1.4.2006 |
SL |
Uradni list Evropske unije |
C 79/1 |
POSODOBITEV IZOBRAŽEVANJA IN USPOSABLJANJA: BISTVEN PRISPEVEK K BLAGINJI IN SOCIALNI KOHEZIJI V EVROPI
SKUPNO VMESNO POROČILO O NAPREDKU V OKVIRU DELOVNEGA PROGRAMA„IZOBRAŽEVANJE IN USPOSABLJANJE 2010“S STRANI SVETA IN KOMISIJE ZA LETO 2006
(2006/C 79/01)
1. UVOD
V skupnem vmesnem poročilu (1) iz leta 2004 sta Svet (Izobraževanje) in Evropska komisija zahtevala nujne reforme evropskih sistemov izobraževanja in usposabljanja, če želi Unija doseči svoje socialne in gospodarske cilje. Zavezala sta se, da bosta vsaki dve leti pregledala napredek pri izvajanju delovnega programa Izobraževanje in usposabljanje 2010, ki vključuje kopenhagenski proces o poklicnem izobraževanju in usposabljanju (PIU) ter dejavnosti za visokošolsko izobraževanje. To poročilo je prvo v novem ciklu. Izobraževanje in usposabljanje 2010 je tudi ključni prispevek k izvajanju novih integriranih smernic za rast in delovna mesta (2), vključno z Evropskim paktom za mlade.
Nedavni vmesni pregled Lizbonske strategije je potrdil osrednje mesto izobraževanja in usposabljanja na dnevnem redu Evropske unije za rast in delovna mesta. Integrirane smernice pozivajo države članice, naj razširijo in izboljšajo naložbe v človeški kapital ter prilagodijo sisteme izobraževanja in usposabljanja glede na zahteve po novih spretnostih. V tem okviru je Evropski svet zahteval, naj se delovni program Izobraževanje in usposabljanje 2010 še naprej v celoti izvaja.
Svet je večkrat poudaril dvojno vlogo — družbeno in ekonomsko — sistemov izobraževanja in usposabljanja. Izobraževanje in usposabljanje sta odločilni dejavnik zmožnosti vsake države za odličnost, inovativnost in konkurenčnost. Obenem sta sestavni del socialne razsežnosti Evrope, ker prenašata vrednote solidarnosti, enakih možnosti in družbene udeležbe, hkrati pa pozitivno učinkujeta na zdravje, kriminaliteto, okolje, demokratizacijo in splošno kakovost življenja. Vsi državljani morajo doseči in stalno obnavljati svoje znanje, spretnosti in veščine s pomočjo vseživljenjskega učenja, upoštevati pa je treba tudi posebne potrebe tistih, ki so ogroženi z družbeno izključenostjo. To bo pomagalo dvigniti stopnjo delovne aktivnosti in gospodarske rasti ob zagotovitvi socialne kohezije.
Naložbe v izobraževanje in usposabljanje imajo svojo ceno, vendar so koristne glede na visok zasebni, gospodarski ter socialni srednje- in dolgoročni izkupiček. Reforme morajo zato iskati sinergije med gospodarskimi in socialnimi cilji politik, ki se v resnici vzajemno krepijo.
Ta premislek je izredno pomemben za sedanje razmišljanje Unije o bodočem razvoju evropskega socialnega modela. Evropa se spoprijema z resnimi družbeno-ekonomskimi in demografskimi izzivi, povezanimi s staranjem prebivalstva, visokim številom nizko kvalificiranih odraslih, visokimi stopnjami brezposelnosti mladih itd. Obenem pa stalno rastejo zahteve po večji usposobljenosti in kvalifikaciji delovne sile. S temi izzivi se je treba spoprijeti, da se izboljša dolgoročna trajnost evropskih socialnih sistemov. Izobraževanje in usposabljanje sta del reševanja teh problemov.
2. NAPREDEK PRI IZVAJANJU PROGRAMA IZOBRAŽEVANJE IN USPOSABLJANJE 2010
Ta del prvič predstavlja pregled napredka, doseženega v smeri posodobitve sistemov izobraževanja in usposabljanja v Evropi, kar je bilo zahtevano v Lizboni. Analiza temelji predvsem na nacionalnih poročilih držav članic, držav EFTA-EGP ter držav pristopnic in držav kandidatk iz leta 2005 (3). Prikazuje, kako reforme prispevajo k prednostnim področjem za dejavnost, določeno v skupnem vmesnem poročilu 2004 (4). Sklicevanja na države v oklepajih so navedena kot primeri dobre prakse in z namenom omogočanja vzajemnega učenja.
2.1. Na nacionalni ravni: reforme napredujejo
Nacionalna poročila kažejo, da je delovni program Izobraževanje in usposabljanje 2010 postal bolj izraziti del nacionalnega političnega prizorišča. Zdaj vse države članice, sicer v različnih razsežnostih, menijo, da je Lizbonska strategija dejavnik v razvoju politike nacionalnega izobraževanja in usposabljanja.
Vse več držav ima zdaj konkretne ureditve za usklajevanje med ministrstvi (zlasti med ministrstvoma za šolstvo in delo) z odgovornostjo za izvajanje delovnega programa Izobraževanje in usposabljanje 2010 ter za posvetovanje z zainteresiranimi stranmi, kot so socialni partnerji. Veliko držav je že določilo ali zdaj določa svoje cilje, ki se v različnih stopnjah nanašajo na referenčne ravni povprečne evropske uspešnosti pri izobraževanju in usposabljanju (merila uspešnosti). To je posebej pomembno za izvajanje evropske strategije zaposlovanja (5).
2.1.1 Prednostne naloge in naložbe so usmerjene v večjo učinkovitost in kakovost
Od leta 2000 se glede celotnih naložb v ključne sektorje ekonomije znanja vrzel med Evropo in konkurenčnimi državami, kot so Združene države, ni zmanjšala. Nekatere azijske države, kot sta Kitajska in Indija, tudi naglo napredujejo.
Vendar se javna poraba za izobraževanje kot odstotek BDP veča v skoraj vseh državah EU (povprečje EU: 4,9 % leta 2000, 5,2 % leta 2002).
Tendenca povečanja, opažena med letoma 2000 in 2002, je obetaven znak, da smatrajo vlade javno porabo za izobraževanje kot prednostno nalogo. Vseeno med posameznimi državami obstajajo velike razlike, ki se gibljejo od štiri do osem odstotkov BDP. Za večino vlad se zdi, da so prepoznale, da se potrebne reforme ne morejo uresničiti s sedanjimi ravnmi in vzorci naložb.
Mnoge države spodbujajo zasebne naložbe posameznikov in gospodinjstev, zlasti na področjih, kjer je zasebna korist visoka, na primer preko spodbud, kot so čeki za učenje ali posamezni računi za izobraževanje (npr. AT, NL, UK (6)) (7), davčne olajšave (npr. CY, FI, HU, LT, PT, SI) ali šolnine (npr. AT, CY, PL, RO, UK). Le malo dokazov je o splošnem povečanju naložb delodajalcev v nadaljnje usposabljanje. Zato se je potrebno bolj potruditi in spodbuditi delodajalce k večjim naložbam.
