets rekommendation om möjliggörande faktorer för digital utbildning och till rådets rekommendation om att förbättra utbudet av digitala färdigheter i utbildningen återspegla behovet av ett holistiskt, integrerat och hållbart digitalt utbildningssystem i medlemsstaterna som främjar kvalitet och inkludering och bidrar till välbefinnande i digital utbildning.

(1) Kognitivt välbefinnande kan definieras som inlärarnas ”framgångsrika deltagande i samhället i en rad olika roller – i samband med sitt livslånga lärande, som produktiva arbetstagare och som aktiva medborgare”. Detta deltagande möjliggörs bland annat genom de kunskaper och kompetenser som de besitter. Fysiskt välbefinnande kan förstås som individernas hälsonivå och deras förmåga att upprätthålla en hälsosam livsstil. Socialt välbefinnande omfattar inlärarnas interaktion med andra och hur de uppfattar den digitala lärandemiljön. Psykologiskt välbefinnande avser inlärarnas åsikter och känslor om sina egna liv och de personliga mål som de själva har ställt upp (Panesi, S., Bocconi, S. och Ferlino, L., Promoting Students’ Well-Being and Inclusion in Schools Through Digital Technologies: Perceptions of Students, Teachers, and School Leaders in Italy Expressed Through SELFIE Piloting Activities, Frontiers in Psychology, 2020).

(2) Det digitala utbildningssystemet omfattar infrastruktur, konnektivitet och utrustning för digital utbildning (inbegripet tillgänglighetsteknik och tekniska hjälpmedel), digitalt utbildningsinnehåll av hög kvalitet, inlärare och utbildare med den kunskap som krävs för att integrera digital teknik i den pedagogiska processen, samt utveckling av digital kunskap, digitala färdigheter och digital kompetens och förutsättningar för personliga relationer i digitala lärandemiljöer.

(3) Olika faktorer kan påverka utbildarnas allmänna välbefinnande, t.ex. en orimlig arbetsbörda, en upplevd brist på erkännande av och respekt för läraryrket, alltför stora klasser, en brist på stöd till skolor med ohanterliga problem med elevernas beteende och, i vissa länder, otillräcklig eller ojämlik finansiering (Viac, C. och Fraser, P., Teachers’ well-being: A framework for data collection and analysis, OECD Education Working Paper No. 213, OECD Publishing, Paris, 2020).

(4) Se t.ex. Europeiska kommissionen, gemensamma forskningscentrumet, Vuorikari, R., Kluzer, S., Punie, Y., DigComp 2.2, The Digital Competence framework for citizens: with new examples of knowledge, skills and attitudes, 2022 och rådets rekommendation av den 22 maj 2018 om nyckelkompetenser för livslångt lärande (EUT C 189, 4.6.2018, s. 1).

(5) Det rör sig t.ex. om internetberoende, överdriven skärmtid, datorspelsberoende och hälsorelaterade frågor som stillasittande livsstil som leder till fetma.

(6) Vad gäller utbildningsinnehåll kan kommissionens kommande ram för digitalt utbildningsinnehåll ge användbar vägledning.

(7) Enligt Europarådet är en digital medborgare en person som, genom att ha utvecklat en rad olika kompetenser, på ett aktivt, positivt och ansvarsfullt sätt kan delta på mötesplatser både online och offline, oavsett om det är på lokal, nationell eller global nivå (Richardson, J., Milovidov, E., Digital citizenship education handbook: being online, well-being online, rights online, Europarådet, 2019).

(8) Digitala risker kan vara förbundna med till exempel överdriven eller olämplig användning av digital teknik eller interaktion mellan inlärare och den digitala världen.

(9) Begreppet ekokammare avser situationer i sociala medier och diskussionsgrupper på nätet där åsikter förstärks eller bekräftas genom kommunikation och upprepning i ett slutet och isolerat system. Deltagarna får vanligtvis information som stärker deras befintliga åsikter utan att de blir motsagda (Vuorikari, R., Kluzer, S. och Punie, Y., DigComp 2.2: The Digital Competence Framework for Citizens - With new examples of knowledge, skills and attitudes, Europeiska unionens publikationsbyrå, Luxemburg, 2022).