Za večino držav je glavna tema za reformo izboljšanje učinkovitosti s povečanjem kakovosti s poudarkom na decentralizaciji in izboljšanju vodenja ustanov. Medtem ko večina držav uporablja mednarodne primerljive podatke o rezultatih za presojo delovanja svojega sistema, jih veliko še vedno ni razvilo primernih nacionalnih kazalcev delovanja ali sistemov za zbiranje potrebnih podatkov. Zato je težko meriti vpliv sprejetih ukrepov.
Vse države poudarjajo bistveni pomen razvoja sposobnosti, potrebnih za gospodarstvo in družbo, temelječa na znanju, ter za gospodarsko konkurenčnost. Glavni prednostni nalogi za večino držav sta tudi doseganje višje kakovosti ponudbe in izboljšanje standardov, skupaj z usposabljanjem učiteljev, širitvijo udeležbe v visokošolskem izobraževanju in izvajanjem reform bolonjskega procesa (8) ter povečanjem privlačnosti PIU ter zagotovljenim dostopom do IKT.
Glede družbenega vključevanja so vse države navedle, da sta dostop in zaposljivost ciljnih skupin bistveni komponenti njihovih politik. Številne države (npr. CY, CZ, EL, ES, LV, MT, PT, RO) poudarjajo, da finančni pritiski omejujejo njihove zmožnosti izvajanja vseh potrebnih politik.
Nekaj držav poudarja, da se v njihovih politikah izobraževanja in usposabljanja gospodarski in socialni cilji vzajemno podpirajo. Druge trdijo, da bi ob uspešnem izvajanju nalog na področju gospodarstva in zaposlovanja lažje obravnavali tudi socialne cilje (pravičnost in socialno kohezijo). Ta vprašanja so zlasti pomembna za razpravo o evropskem socialnem modelu.
2.1.2. Napredek pri opredeljevanju strategij za vseživljenjsko učenje, vendar pa izvajanje ostaja izziv
Od leta 2003 je prišlo do napredka v smeri cilja, ki ga je določil Evropski svet, namreč, da morajo biti do leta 2006 izdelane strategije za vseživljenjsko učenje (9) v vseh državah članicah (10). To je ključna razsežnost novih lizbonskih integriranih smernic. Mnoge — vendar vsekakor ne vse — države zdaj pripravljajo izjave o politiki vseživljenjskega učenja, na primer strateške dokumente ali nacionalne akcijske načrte. Druge so določile okvirno zakonodajo (npr. EL, ES, FR, RO).
Vseeno pa so, kot je bilo razvidno že leta 2003, strategije še vedno neuravnovešene. Obstaja težnja, da bi se usmerilo ali na zaposljivost ali na ponovno vključitev tistih, ki so se odtujili od sistemov. Nekatere države, kot so Švedska, Danska, Finska in Norveška, so na dobri poti k doseganju nacionalnega pristopa, ki je skladen in celosten, in pri izvajanju očitno napredujejo.
Vendar pa je spodbudno, da temeljne politike za vseživljenjsko učenje v Evropi pridobivajo na pomenu. Nekaj držav (npr. FI, FR, PT) ima na primer trdno zasidrane sisteme za priznavanje neformalnega in priložnostnega učenja, nekaj drugih pa je pred kratkim uvedlo ukrepe ali jih uvaja zdaj (npr. BE, DK, ES, NL, NO, SE, SI, UK). Vse več držav (npr. BE, DK, FR, IE, IS, LI) uvaja smernice za vseživljenjsko učenje in razvoj okvirnih enotnih nacionalnih kvalifikacij (npr. IE). Slednje vprašanje je tudi ključna prednostna naloga za nekatere nove države članice in države kandidatke (npr. CY, EE, HR, LV, PL, RO, SI, TR).
Okrog 11 % odraslih v EU v starosti 25–64 (11) let se udeležuje vseživljenjskega učenja, kar od leta 2000 predstavlja napredek, obstajajo pa občutne razlike med državami.
Potreba po večji stopnji udeležbe v nadaljnjem izobraževanju ostaja za Evropo glavni izziv, zlasti v južnih evropskih državah in novih državah članicah. Več odraslih v vseživljenjskem izobraževanju bi povečalo dejavno udeležbo na trgu dela in prispevalo h krepitvi socialne kohezije.
V Evropi se ne daje dovolj prednosti in sredstev povečanju dostopa odraslih do priložnosti za učenje, posebej ne za starejše delavce, katerih število se bo do leta 2030 povečalo na približno 14 milijonov, ter za nizko kvalificirane. Večina držav, ki beleži najvišje stopnje udeležbe, močno poudarja strategije za učenje odraslih kot del skladne in celovite strategije za vseživljenjsko učenje.
Skoraj 15 % mladih v EU še vedno prezgodaj prekine šolanje, kar odraža zgolj rahel napredek v smeri merila uspešnosti EU, ki je 10 %.
Skoraj 20 % petnajstletnikov ima še vedno resne težave z bralno pismenostjo, kar od leta 2000 ne kaže napredka v smeri merila uspešnosti, ki je zmanjšanje tega deleža za petino.
Okrog 77 % ljudi v starosti 18–24 let zaključi višje srednješolsko izobraževanje, kar pa je še vedno daleč od zastavljenega cilja 85 % kljub dobremu napredku v nekaterih državah.
Stalno visoko število mladih, ki zapuščajo šolo brez osnovnih kvalifikacij in usposobljenosti, je zaskrbljujoč znak, da začetni izobraževalni sistemi ne dajejo vedno potrebnih osnov za vseživljenjsko učenje. To skrb obravnavajo tudi nove lizbonske integrirane smernice in Evropski pakt za mlade. Nekaj držav se na to odziva z reformo učnih načrtov in programov z namenom zagotoviti, da vsi dosežejo ključne prečne usposobljenosti (npr. AT, CY, DE, FR, IT, NO, UK), in da mladi — zlasti tisti iz prikrajšanih okolij — ne „padejo skozi sito“ (glej tudi del 2.1.4).
2.1.3. Reforme visokošolskega izobraževanja vse bolj podpirajo lizbonsko agendo
Bolonjski proces še vedno uvaja reforme v strukturah visokošolskega izobraževanja, zlasti v zvezi z vpeljavo strukture diplom iz treh ciklov in s poudarjanjem zagotavljanja kakovosti. Kaže, da bo bolonjski proces za razliko od Lizbonske strategije na vidnem mestu pri razvoju nacionalne politike v tem sektorju. Vendar določeni znaki kažejo, da začenjajo države reševati izzive upravljanja, sredstev in privlačnosti, kar mora pomagati zagotoviti prispevek univerz h konkurenčnosti, delovnim mestom in rasti (12). Nekaj držav omenja pobude za vzpostavitev centrov ali središč odličnosti (npr. AT, BE, DE, DK, FI, FR, IT, NO).
V zvezi z upravljanjem je precej držav na primer uvedlo različne oblike pogodb za ureditev odnosov med visokošolskimi ustanovami in državo, kar je podlaga za notranjo dodelitev sredstev (npr. AT, CZ, DE, DK, FR, IS, LI, SK). Več držav srednje in vzhodne Evrope poskuša rešiti problem drobitve njihovih sistemov visokošolskega izobraževanja z uvedbo novih sistemov upravljanja ustanov, kar pogosto vključuje zunanje zainteresirane strani.