(10) I en OECD-studie från 2019 definieras olika typer av risker: kontaktrisker, innehållsmässiga risker, integritetsrisker och konsumentrisker (Burns, T., Gottschalk, F. (red.), Educating 21st Century Children: Emotional Well-being in the Digital Age, Educational Research and Innovation, OECD Publishing, Paris, 2019).

(11) Nätmobbning kan till exempel vara ännu mer skadlig än vanliga former av mobbning, eftersom förödmjukelsen sprids till en stor publik på nätet och ord och bilder kan finnas kvar i onlinemiljön på obestämd tid.

(12) De etiska riktlinjerna för utbildare om användning av artificiell intelligens (AI) och data inom undervisning och inlärning, vilka har utarbetats av kommissionen, kan betraktas som en användbar källa till vägledning och stöd i detta avseende.

(13) Till exempel genom det befintliga nätverket av centrum för ett säkrare internet i medlemsstaterna, som samfinansieras av EU, och plattformen betterinternetforkids.eu – det alleuropeiska navet för barns onlinesäkerhet, som innehåller material för lärare, föräldrar och barn på alla officiella EU-språk.

(14) Riktlinjerna för lärare och utbildare för att motverka desinformation och främja digital kompetens genom utbildning, vilka har utarbetats av kommissionen, kan betraktas som en användbar källa till vägledning och stöd i detta avseende.

BILAGA

BAKGRUNDSDOKUMENT

Europeiska rådet

—	Europeiska rådets slutsatser av den 14 december 2017 (EUCO 19/1/17 REV 1).

Europeiska unionens råd

—	Rådets slutsatser om EU:s strategi för barnets rättigheter (10024/22).

—	Rådets rekommendation om strategier för blandat lärande för högkvalitativ och inkluderande grundskole- och gymnasieutbildning (EUT C 504, 14.12.2021, s. 21).

—	Rådets rekommendation (EU) 2021/1004 av den 14 juni 2021 om inrättande av en europeisk barngaranti (EUT L 223, 22.6.2021, s. 14).

—	Rådets slutsatser om rättvisa och inkludering inom utbildningen i syfte att främja en framgångsrik utbildning för alla (EUT C 221, 10.6.2021, s. 3).

—	Rådets resolution om en strategisk ram för det europeiska utbildningssamarbetet inför och bortom ett europeiskt område för utbildning (2021–2030) (EUT C 66, 26.2.2021, s. 1).

—	Rådets rekommendation av den 24 november 2020 om yrkesutbildning för hållbar konkurrenskraft, social rättvisa och motståndskraft (EUT C 417, 2.12.2020, s. 1).

—	Rådets slutsatser om digital utbildning i Europas kunskapssamhällen (EUT C 415, 1.12.2020, s. 22).

—	Rådets slutsatser om arbetet med att motverka covid-19-krisen på utbildningsområdet (EUT C 212 I, 26.6.2020, s. 9).

—	Rådets slutsatser om europeiska lärare och utbildare inför framtiden (EUT C 193, 9.6.2020, s. 11).

—	Rådets slutsatser om välfärdsekonomi (EUT C 400, 26.11.2019, s. 9).

—	Rådets resolution om vidareutveckling av det europeiska området för utbildning som stöd för framtidsorienterade utbildningssystem (EUT C 389, 18.11.2019, s. 1).

—	Rådets slutsatser om vägen mot en vision om ett europeiskt område för utbildning (EUT C 195, 7.6.2018, s. 7).

—	Rådets rekommendation om nyckelkompetenser för livslångt lärande (EUT C 189, 4.6.2018, s. 1).

Förklaringar

—	Osnabrück-förklaringen om yrkesutbildning som en viktig faktor för återhämtning och en rättvis omställning till digitala och gröna ekonomier (30 november 2020).

Europeiska kommissionen

—	Meddelande från kommissionen till Europaparlamentet, rådet, Europeiska ekonomiska och sociala kommittén samt Regionkommittén Ett digitalt decennium för barn och ungdomar: den nya europeiska strategin för ett bättre internet för barn (BIK+) (COM(2022) 212 final).

—	Meddelande från kommissionen till Europaparlamentet, rådet, Europeiska ekonomiska och sociala kommittén samt Regionkommittén Handlingsplan för den europeiska pelaren för sociala rättigheter (COM(2021) 102 final).

—	Meddelande från kommissionen till Europaparlamentet, rådet, Europeiska ekonomiska och sociala kommittén samt Regionkommittén En jämlikhetsunion: EU:s strategi för rättigheter för personer med funktionsnedsättning 2021–2030 (COM(2021) 101 final).

—	Meddelande från kommissionen till Europaparlamentet, rådet, Europeiska ekonomiska och sociala kommittén samt Regionkommittén om att förverkliga det europeiska området för utbildning senast 2025 (COM(2020) 625 final).

—	Meddelande från kommissionen till Europaparlamentet, rådet, Europeiska ekonomiska och sociala kommittén samt Regionkommittén Handlingsplan för digital utbildning 2021–2027: Ställa om utbildningen till den digitala tidsåldern (COM(2020) 624 final).

—	Meddelande från kommissionen till Europaparlamentet, rådet, Europeiska ekonomiska och sociala kommittén samt Regionkommittén Den europeiska kompetensagendan för hållbar konkurrenskraft, social rättvisa och motståndskraft (COM(2020) 274 final).

—	Meddelande från kommissionen till Europaparlamentet, rådet, Europeiska ekonomiska och sociala kommittén samt Regionkommittén En jämlikhetsunion: jämställdhetsstrategi för 2020–2025 (COM(2020) 152 final).

—	Meddelande från kommissionen till Europaparlamentet, rådet, Europeiska ekonomiska och sociala kommittén samt Regionkommittén Stärka den europeiska identiteten genom utbildning och kultur: Europeiska kommissionens bidrag till toppmötet i Göteborg den 17 november 2017 (COM(2017) 673 final).

Interinstitutionella akter

—	Interinstitutionell proklamation av den europeiska pelaren för sociala rättigheter (EUT C 428, 13.12.2017, s. 10).

Studier

—	Vuorikari, R., Kluzer, S. och Punie, Y., DigComp 2.2: The Digital Competence Framework for Citizens - With new examples of knowledge, skills and attitudes, Europeiska unionens publikationsbyrå, Luxemburg, 2022.

—	Weber, H., Elsner, A., Wolf, D., Rohs, M., och Turner-Cmuchal, M. (red.), Inclusive Digital Education, Europeiska byrån för utveckling av undervisning för elever med behov av särskilt stöd, Odense, 2022.

—	Europeiska kommissionen, generaldirektoratet för utbildning, ungdom, idrott och kultur, Utbildningsöversikt 2021: utbildning och välbefinnande, 2021.

—	Panesi, S., Bocconi, S. och Ferlino, L., Promoting Students’ Well-Being and Inclusion in Schools Through Digital Technologies: Perceptions of Students, Teachers, and School Leaders in Italy Expressed Through SELFIE Piloting Activities, Frontiers in Psychology, 2020).

—	Punie, Y., redaktör(er), Redecker, C., European Framework for the Digital Competence of Educators: DigCompEdu, Europeiska unionens publikationsbyrå, Luxemburg, 2017.

—	Viac, C. och Fraser, P., Teachers’ well-being: A framework for data collection and analysis, OECD Education Working Paper No. 213, OECD Publishing, Paris, 2020.

—	Europeiska kommissionen, generaldirektoratet för kommunikationsnät, innehåll och teknik, Etiska riktlinjer för tillförlitlig AI, Publikationsbyrån, 2019.

—	Richardson, J., Milovidov, E., Digital citizenship education handbook: being online, well-being online, rights online, Europarådet, 2019.

—	OECD, How’s Life in the Digital Age?: Opportunities and Risks of the Digital Transformation for People’s Well-being, OECD Publishing, Paris, 2019.

—	Burns, T., Gottschalk, F. (red.), Educating 21st Century Children: Emotional Well-being in the Digital Age, Educational Research and Innovation, OECD Publishing, Paris, 2019.

—	OECD, The Protection of Children Online: Risks Faced by Children Online and Policies to Protect Them, OECD Digital Economy Papers, nr 179, OECD Publishing, Paris, 2011.