Skupne (javne in zasebne) naložbe v visoko šolstvo v EU leta 2001 znašajo 1,28 % BDP, v primerjavi z 2,5 % v Kanadi in s 3,25 % v ZDA (13). Tri države EU, ki za to porabijo največ sredstev, so Danska (2,8 %), Švedska (2,3 %) in Finska (2,1 %). Za izničenje razlike v porabi v primerjavi z ZDA, bi se EU morala zavezati za dodatnih 180 milijard EUR letno, s čimer bi zagotovila zlasti očitno večje naložbe iz zasebnega sektorja.
Za veliko držav ostaja iskanje sredstev ključni izziv in ovira za izvedbo načrta posodobitve.
Spodbujanje prihajajoče mobilnosti se zdi zelo razširjeno sredstvo povečanja privlačnosti visokošolskega izobraževanja v Evropi. Le malo držav gre dlje z dejavnim trženjem ali usmerjenimi dejavnostmi za zaposlovanje tujcev (npr. DE, FI, FR, IE, NL, UK). Cilj številnih novih držav članic je reševanje teh izzivov z ustanovitvijo partnerstev z univerzami v tujini za pripravo skupnih diplom.
Krepitev sodelovanja med visokošolskim izobraževanjem in industrijo večina držav priznava kot osnovno zahtevo za inovacije in povečano konkurenčnost, premalo pa jih k temu vprašanju pristopa celostno. Del problema je v tem, da nacionalne inovacijske strategije prepogosto ne vključujejo reform visokega šolstva.
Veliko držav spodbuja univerze, naj sodelujejo pri uvajanju vseživljenjskega učenja v vsakdanjik s tem, da razširijo dostop netradicionalnih udeležencev, kot so učenci z nizkim družbeno-gospodarskim položajem, vključno z vzpostavitvijo sistemov za priznavanje neformalnega in priložnostnega učenja. To je del splošnega vseevropskega prizadevanja za dvig ravni udeležbe v visokošolskem izobraževanju. Zelo veliko univerz nudi stalni strokovni razvoj, vse bolj priljubljene pa so odprte univerze, ki uporabljajo pristope učenja na daljavo in kombiniranega učenja ter učenja na podlagi IKT.
2.1.4. Status poklicnega izobraževanja in usposabljanja se postopoma izboljšuje, veliko dela pa še ostaja
Zdi se, da nacionalne prednostne naloge za reforme poklicnega izobraževanja in usposabljanja (PIU) v splošnem odražajo prednostne naloge kopenhagenskega procesa. Izvajanje skupnih načel in referenc, dogovorjenih na evropski ravni (npr. za priznavanje neformalnega učenja, zagotovitev kakovosti, usmerjanje), se je začelo, vendar države poudarjajo, da je za predložitev konkretnih rezultatov še prezgodaj.
V nekaterih državah ima PIU pozitiven ugled (npr. AT, CZ, DE, FI) zaradi dejavnikov, kot so „dvojni sistem“ (npr. izmenično usposabljanje), dvojne kvalifikacije (ki združujejo splošno in poklicno izobraževanje) in nedavni ukrepi za lažji dostop do visokošolskega izobraževanja. Vendar je poklicno usposabljanje še prepogosto manj privlačno kot akademsko. Izboljšanje kakovosti in privlačnosti PIU ostaja ključni izziv za prihodnost.
Da bi povečale privlačnost PIU, se večina držav usmerja na višje srednješolsko izobraževanje skupaj z razvojem učnih načrtov in vajeništva, s prožnimi možnostmi napredovanja in prestopanja, s povezavami na trg dela in z usmerjanjem. Nekatere države imajo dobro vzpostavljene povezave med PIU in visokošolskim izobraževanjem (npr. CY, CZ, ES, FR, IS, IE, NL, PT, UK), medtem ko druge v okviru razvijanja strategij vseživljenjskega učenja dajejo prednost vse večjemu napredku v splošnem in visokošolskem izobraževanju (npr. AT, CZ, DE, ES, SK).
Krepitev pomembnosti PIU za trg dela in boljši odnosi z delodajalci in socialnimi partnerji sta pomembna dejavnika za večino držav, ki skušajo reševati vprašanja kakovosti in privlačnosti. Izboljšave v strukturi PIU, dostop do vajeništva in reforma standardov PIU so v tej zvezi ključnega pomena. Napoved potrebnih spretnosti in kvalifikacij ostaja ključni izziv, ki zahteva več vključitve zainteresiranih strani, sektorski pristop in izboljšano zbiranje podatkov.
Velika večina držav izraža zaskrbljenost zaradi potreb nizko kvalificiranih delavcev, ki jih je trenutno v Uniji skoraj 80 milijonov, in poudarjajo pomen udeležbe delovne sile in vlogo sistemov PIU kot ključnih sredstev za družbeno vključenost.
Večina držav se v tem okviru usmerja na ciljne populacije, zlasti na mlade, kjer imajo programi PIU pozitiven učinek na zmanjševanje stopnje prezgodnjih prekinitev šolanja. Še vedno pa ni dovolj pozornosti namenjene odraslim in starejšim delavcem.
Za večino držav ostaja strokovni razvoj učiteljev in vodij usposabljanj dejanski izziv.
2.1.5. Vse večja, a še vedno nezadostna evropska razsežnost v nacionalnih sistemih
Vse države so mnenja, da je pomembno povečati udeležbo v mobilnosti v izobraževanju in usposabljanju od osnovne do višjih ravni, vključno z mobilnostjo učiteljev in vodij usposabljanj, kar bi bil del njihovega strokovnega razvoja. Toda kljub nekaterim obetavnim pobudam, na primer glede kakovosti mobilnosti (npr. AT, BG, CZ, EL, IE, LV), ni dovolj nacionalnih strategij. Glavni del podpore še vedno izhaja iz programov EU. V splošnem skušajo države spodbujati mobilnost bolj za prihajajoče študente kot za tiste, ki odhajajo. Europass, ključni instrument za podporo mobilnosti, se uporablja po vsej Evropi (14).
Vse bolj pomembna je tudi gradnja evropske ali mednarodne razsežnosti v nacionalnih sistemih izobraževanja in usposabljanja, kot sredstva za krepitev razumevanja Evropske unije med mladimi. Le malo držav (npr. EE, EL, FI, LU, NL, UK) vključuje evropsko ali mednarodno razsežnost kot poseben del učnega načrta in nekatere v skladu s tem uvajajo zakonodajne reforme. Tudi druge spodbujajo evropsko razsežnost s projekti sodelovanja na regionalni in lokalni ravni (npr. DE, ES, IT). Veliko jih poudarja pomembnost učenja jezikov. Vendar so politike in ukrepanja večinoma razkropljeni in še vedno ostaja izziv zagotoviti, da vsi učenci zaključijo srednješolsko izobraževanje z znanjem in usposobljenostmi, ki jih bodo potrebovali kot evropski državljani. To je bil cilj, poudarjen v Skupnem vmesnem poročilu 2004.
2.2. Na evropski ravni: izboljšanje upravljanja delovnega programa Izobraževanje in usposabljanje 2010
V letih 2004 in 2005 je Svet (Izobraževanje) sprejel številna skupna orodja, načela in okvire, na primer povezane z mobilnostjo, zagotavljanjem kakovosti, neformalnim učenjem in usmerjanjem. Kot je zapisano v Skupnem vmesnem poročilu 2004, lahko taki dogovori koristno podpirajo nacionalne politike in reforme ter prispevajo k razvoju vzajemnega zaupanja. Na področju PIU je Sporočilo iz Maastrichta (decembra 2004) (15) določilo nove prednostne naloge na ravni držav in EU. Komisija je odobrila tudi veliko sporočil, na primer o visokošolskem izobraževanju v Lizbonski strategiji ter o razvoju evropskega kazalnika jezikovnih kompetenc (16) in osnutke priporočil Sveta in Evropskega parlamenta, na primer o ključnih usposobljenostih za vseživljenjsko učenje.
Kot del celotne racionalizacije postopka ter za večjo usklajenost in okrepljeno upravljanje je bila ustanovljena skupina za usklajevanje Izobraževanja in usposabljanja 2010, ki združuje predstavnike ministrstev za šolstvo in usposabljanje ter evropske socialne partnerje. Redno poročanje o kazalcih in merilih uspešnosti prav tako podpira spremljanje napredka.
Tudi metode dela so se posodobile za boljšo podporo izvajanja na nacionalni ravni. Delovne skupine (17), ki so izvedle prvo fazo delovnega programa, so nadomestile skupine držav, ki se usmerjajo na ključna vprašanja v skladu s svojimi nacionalnimi prednostnimi nalogami in interesi. Skupine organizirajo v letih 2005 in 2006 konkretne dejavnosti „vzajemnega učenja“, v katerih države nudijo vzajemno podporo pri izvajanju reform z določanjem dejavnikov za uspeh in z delitvijo dobre prakse.
Evropski prostor izobraževanja in usposabljanja se še naprej krepi, najbolj z razvojem evropskega okvira kvalifikacij (EOK). Začel se je postopek posvetovanja o načrtu za EOK in Komisija bo leta 2006 predložila predlog osnutka priporočila Sveta in Evropskega parlamenta. Komisija bo zgodaj v letu 2006 predstavila tudi osnutek priporočila Sveta in Evropskega parlamenta o kakovosti izobraževanja učiteljev ter konec leta 2006 sporočilo o učenju odraslih.
3. ZAKLJUČEK: POSPEŠITEV REFORM ZA ZAGOTOVITEV UČINKOVITEJŠEGA PRISPEVKA K LIZBONSKI STRATEGIJI IN KREPITEV EVROPSKEGA SOCIALNEGA MODELA
Nacionalne reforme napredujejo. Kaže, da obstaja trajno javno prizadevanje v vsej Uniji in nekatera področja imajo od tega že koristi. Tak razvoj opogumlja, zlasti ob upoštevanju dejstva, da reforme izobraževanja učinkujejo počasi in da obstajajo velike razlike med nacionalnimi razmerami in izhodišči v razširjeni Uniji.
Dolgoročna trajnost evropskega socialnega modela bo precej odvisna od učinkovitosti teh globokih reform širokega obsega pri zagotavljanju dejavne udeležbe v gospodarskem in socialnem življenju vseh državljanov z različnimi stopnjami sposobnosti in družbenimi ozadji.
Zato je še posebej zaskrbljujoče, da je kljub zgodnjemu doseganju merila uspešnosti EU glede naraščajočega števila diplomantov matematike, znanosti in tehnologije premalo napredka v smeri tistih meril uspešnosti, ki so najtesneje povezana z družbeno vključenostjo. Če na področjih predčasne prekinitve šolanja, dokončanja višjega srednješolskega izobraževanja in ključnih usposobljenosti ne bo občutno več prizadevanj, se bo velik del naslednje generacije soočil z družbeno izključenostjo, kar bo visoka cena zanje, za gospodarstvo in za družbo. Evropski svet je marca 2005 ob odobritvi Evropskega pakta za mlade namenil posebno pozornost področjem Izobraževanja in usposabljanja 2010 za mlade.
Prednostne gonilne sile za ukrepanje, določene v Skupnem vmesnem poročilu 2004, in sporočilo, da se morajo reforme pospešiti, ostajajo v celoti veljavni. Napredek se bo natančno obravnaval v naslednjem Skupnem poročilu leta 2008.
3.1. Reforme morajo posebej pozorno obravnavati vprašanja pravičnosti in upravljanja
Nacionalne reforme kažejo, da se vlade zavedajo izzivov, povezanih s posodobitvijo izobraževanja in usposabljanja. Nanašajo se zlasti na težavnost zagotovitve potrebnih javnih in zasebnih naložb ter preoblikovanja struktur in vodenja sistemov. V tej zvezi je treba biti posebej pozoren na ključna področja pravičnosti in upravljanja, vključno z razvojem primernih pobud, da bi bile sedanje reforme uspešne. Komisija bo podpirala nacionalna prizadevanja tako, da bo dala prednost tem področjem v prihodnjih dejavnostih vzajemnega učenja na ravni EU.
3.1.1. Izvajanje reform, ki zagotavljajo, da so sistemi učinkoviti in pravični
Večje poudarjanje učinkovitosti javnih naložb v izobraževanje in usposabljanje je pozitiven trend. Vendar pa je treba biti pozoren na celoten kontinuum vseživljenjskega učenja ter na cilje učinkovitosti, kakovosti in pravičnosti sistemov. To je osnovni pogoj za doseganje lizbonskih ciljev ob krepitvi evropskega socialnega modela.
Da bi zagotovili pravičnost sistemov, morajo biti rezultati in korist izobraževanja in usposabljanja neodvisni od družbeno gospodarskega položaja in drugih dejavnikov, ki lahko vodijo do izobrazbenega zapostavljanja. Zato mora biti dostop mogoč vsem, posameznike pa je treba obravnavati različno glede na njihove posebne učne potrebe.
Raziskava kaže, da se ne sme izbirati med učinkovitostjo in pravičnostjo, ker sta odvisni ena od druge in se medsebojno krepita. Razširjen dostop do izobraževanja in usposabljanja za vse, tudi za prikrajšane skupine in starejše delavce, bo prispeval k povečanju aktivnega prebivalstva, kar hkrati spodbuja rast in zmanjšuje neenakosti. Komisija bo preučila vprašanje pravičnosti in učinkovitosti v sporočilu, ki ga namerava sprejeti leta 2006, posebno pozornost bo treba nameniti tej problematiki tudi v skupnem poročilu 2008. Poleg tega mora biti iskanje odličnosti, tudi s pomočjo boljših povezav med visokošolskim izobraževanjem in raziskavami, podobno iskanju večjega dostopa in družbene vključenosti.
Naložbe se morajo osredotočiti na področja, kjer je družbena in gospodarska korist največja, z učinkovitim združevanjem učinkovitosti in pravičnosti. V tem smislu se morajo v naslednjih letih okrepiti prizadevanja držav članic za doseganje meril uspešnosti EU, povezanih s predčasno prekinitvijo šolanja, zaključkom višjega srednješolskega izobraževanja in doseganjem ključnih usposobljenosti. Nadvse pomembne so naložbe v predšolsko izobraževanje, da se prepreči neuspeh med šolanjem in družbena izključenost ter da se pridobi osnova za nadaljnje učenje.
Ključnega pomena za izboljšanje učinkovitosti sistemov izobraževanja in usposabljanja so tudi naložbe v usposabljanje učiteljev in vodij usposabljanj ter krepitev vodenja ustanov za izobraževanje in usposabljanje.