9.12.2022

Europeiska unionens officiella tidning

C 469/36

Offentliggörande av ett meddelande om godkännande av en standardändring av produktspecifikationen för ett namn i vinsektorn enligt artikel 17.2 och 17.3 i kommissionens delegerade förordning (EU) 2019/33

(2022/C 469/10)

Detta meddelande offentliggörs i enlighet med artikel 17.5 i kommissionens delegerade förordning (EU) 2019/33 (1)

MEDDELANDE OM GODKÄNNANDE AV STANDARDÄNDRING

”Vicomté d’Aumelas”

PGI-FR-A1107-AM01

Datum för meddelandet: 19 september 2022

BESKRIVNING AV OCH MOTIVERING TILL DEN ÄNDRING SOM GODKÄNTS

1. Beskrivning av produkternas organoleptiska egenskaper

Punkt 3.3 (Organoleptisk beskrivning av vinerna) i kapitel I i produktspecifikationen för den skyddade geografiska beteckningen ”Vicomté d’Aumelas” har ändrats för att komplettera de organoleptiska egenskaperna hos varje vinfärg.

Följande förtydliganden har inkluderats i punkten ”Beskrivning av vinet eller vinerna” i det sammanfattande dokumentet.

”Vinerna återspeglar den specifika miljön i den centrala delen av Héraultdalen, där floden spelar en viktig roll i temperaturregleringen.

De röda vinerna är i allmänhet fruktiga och eleganta med mycket finstämda tanniner. De är främst blandviner, gjorda av lämpligt mogna druvor av druvsorterna merlot, cabernet sauvignon, syrah, carignan, grenache och mourvèdre. Dessa viner är intensivt rubinröda och har karakteristiskt potenta aromer av björnbär, blåbär, hallon, lakrits och peppar.

De vita vinerna är antingen framställda av en enda druvsort eller blandviner, främst från druvsorterna chardonnay, sauvignon, grenache blanc, vermentino eller viognier. De är friska med inslag av amyl från fläderblommor och akaciablommor, och av vita bär och exotiska frukter. De är livliga och rika, med liten beska och ingen strävhet eller torrhet.

Rosévinerna är framställda av druvsorterna cinsaut, grenache, syrah, carignan, cabernet sauvignon eller mourvèdre. De är vanligtvis ljusrosa till laxrosa, behagligt friska med intensiva, komplexa aromer av blommor, exotiska frukter eller svarta vinbär.”

2. Druvsorter

Punkt 5 i kapitel I i produktspecifikationen för den skyddade geografiska beteckningen ”Vicomté d’Aumelas” har ändrats.

Följande 17 druvsorter har lagts till i förteckningen över druvsorter som får användas för att framställa den skyddade geografiska beteckningen ”Vicomté d’Aumelas”:

Artaban N, bronner B, cabernet blanc B, cabernet cortis N, floreal B, johanniter B, monarch N, muscaris B, pinotin N, prior N, saphira B, sauvignac B, solaris B, soreli B, souvignier gris B, vidoc N, voltis B.

De druvsorter som inkluderas i produktspecifikationen har bättre motståndskraft mot svampsjukdomar och är dessutom bättre anpassade till klimatförändringarna. Dessa druvsorter överensstämmer med profilen för vinerna med den skyddade geografiska beteckningen.

Följande 19 druvsorter, som inte odlas på vingårdarna, har strukits från förteckningen över druvsorter som får användas för framställning av viner med den skyddade geografiska beteckningen ”Vicomté d’Aumelas”:

”Auxerrois B, baco blanc B, clairette rose Rs, clarin B, couderc noir N, gamay de chaudenay N, jurançon blanc B, landal N, lival N, maréchal foch N, müller-thurgau B, muscadelle B, muscat à petits grains rouges Rg, muscat à petits grains roses Rs, ravat blanc B, rayon d’or B, savagnin rose Rs, valérien B, villard noir N.”

Dessa ändringar har även gjorts i avsnittet ”Druvsorter” i det sammanfattande dokumentet.

3. Samband med det geografiska området

I punkt 7.1 (Specifika uppgifter om det geografiska området) i kapitel I i produktspecifikationen för den skyddade geografiska beteckningen ”Vicomté d’Aumelas” har följande ord lagts till i slutet av första stycket för att förbättra beskrivningen av det geografiska området och platsen för den skyddade geografiska beteckningen ”Vicomté d’Aumelas” i departementet Hérault:

”… med utsikt över floden Hérault i norr”.