3.1.2. Uporabiti akterje in sredstva s pomočjo različnih partnerstev za učenje
Reforme so lažje v ugodnem gospodarskem in družbenem okviru in v okolju, kjer se veliko javnih in zasebnih sredstev vlaga v znanje, spretnosti in veščine, ter tam, kjer so načini upravljanja sistemov povezani in usklajeni. Učinkovita sinergija med ministrstvi „politik znanja“ (šolstvo, usposabljanje, zaposlovanje/socialne zadeve, raziskave itd.), močen družbeni dialog in zavest ter dejavna vključenost drugih ključnih akterjev, kot so starši in učitelji/vodje usposabljanj, prostovoljni sektor in lokalni akterji, vse to spodbuja sporazume glede ciljev politik in potrebnih reform. Vendar pa take oblike upravljanja niso široko razširjene.
Prednost je treba dati izboljšanju upravljanja preko partnerstev za učenje, zlasti na regionalnih in lokalnih ravneh, kot sredstev za delitev odgovornosti in stroškov med ustreznimi akterji (ustanove, organi oblasti, socialni partnerji, podjetja, sektorske organizacije, občinske organizacije itd.).
Taka partnerstva morajo vključevati učitelje in vodje usposabljanj kot glavne dejavnike sprememb v sistemih. Pospešiti morajo tudi večjo vključenost delodajalcev pri zagotavljanju ustreznosti ponudbe za vseživljenjsko učenje.
3.2. Krepitev izvajanja programa Izobraževanje in usposabljanje 2010
3.2.1. Na nacionalni ravni
Čeprav je napredek viden, se morajo pri nacionalnem oblikovanju politik v celoti upoštevati prednostne naloge delovnega programa Izobraževanje in usposabljanje 2010. Države članice morajo zlasti zagotoviti, da:
— |
imata izobraževanje in usposabljanje osrednji položaj v nacionalnih programih lizbonske reforme, v nacionalnem strateškem referenčnem okviru za strukturne sklade in v nacionalnih strategijah družbene zaščite in vključenosti; |
— |
mehanizmi za usklajevanje izvajanja delovnega programa na nacionalni ravni delujejo v vseh državah z udeležbo različnih zadevnih ministrstev in glavnih zainteresiranih strani, zlasti socialnih partnerjev; |
— |
nacionalne politike dejavno prispevajo k merilom uspešnosti in ciljem Izobraževanja in usposabljanja 2010. Nacionalne cilje in kazalce je treba še naprej razvijati in obenem upoštevati te evropske reference; |
— |
se izboljša ocenjevanje politik in tako omogoči boljše spremljanje napredka ter ustvari kultura ocenjevanja ob celostni uporabi rezultatov raziskav. Razvoj visoko kakovostnih statističnih instrumentov in infrastrukture je zato nujno potreben; |
— |
se kot pomembne referenčne točke pri oblikovanju nacionalnih reform uporabljajo različni evropski sporazumi (npr. resolucije Sveta ali zaključki glede skupnih referenc in načel), sprejeti v okviru delovnega programa. |
3.2.2. Na evropski ravni
Komisija bo zagotovila, da bodo izidi delovnega programa Izobraževanje in usposabljanje 2010 prispevali k postopku izvajanja integriranih lizbonskih smernic in smernic EU za kohezijo ter k nadaljnjim ukrepanjem v zvezi s prihodnjim evropskim socialnim modelom, kakor se je o tem razpravljalo na neformalnem srečanju voditeljev držav in vlad v palači Hampton Court. V tem smislu morajo strukturni skladi dajati prednost naložbam v človeški kapital.
Za krepitev izvajanja delovnega programa se bo posebno pozornost namenilo:
— |
razvoju natančno usmerjenega in ustreznega programa dejavnosti vzajemnega učenja v okviru novega integriranega programa za vseživljenjsko učenje na podlagi izkušenj in v letu 2005 dogovorjenih prednostnih nalog politike. Dejavnosti vzajemnega učenja se bodo usmerile na tista področja, kjer so reforme najbolj potrebne (področja meril uspešnosti EU; strategije vseživljenjskega učenja; učinkovitost in pravičnost; upravljanje in partnerstva za učenje; visokošolsko izobraževanje; PIU); |
— |
okrepljenemu spremljanju izvajanja strategij vseživljenjskega učenja v vseh državah članicah. To vprašanje bo glavna prednostna naloga skupnega poročila leta 2008, zlasti v zvezi z vlogo vseživljenjskega učenja pri krepitvi evropskega socialnega modela; |
— |
doseganju dogovora o priporočilu za evropski okvir kvalifikacij (EOK) ter osnutku priporočila Evropskega parlamenta in Sveta o ključnih usposobljenostih za vseživljenjsko učenje ter nadaljevanju dela na področju kakovosti izobraževanja učiteljev; |
— |
boljšemu obveščanju in izmenjavi izkušenj glede uporabe strukturnih skladov in Evropske investicijske banke za podporo razvoja izobraževanja in usposabljanja z namenom boljšega izkoriščanja teh virov v prihodnosti. |
(1) Izobraževanje in usposabljanje 2010: Uspeh Lizbonske strategije je odvisen od nujnih reform, 3. marec 2004 (Svet, dok. 6905/04 EDUC 43).
(2) Integriran sveženj združuje širše smernice ekonomske politike (Broad Economic Policy Guidelines - BEPG) in smernice za zaposlovanje (Sklep Sveta z dne 12. julija 2005 o smernicah za politike zaposlovanja držav članic (2005/600/ES), UL L 205, 6.8.2005 ter Priporočilo Sveta z dne 12. julija 2005 o širših smernicah ekonomskih politik držav članic in Skupnosti (2005–2008) (2005/601/ES)).
(3) Poročilo iz leta 2005 o napredku v smeri meril uspešnosti (delovni dokument osebja Komisije: „Napredek v smeri lizbonskih ciljev glede izobraževanja in usposabljanja“ (SEC(2005) 419)) je bilo tudi osnova za analizo. Nacionalna poročila bodo od novembra 2005 na voljo na spletni strani Izobraževanje in usposabljanje 2010
(http://www.europa.eu.int/comm/education/policies/2010/et_2010_en.html).
(4) Več podatkov je v statistični prilogi. Celotna analiza nacionalnih poročil in razvojev na ravni EU je na voljo v delovnem dokumentu osebja, priloženem k temu sporočilu.
(5) Tri od petih meril uspešnosti so cilji tudi v okviru smernic zaposlovanja EU.
(6) Velja le za Škotsko in Wales.
(7) Glej statistično prilogo za razlago okrajšav za države.
(8) Bolonjski proces je medvladni proces s ciljem oblikovati območje evropskega visokošolskega izobraževanja, da bi okrepili zaposljivost in mobilnost državljanov ter povečati mednarodno konkurenčnost evropskega visokošolskega izobraževanja. Več podatkov je na voljo na
http://europa.eu.int/comm/education/policies/educ/bologna/bologna_en.html.
(9) Vseživljenjsko učenje je opredeljeno kot „vse učne dejavnosti v teku življenja s ciljem izboljšanja znanja, spretnosti in veščin z osebnega, civilnega, socialnega vidika in/ali vidika, povezanega z zaposlitvijo.“ (Sporočilo Komisije o tem, kako „Uresničiti evropski prostor vseživljenjskega učenja“, KOM(2001) 678 konč.).
(10) Skupno vmesno poročilo 2004, o. c.; sklepi Evropskega sveta, 2004, 2005.