Denna uppgift har flyttats till avsnittet ”Samband med det geografiska området” i det sammanfattande dokumentet.

4. Kontrollorgan

I kapitel 3 i produktspecifikationen för den skyddade geografiska beteckningen ”Vicomté d’Aumelas” har ordalydelsen i punkten om kontrollmyndigheten uppdaterats utan ändringar.

Denna uppdatering har också gjorts i det sammanfattande dokumentet, i avsnittet som innehåller kontrollorganets kontaktuppgifter.

SAMMANFATTANDE DOKUMENT

1. Namn

Vicomté d’Aumelas

2. Typ av geografisk beteckning

SGB – skyddad geografisk beteckning

3. Kategorier av vinprodukter

Vin

4. Beskrivning av vinet eller vinerna

KORT BESKRIVNING

Den skyddade geografiska beteckningen ”Vicomté d’Aumelas” får endast användas för stilla röda viner, roséviner och vita viner. Viner som omfattas av den skyddade geografiska beteckningen ”Vicomté d’Aumelas” har en verklig alkoholhalt på minst 9 volymprocent. De övre och nedre gränsvärdena för den totala alkoholhalten uttryckt i volymprocent, den totala syrahalten, halten flyktiga syror och den totala svaveldioxidhalten ska följa de regler som fastställs i unionslagstiftningen.

Vinerna återspeglar den specifika miljön i den centrala delen av Héraultdalen, där floden spelar en viktig roll i temperaturregleringen.

Allmänna analytiska egenskaper
Högsta totala alkoholhalt (i volymprocent)
Lägsta verkliga alkoholhalt (i volymprocent)
Lägsta totala syrahalt
Högsta halt av flyktiga syror (i milliekvivalenter per liter)
Högsta totala halt av svaveldioxid (i milligram per liter)

5. Vinframställningsmetoder

5.1. Särskilda oenologiska metoder

Särskilda oenologiska metoder

Vinerna måste uppfylla alla oenologiska krav i unionens regelverk och i den franska lagen om jordbruk och fiske (Code rural et de la pêche maritime).

5.2. Högsta avkastning

120 hektoliter per hektar

6. Avgränsat geografiskt område

Skörden av druvor samt framställningen och beredningen av de viner som får omfattas av den skyddade geografiska beteckningen ”Vicomté d’Aumelas” äger rum i följande kommuner i departementet Hérault: Aumelas, Bélarga, Campagnan, Saint-Pons-de-Mauchiens, Saint-Pargoire, Tressan, Puilacher, Plaissan, Le Pouget, Vendémian, Pouzols, Popian, Saint-Bauzille-de-la-Sylve och Gignac (fastighetsavsnitt D, E, F).

7. Druvsorter

Alicante henri bouschet N

Alphonse lavallée N

Altesse B

Alvarinho – albariño

Aramon N

Aramon blanc B

Aramon gris G

Aranel B

Arinarnoa N

Artaban N

Arvine B – petite arvine

Aubun N – murescola

Bourboulenc B – doucillon blanc

Bronner B

Cabernet blanc B

Cabernet cortis N

Cabernet franc N

Cabernet-sauvignon N

Caladoc N

Cardinal Rg

Carignan N

Carignan blanc B

Carmenère N

Chambourcin N

Chardonnay B

Chasan B

Chasselas B

Clairette rose Rs

Chenanson N

Chenin B

Cinsaut N – cinsault

Clairette B

Clarin B

Colombard B

Côt N – malbec

Counoise N

Danlas B

Egiodola N

Fer N – fer servadou, braucol, mansois, pinenc

Floreal B

Gamay N

Gewurztraminer Rs

Grenache N

Grenache blanc B

Grenache gris G

Gros manseng B

Johanniter B

Listan B – palomino

Lledoner pelut N

Macabeu B – macabeo

Marsanne B

Marselan N

Mauzac B

Merlot N

Meunier N

Monarch N

Mondeuse N

Morrastel N – minustellu, graciano

Mourvèdre N – monastrell

Muscardin N

Muscaris B

Muscat d’alexandrie B – muscat, moscato

Muscat de hambourg N – muscat, moscato

Muscat à petits grains blancs B – muscat, moscato

Nielluccio N – nielluciu

Négrette N

Parrellada B

Petit manseng B

Petit verdot N

Picardan B – araignan

Pinot gris G

Pinot noir N

Pinotin N

Piquepoul blanc B

Piquepoul gris G

Piquepoul noir N

Plant droit N – espanenc

Portan N

Prior N

Riesling B

Rivairenc N – aspiran noir

Rivairenc blanc B – aspiran blanc

Roussanne B

Rubilande Rs

Saphira B

Sauvignac

Sauvignon B – sauvignon blanc

Sauvignon gris G – fié gris

Sciaccarello N

Sémillon B

Servant B

Seyval B

Solaris B

Soreli B

Souvignier gris Rs

Sylvaner B

Syrah N – shiraz

Tannat N

Tempranillo N

Terret blanc B

Terret gris G

Terret noir N

Ugni blanc B

Verdelho B

Vermentino B – rolle

Vidoc N

Villard blanc B

Viognier B

Voltis B

8. Beskrivning av samband

8.1.

Vingårdarna som framställer ”Vicomté d’Aumelas” är belägna i hjärtat av Languedoc, mellan Montpellier och Béziers och norr om Sète, i en liten region av kullar inbäddade i den norra sluttningen av Aumelasplatån, med utsikt över floden Hérault i norr.

Vingårdarna präglas av Aumelas garrigue och är ordnade i stegvisa terrasser som vetter mot väster, på jordmåner som bildats av kalksten och märgelgrus från mesozoikum och kenozoikum och i den nedre delen av de olika avlagringar som samlats i Héraultdalen.

Dessa jordmånsgrupper bildar tillsammans ett stort område som är väl lämpat för vinodling, med bördiga jordmåner på de nyare alluviala och kolluviala avlagringarna till sandiga och grusiga jordmåner som bildats på de gamla alluviala terrasserna och kalkhaltiga sluttningarna.

De olika jordmånerna i kombination med de lokala bioklimaten lämpar sig för odling av flera olika druvsorter.

Rent medelhavsklimat råder i området, med en kraftig minskning av nederbörden på sommaren.

Denna ”enhet” inom mångfalden i området för ”Vicomté d’Aumelas” förstärks av landskapet i produktionsområdet, som helt och hållet omfattas av den mellersta delen av Héraultdalen. Viner med den skyddade geografiska beteckningen ”Vicomté d’Aumelas” kommer från ett produktionsområde med en flera hundra år gammal vinodlingstradition.

Markens lämplighet för vinodling erkändes redan under romartiden och bekräftades under medeltiden. Viner från detta område hyllades av trouvères (trubadurer) och var populära hos adeln och borgarklassen samt på värdshusen.

De angränsande religiösa samfunden i klostren Aniane och Saint Guilhem le Désert bevarade och utvecklade vingårdarna under medeltiden. Guilhemdynastin från Montpellier, som hade släktband till det engelska och det nederländska kungahuset, tog på 900-talet över Aumelas grevskap och började exportera viner från området till hela norra Europa.

Som professor Galtier påpekar fanns det redan vid den tiden vinstockar i Aumelas grevskap. Adeln gjorde anspråk på en fjärdedel av skörden från sina förläningar. I artikel 547 i uppslag 178v betonas denna utveckling: Vilhelm av Aumelas bekräftade den 4 november 1121 att Bertrand de l’Estang hade överlämnat sin egendom med vingårdar och fält ända till Hérault.

På 1700-talet gjorde Canal du Midi det lättare att transportera vin till kusthamnarna för vidare transport till norra Europa och Amerika. Samtidigt ökade också exporten söderut tack vare utbyggnaden av hamnen i Sète.

Dessa vingårdar fick sitt nuvarande utseende på 1800-talet. De gynnades av järnvägens utveckling då järnvägen var av central betydelse för tillträdet till nya marknader. Regionens specialiserade produktion av särskilt kända bordsdruvor ledde till att den fick det klingande namnet ”gyllene dalen”.

Erkännandet som gavs till ”vin de pays” den 5 april 1982 gjorde det möjligt för vinodlarna att producera viner för att möta konsumenternas efterfrågan.

Produktionen ligger nu på 10 000 hektoliter, varav hälften är röda viner och hälften fördelas lika mellan roséviner och vita viner.