(11) Odstotki prebivalstva, ki so se udeleževali izobraževanja in usposabljanja v obdobju štirih tednov pred raziskavo.
(12) Glej Sporočilo Komisije „Spodbujanje intelektualnega potenciala Evrope: omogočiti univerzam, da bodo v najvišji meri prispevale k Lizbonski strategiji“. KOM(2005) 152 konč.
(13) Glej „Ključni podatki o znanosti, tehnologiji in inovacijah za leto 2005: k evropskemu prostoru znanja“, Evropska komisija.
(14) http://www.europa.eu.int/comm/education/programmes/europass/index_en.html.
(15) http://www.europa.eu.int/comm/education/policies/2010/vocational_en.html.
(16) KOM(2005) 556 končno.
(17) Rezultati delovnih skupin iz leta 2004 so na voljo na spletni strani Izobraževanje in usposabljanje 2010:
http://www.europa.eu.int/comm/education/policies/2010/objectives_en.html.
STATISTIČNA PRILOGA
PROGRESS AGAINST THE FIVE REFERENCE LEVELS OF AVERAGE EUROPEAN PERFORMANCE (BENCHMARKS) IN EDUCATION AND TRAINING
Country Codes
EU |
European Union |
BE |
Belgium |
CZ |
Czech Republic |
DK |
Denmark |
DE |
Germany |
EE |
Estonia |
EL |
Greece |
ES |
Spain |
FR |
France |
IE |
Ireland |
IT |
Italy |
CY |
Cyprus |
LV |
Latvia |
LT |
Lithuania |
LU |
Luxembourg |
HU |
Hungary |
MT |
Malta |
NL |
Netherlands |
AT |
Austria |
PL |
Poland |
PT |
Portugal |
SI |
Slovenia |
SK |
Slovakia |
FI |
Finland |
SE |
Sweden |
UK |
United Kingdom |
EEA |
European Economic Area |
IS |
Iceland |
LI |
Liechtenstein |
NO |
Norway |
Acceding Countries
BG |
Bulgaria |
RO |
Romania |
Candidate Countries
HR |
Croatia |
TR |
Turkey |
Others
JP |
Japan |
US/USA |
United States of America |
OVERVIEW ON PROGRESS IN THE FIVE BENCHMARK AREAS
Methodological remarks: The starting point in the year 2000 is set in the graph as zero and the 2010 benchmark as 100. The results achieved in each year are thus measured against the 2010 benchmark. A diagonal line shows the progress required, i.e. each year an additional 10 % of progress would have to be achieved to reach the benchmark. If a line stays below this diagonal line, progress is not sufficient.
As regards lifelong learning participation, there have been many breaks in time series: some countries have revised their data collection methods between 2002 and 2003. The application of the new methods led to higher results from 2003, and thus progress is overstated between 2002 and 2003. The line 2002-2003 on lifelong learning participation is therefore dotted. For low achievers in reading (data from PISA survey) there are only results for 16 EU countries and for two years.
Key results:
— |
As regards the number of maths, science and technology (MST) graduates the benchmark will be over-achieved; the progress required has already been made in 2000-2003. |
— |
There is some progress in lifelong learning participation. However, much of it is a result of changes in surveys in several Member States, which led to higher nominal participation rates and thus overstate overall progress. |
— |
There is constant improvement as regards early school leavers, but faster progress is needed in order to achieve the benchmark. |
— |
As regards upper secondary completion there has been very little progress. |
— |
Results for low achievers in reading have not improved (but this is based only on two reference years). |
KEY COMPETENCES
Percentage of pupils with reading literacy proficiency level one and lower (on the PISA reading literacy scale), 2000-2003
Source: DG Education and Culture. Data source: OECD, PISA 2003 database.
* |
In 2000, in the 16 EU countries for which comparable data is now available both for 2000 and 2003, the percentage of 15-year olds at level one or below was 19,4. The benchmark of reducing the share by 20 % thus implies a target figure of 15,5 %. |
Source: DG Education and Culture. Data source: OECD PISA database
Additional notes:
EU figure: weighted average based on number of pupils enrolled and data for 16 countries (NL, LU data not representative in 2000, same for UK in 2003, SK not participating in 2000).
|
EU |
|
BE |
CZ |
DK |
DE |
EE |
EL |
ES |
FR |
IE |
IT |
CY |
LV |
LT |
LU |
HU |
MT |
2000 |
19,4 |
|
19,0 |
17,5 |
17,9 |
22,6 |
: |
24,4 |
16,3 |
15,2 |
11,0 |
18,9 |
: |
30,1 |
: |
(35,1) |
22,7 |
: |
2003 |
19,8 |
|
17,8 |
19,4 |
16,5 |
22,3 |
: |
25,2 |
21,1 |
17,5 |
11,0 |
23,9 |
: |
18,0 |
: |
22,7 |
20,5 |
: |
Breakdown of 2003 results |
||||||||||||||||||
Boys |
25,6 |
|
22,4 |
23,5 |
20,5 |
28,0 |
: |
32,6 |
27,9 |
23,5 |
14,3 |
31,0 |
: |
25,0 |
: |
28,6 |
25,6 |
: |
Girls |
14,0 |
|
12,9 |
14,9 |
12,7 |
16,3 |
: |
18,5 |
14,5 |
12,1 |
7,7 |
17,2 |
: |
11,6 |
: |
17,2 |
14,9 |
: |
|
NL |
AT |
PL |
PT |
SI |
SK |
FI |
SE |
UK |
BG |
RO |
HR |
TR |
IS |
LI |
NO |
JP |
US |
2000 |
(9,5) |
14,6 |
23,2 |
26,3 |
: |
: |
7,0 |
12,6 |
12,8 |
40,3 |
41,3 |
: |
: |
14,5 |
22,1 |
17,5 |
10,1 |
17,9 |
2003 |
11,5 |
20,7 |
16,8 |
22,0 |
: |
24,9 |
5,7 |
13,3 |
: |
: |
: |
: |
36,8 |
18,5 |
10,4 |
18,2 |
19,0 |
19,4 |
Breakdown of 2003 results |
||||||||||||||||||
Boys |
14,3 |
28,2 |
23,4 |
29,4 |
: |
31,0 |
9,0 |
17,7 |
: |
: |
: |
: |
44,1 |
26,9 |
12,6 |
24,8 |
23,2 |
24,3 |
Girls |
8,6 |
13,1 |
10,2 |
15,1 |
: |
18,5 |
2,4 |
8,7 |
: |
: |
: |
: |
27,8 |
9,5 |
8,0 |
11,3 |
15,1 |
14,4 |
In 2000 the share of low performing 15-year olds in reading was 19,4 % (data available for 16 Member States only). According to the benchmark this proportion should decrease by one fifth by 2010 (and thus reach 15,5 %). While the share has decreased in some Member States (notably Latvia and Poland) no progress on this objective has been achieved since 2000 at EU level (2003: 19,8 %).
EARLY SCHOOL LEAVERS
Share of the population aged 18-24 with only lower-secondary education and not in education or training, 2000-2005
Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (Labour Force Survey)
Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (Labour Force Survey)
Additional notes:
From 5 December 2005 release, Eurostat implements a refined definition of the educational attainment level „upper secondary“ in order to increase the comparability of results in the EU. For 1998 data onwards ISCED 3c levels of duration shorter than 2 years do not fall any longer under the level „upper secondary“ but under „lower secondary“. This change implies revised results in DK (from 2001), ES, CY and IS. However, the definition can not yet be implemented in EL, IE and AT where all ISCED 3c levels are still included.
— |
Breaks in time-series in 2003: CZ, DK, DE, EL, FR, IE, in 2004: BE, LT, MT, PL, PT, RO; in 2005: E; 2004 data provisional for IE; 2005 data provisional for IE, LU, MT, FI, SE, UK, IS. |
— |
CY: reference population excludes students abroad. |
— |
DK, LU, IS, NO, EE, LV, LT, CY, MT, SI: high degree of variation of results over time partly influenced by a low sample size. |
— |
EU25: where data are missing or provisional, aggregates provided use the result of the closest available year. |
|
EU25 |
|
BE |
CZ |
DK |
DE |
EE |
EL |
ES |
FR |
IE |
IT |
CY |
LV |
LT |
LU |
HU |
2000 |
17,7 |
|
12,5 |
: |
11,6 |
14,9 |
14,2 |
18,2 |
29,1 |
13,3 |
: |
25,3 |
18,5 |
: |
16,7 |
16,8 |
13,8 |
2004 |
15,6 |
|
11,9 |
6,1 |
8,5 |
12,1 |
13,7 |
14,9 |
31,7 |
: |
12,9 |
22,3 |
20,6 |
15,6 |
9,5 |
12,9 |
12,6 |
2005 |
14,9 |
|
13,0 |
6,4 |
8,5 |
: |
14,0 |
13,3 |
30,8 |
12,6 |
12,3 |
21,9 |
18,1 |
11,9 |
9,2 |
12,9 |
12,3 |
Breakdown of 2005 results by gender |
|||||||||||||||||
Males |
17,1 |
|
15,3 |
6,2 |
9,4 |
: |
17,4 |
17,5 |
36,4 |
14,6 |
14,9 |
25,9 |
26,6 |
15,5 |
12,2 |
12,8 |
13,5 |
Females |
12,7 |
|
10,6 |
6,6 |
7,5 |
: |
10,7 |
9,2 |
25,0 |
10,7 |
9,6 |
17,8 |
10,6 |
8,2 |
6,2 |
13,0 |
11,1 |
|
MT |
NL |
AT |
PL |
PT |
SI |
SK |
FI |
SE |
UK |
BG |
RO |
HR |
TR |
IS |
LI |
NO |
2000 |
54,2 |
15,5 |
10,2 |
: |
42,6 |
: |
: |
8,9 |
7,7 |
18,4 |
: |
22,3 |
: |
58,8 |
29,8 |
: |
13,3 |
2004 |
42,0 |
14,0 |
8,7 |
5,7 |
39,4 |
4,2 |
7,1 |
8,7 |
8,6 |
14,9 |
21,4 |
23,6 |
6,2 |
: |
27,4 |
: |
4,5 |
2005 |
44,5 |
13,6 |
9,1 |
5,5 |
38,6 |
4,3 |
5,8 |
8,7 |
8,6 |
14,0 |
20,0 |
20,8 |
4,8 |
51,3 |
26,3 |
: |
4,6 |
Breakdown of 2005 results by gender |
|||||||||||||||||
Males |
46,2 |
15,8 |
9,5 |
6,9 |
46,7 |
5,7 |
6,0 |
10,6 |
9,3 |
14,7 |
19,5 |
21,4 |
5,6 |
58,2 |
30,5 |
: |
5,3 |
Females |
42,8 |
11,2 |
8,7 |
4,0 |
30,1 |
2,8 |
5,7 |
6,9 |
7,9 |
13,2 |
20,6 |
20,1 |
3,8 |
43,8 |
22,0 |
: |
3,9 |
In 2005 early school leavers in EU 25 represented nearly 15 % of young people aged 18-24. There was continuous improvement in recent years in reducing the share, but progress will need to be faster to reach the EU benchmark of 10 % in 2010. However, several Member States, notably the Nordic countries and many of the new Member States, already have shares of less than 10 %.
COMPLETION OF UPPER SECONDARY EDUCATION
Percentage of the population aged 20-24 having completed at least upper-secondary education, 2000-2005
Source: DG Education and Culture; Data Source: Eurostat (Labour Force Survey).
Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (Labour Force Survey).
Additional notes:
From 5 December 2005 release, Eurostat implements a refined definition of the educational attainment level „upper secondary“ in order to increase the comparability of results in the EU. For 1998 data onwards ISCED 3c levels of duration shorter than 2 years do not fall any longer under the level „upper secondary“ but under „lower secondary“. This change implies revised results in DK (from 2001), ES, CY and IS. However, the definition can not yet be implemented in EL, IE and AT where all ISCED 3c levels are still included.
— |
Breaks in time series: 2001: SE; 2002: LT, LV; 2003: DK, HU, AT. |
— |
2004 results for IE and IL, 2005 results for IE, LU, MT, FI, HR, IS are provisional. |
— |
CY: Students usually living in the country but studying abroad are not included. |
|
EU25 |
|
BE |
CZ |
DK |
DE |
EE |
EL |
ES |
FR |
IE |
IT |
CY |
LV |
LT |
LU |
HU |
2000 |
76,3 |
|
80,9 |
91,1 |
69,8 |
74,7 |
83,6 |
79,3 |
65,9 |
81,6 |
82,4 |
68,8 |
79,0 |
76,8 |
77,9 |
77,5 |
83,6 |
2004 |
76,6 |
|
82,1 |
90,9 |
74,8 |
72,8 |
82,3 |
81,9 |
61,1 |
: |
85,3 |
72,9 |
77,6 |
76,9 |
86,1 |
71,1 |
83,4 |
2005 |
77,3 |
|
80,3 |
90,3 |
76,0 |
: |
80,9 |
84,0 |
61,3 |
82,8 |
86,1 |
72,9 |
80,7 |
81,8 |
85,2 |
71,1 |
83,3 |
Breakdown of 2005 results by gender |
|||||||||||||||||
Males |
74,6 |
|
76,0 |
90,8 |
74,5 |
: |
74,9 |
79,4 |
54,8 |
81,2 |
83,4 |
67,8 |
72,0 |
77,0 |
80,5 |
70,4 |
81,3 |
Females |
80,0 |
|
84,6 |
89,8 |
77,5 |
: |
87,0 |
88,7 |
68,2 |
84,3 |
88,8 |
78,1 |
88,9 |
86,6 |
90,1 |
71,7 |
85,4 |
|
MT |
NL |
AT |
PL |
PT |
SI |
SK |
FI |
SE |
UK |
BG |
RO |
HR |
TR |
IS |
LI |
NO |
2000 |
40,9 |
71,7 |
84,7 |
87,8 |
42,8 |
87,0 |
94,5 |
87,8 |
85,2 |
76,4 |
74,9 |
75,8 |
: |
38,9 |
46,1 |
: |
95,1 |
2004 |
51,4 |
74,2 |
86,3 |
89,5 |
49,0 |
89,7 |
91,3 |
84,6 |
86,3 |
76,4 |
76,0 |
74,8 |
92,5 |
41,8 |
51,3 |
: |
95,3 |
2005 |
45,0 |
74,7 |
85,9 |
90,0 |
48,4 |
90,6 |
91,5 |
84,6 |
87,8 |
77,1 |
76,8 |
75,2 |
93,9 |
43,9 |
53,0 |
: |
96,3 |
Breakdown of 2005 results by gender |
|||||||||||||||||
Males |
41,7 |
70,6 |
84,1 |
88,4 |
40,4 |
87,8 |
90,9 |
81,2 |
86,6 |
77,5 |
77,3 |
74,1 |
93,5 |
38,0 |
49,4 |
: |
95,2 |
Females |
48,4 |
78,9 |
87,6 |
91,7 |
56,6 |
93,5 |
92,1 |
87,9 |
89,0 |
76,7 |
76,3 |
76,4 |
94,4 |
50,9 |
56,9 |
: |
97,3 |
The share of young people (aged 20-24) who have completed upper-secondary education has only slightly improved since 2000. There was thus little progress in achieving the benchmark of raising this share to at least 85 % by 2010. However, some countries with a relatively low share, notably Portugal and Malta, have made considerable progress in the recent past. It should also be noted that many of the new Member States already perform above the benchmark set for 2010 and that four of them, the Czech Republic, Poland, Slovenia and Slovakia, and in addition Norway and Croatia, already have shares of 90 % and more.