De medelhavsdruvsorter som odlats i detta SGB-område sedan urminnes tider har kompletterats med sorter från andra regioner, som cabernet sauvignon för röda viner och chardonnay och sauvignon för vita viner.

Vinerna är antingen blandviner (särskilt röda viner) eller framställda av en enda druvsort (oftast vita viner).

Vinerna från området för ”Vicomté d’Aumelas” återspeglar det unika samspelet mellan området och dess historia och är kopplade till såväl vinframställningsexpertis som förvärvats under generationer som den senaste tekniken.

Vinodlarnas forskning har föranlett fruktiga och eleganta njutbara viner som återspeglar anpassade vinframställningstekniker där prioritet ges åt skonsam utvinningsteknik.

Dessa viner säljs främst i Frankrike och i nordeuropeiska länder. Nästan all produktion buteljeras inom det geografiska området, vilket säkerställer fullständig kontroll över produkten och ett bra utnyttjande av produktionsplatserna.

8.2. Orsakssamband mellan det geografiska områdets särskilda egenskaper och produktens särskilda egenskaper

Aumelas slott utgör en ledstjärna och ett landmärke för alla invånare och vinodlare i byarna, och härifrån har man utsikt över hela området för ”Vicomté d’Aumelas”. I detta område tar man väl hand om vinstockarna, och vinerna vittnar om en stark vinodlingstradition.

Det finns en mycket speciell koppling mellan vinodling och vinstockarna i ”den gyllene dalen”, namnet som denna region har fått tack vare produktionen av bordsdruvor (chasselas och servant) som krävde mycket beskärning och fick vinodlarna att hitta sätt att få fram druvor av bästa kvalitet.

Med utgångspunkt i denna erfarenhet har vinodlarna anpassat sina vingårdar och utvecklat moderna vinframställningsmetoder i över 30 år.

Detta återspeglas i vinerna, som påverkas starkt av den speciella miljön i mellersta Héraultdalen där floden spelar en viktig roll genom att reglera temperaturen och på så sätt begränsa vissa extrema väderförhållanden på sommaren och möjliggöra produktion av eleganta röda viner och friska, fruktiga vita viner.

Många av de små byarna i området för ”Vicomté d’Aumelas” har uppförts på samma platser som tidigare romerska villor, och i dag bor här familjer som förmedlar sin passion för vinodling och vinproduktion och sin kunskap från en generation till nästa. Anseendet hos viner med beteckningen ”Vicomté d’Aumelas” har sina rötter i detta kulturarv. Historien och kulturen i denna region, dessa byar och dessa människor är oupplösligt kopplade till regionens vinodlingshistoria.

9. Väsentliga ytterligare villkor (förpackning, märkning, andra krav)

Rättslig ram

Nationell lagstiftning

Typ av ytterligare villkor

Kompletterande bestämmelser om märkning

Beskrivning av sjukdomstillståndet

Den skyddade geografiska beteckningen ”Vicomté d’Aumelas” får kompletteras med namnet på en eller flera druvsorter.

Den skyddade geografiska beteckningen ”Vicomté d’Aumelas” får kompletteras med något av uttrycken ”primeur” (tidig) eller ”nouveau” (ny).

Den skyddade geografiska beteckningen ”Vicomté d’Aumelas” får kompletteras med den mindre geografiska enheten ”Vallée Dorée” i enlighet med villkoren i produktspecifikationen.

Europeiska unionens logotyp för produkter med skyddad geografisk beteckning ska anges på etiketten om uppgiften ”Indication géographique protégée” (skyddad geografisk beteckning) ersätts med det traditionella uttrycket ”Vin de Pays”.

Länk till produktspecifikationen

https://info.agriculture.gouv.fr/gedei/site/bo-agri/document_administratif-64343752-4555-476e-ae05-308e26acd116

(1) EGT L 9, 11.1.2019, s. 2.

		ISSN 1977-1061
Europeiska unionens officiella tidning		C 469

Svensk utgåva	Meddelanden och upplysningar	65 årgången 9 december 2022

Innehållsförteckning		Sida
	I Resolutioner, rekommendationer och yttranden
	REKOMMENDATIONER
	Rådet
2022/C 469/01	Rådets rekommendation av den 28 november 2022 om vägar till en framgångsrik skolgång och om ersättande av rådets rekommendation av den 28 juni 2011 om politiska strategier för att minska andelen elever som lämnar skolan i förtid ( 1 )	1

	II Meddelanden
	MEDDELANDEN FRÅN EUROPEISKA UNIONENS INSTITUTIONER, BYRÅER OCH ORGAN
	Europeiska kommissionen
2022/C 469/02	Beslut om att inte göra invändningar mot en anmäld koncentration (Ärende M.10431 – ALI GROUP / WELBILT) ( 1 )	16
2022/C 469/03	Kommissionens tillkännagivande om tillämpningen av ekodesignkrav för nätaggregatets verkningsgrad hos servrar och datalagringsprodukter och av ekodesignkrav för strömkällans verkningsgrad hos svetsutrustning ( 1 )	17

	IV Upplysningar
	UPPLYSNINGAR FRÅN EUROPEISKA UNIONENS INSTITUTIONER, BYRÅER OCH ORGAN
	Rådet
2022/C 469/04	Rådets slutsatser om att stödja välbefinnande i digital utbildning	19
2022/C 469/05	Meddelande till de personer som är föremål för de restriktiva åtgärder som föreskrivs i rådets beslut 2010/788/Gusp, ändrat genom rådets beslut (Gusp) 2022/2412, och rådets förordning (EG) nr 1183/2005, genomförd genom förordning (EU) 2022/2401 om restriktiva åtgärder med hänsyn till situationen i Demokratiska republiken Kongo	29
2022/C 469/06	Meddelande till registrerade som är föremål för restriktiva åtgärder enligt rådets beslut 2010/788/Gusp och rådets förordning (EG) nr 1183/2005 om restriktiva åtgärder med hänsyn till situationen i Demokratiska republiken	30
2022/C 469/07	Meddelande till de personer som är föremål för de restriktiva åtgärder som föreskrivs i rådets beslut 2010/788/Gusp, genomfört genom rådets genomförandebeslut (Gusp) 2022/2398, och rådets förordning (EG) nr 1183/2005, genomförd genom rådets genomförandeförordning (EU) 2022/2397 om restriktiva åtgärder med hänsyn till situationen i Demokratiska republiken Kongo	32
2022/C 469/08	Meddelande till registrerade som är föremål för restriktiva åtgärder enligt rådets beslut 2010/788/Gusp och rådets förordning (EG) nr 1183/2005 om restriktiva åtgärder med hänsyn till situationen i Demokratiska republiken	33
	Europeiska kommissionen
2022/C 469/09	Eurons växelkurs – 8 december 2022	35

	Valuta	Kurs
USD	US-dollar	1,0519
JPY	japansk yen	143,75
DKK	dansk krona	7,4382
GBP	pund sterling	0,86258
SEK	svensk krona	10,9060
CHF	schweizisk franc	0,9889
ISK	isländsk krona	149,50
NOK	norsk krona	10,4880
BGN	bulgarisk lev	1,9558
CZK	tjeckisk koruna	24,324
HUF	ungersk forint	417,66
PLN	polsk zloty	4,6853
RON	rumänsk leu	4,9131
TRY	turkisk lira	19,6114
AUD	australisk dollar	1,5590
CAD	kanadensisk dollar	1,4307
HKD	Hongkongdollar	8,1889
NZD	nyzeeländsk dollar	1,6547
SGD	singaporiansk dollar	1,4256
KRW	sydkoreansk won	1 387,06
ZAR	sydafrikansk rand	18,0225
CNY	kinesisk yuan renminbi	7,3324
HRK	kroatisk kuna	7,5553
IDR	indonesisk rupiah	16 423,92
MYR	malaysisk ringgit	4,6257
PHP	filippinsk peso	58,233
RUB	rysk rubel
THB	thailändsk baht	36,559
BRL	brasiliansk real	5,4880
MXN	mexikansk peso	20,6989
INR	indisk rupie	86,6755

	V Yttranden
	ÖVRIGA AKTER
	Europeiska kommissionen
2022/C 469/10	Offentliggörande av ett meddelande om godkännande av en standardändring av produktspecifikationen för ett namn i vinsektorn enligt artikel 17.2 och 17.3 i kommissionens delegerade förordning (EU) 2019/33	36