GRADUATES IN MATHEMATICS, SCIENCE AND TECHNOLOGY
Total number of tertiary (ISCED 5A, 5B and 6) graduates from mathematics, science and technology fields (MST), 2000-2003
Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (UOE)
Additional notes:
— |
EU total does not include Greece. EU total 2000 includes national UK data. |
Tertiary MST graduates per 1 000population (20-29) females/males, 2003
Number of MST graduates (1 000)
Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (UOE), EU figure for 2000 and 2003: DG Education and Culture estimate
Additional notes:
— |
BE: Data for the Flemish community exclude second qualifications in non-university tertiary education. |
— |
LU: In the reference period Luxembourg did not have a complete university system, most students study abroad. |
— |
EE: Data exclude Master degrees (ISCED 5A). |
— |
CY: Data exclude tertiary students graduating abroad (idem for LI). The number of students studying abroad accounts for over half of the total number of Cypriot tertiary students. The fields of study in Cyprus are limited (idem for LI). |
— |
HU: Duration of certain programmes extended in 2001, thus low number of graduates compared to 2000. |
— |
PL: Data for 2000 exclude advanced research programmes (ISCED level 6). |
— |
UK: National data have been used for 2000 to avoid a break in series, the 2000 result is thus 15 000 greater than the Eurostat data. |
— |
RO: Data exclude second qualifications and ISCED 6 2000-2002. |
|
EU 25 |
|
BE |
CZ |
DK |
DE |
EE |
EL |
ES |
FR |
IE |
IT |
CY |
LV |
LT |
LU |
HU |
MT |
2000 |
650,2 |
|
12,9 |
9,4 |
8,5 |
80,0 |
1,3 |
: |
65,1 |
154,8 |
14,5 |
46,6 |
0,34 |
2,4 |
6,6 |
0,10 |
7,2 |
0,19 |
2003 |
754,7 |
|
14,4 |
10,7 |
8,4 |
80,3 |
1,7 |
: |
84,1 |
171,4 |
15,7 |
66,8 |
0,40 |
2,8 |
7,7 |
: |
7,6 |
0,20 |
Percentage of females |
||||||||||||||||||
2000 |
30,4 |
|
25,0 |
27,0 |
28,5 |
21,6 |
35,4 |
: |
31,5 |
30,8 |
37,9 |
36,6 |
31,0 |
31,4 |
35,9 |
: |
22,6 |
26,3 |
2003 |
31,1 |
|
25,1 |
29,3 |
30,3 |
23,5 |
42,5 |
: |
30,4 |
30,3 |
34,7 |
35,7 |
42,0 |
37,8 |
35,7 |
: |
26,6 |
26,4 |
|
NL |
AT |
PL |
PT |
SI |
SK |
FI |
SE |
UK |
BG |
RO |
HR |
TR |
IS |
LI |
NO |
JP |
US |
2000 |
12,5 |
7,5 |
39,2 |
10,1 |
2,6 |
4,7 |
10,1 |
13,0 |
140,6 |
8,1 |
17,1 |
: |
57,1 |
0,35 |
: |
4,8 |
236,7 |
369,4 |
2003 |
14,6 |
8,3 |
55,2 |
13,0 |
2,6 |
7,7 |
11,2 |
15,1 |
155,2 |
9,6 |
32,5 |
3,4 |
69,6 |
0,41 |
0,03 |
5,4 |
229,7 |
430,7 |
Percentage of females |
||||||||||||||||||
2000 |
17,6 |
19,9 |
35,9 |
41,9 |
22,8 |
30,1 |
27,3 |
32,1 |
32,3 |
45,6 |
35,1 |
: |
31,1 |
37,9 |
: |
26,8 |
12,9 |
31,8 |
2003 |
18,4 |
21,1 |
33,2 |
41,5 |
25,5 |
34,4 |
29,2 |
34,2 |
34,4 |
42,1 |
39,4 |
30,6 |
31,4 |
35,9 |
36,0 |
27,1 |
14,4 |
31,9 |
The number of graduates from mathematics, science and technology (MST) in EU 25 has increased since 2000 by over 100 000 or by 16 %. The EU has thus already achieved the benchmark of increasing the number of MST graduates by 15 % by 2010. Progress has also been achieved as regards the second goal of reducing the gender imbalance in MST graduates. The share of female graduates has increased from 30,4 % in 2000 to 31,1 % in 2003. While Slovakia, Poland, Spain and Italy showed the strongest growth in the number of MST graduates in recent years (annual growth above 10 %), the Baltic States perform best as regards gender balance.
PARTICIPATION IN LIFELONG LEARNING
Percentage of population aged 25-64 participating in education and training in the four weeks prior to the survey, 2000-2005
Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (Labour Force Survey)
Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat Labour Force Survey, EU 25 figure for 2000: estimate
Additional notes:
— |
Due to implementation of harmonised concepts and definitions in the survey, breaks in time series: CZ, DE, DK, EL, FR, IE, CY, LU, HU, AT, SI, SK, FI, SE, IS, NO (2003), BE, IT, LT, MT, PL, PT, RO (2004) and E (2005). |
— |
2005: provisional data for LU, MT, UK, HR. |
|
EU25 |
|
BE |
CZ |
DK |
DE |
EE |
EL |
ES |
FR |
IE |
IT |
CY |
LV |
LT |
LU |
HU |
2000 |
7,9 |
|
6,8 |
: |
20,8 |
5,2 |
6,0 |
1,1 |
5,0 |
2,8 |
: |
5,5 |
3,1 |
: |
2,8 |
4,8 |
3,1 |
2004 |
10,3 |
|
9,5 |
6,3 |
27,6 |
7,4 |
6,7 |
2,0 |
5,1 |
7,8 |
7,2 |
6,8 |
9,3 |
9,1 |
6,5 |
9,4 |
4,6 |
2005 |
10,8 |
|
10,0 |
5,9 |
27,6 |
: |
5,9 |
1,8 |
12,1 |
7,6 |
8,0 |
6,2 |
5,6 |
7,6 |
6,3 |
9,4 |
4,2 |
Breakdown of 2005 data by gender |
|||||||||||||||||
Males |
10,0 |
|
10,3 |
5,5 |
24,2 |
: |
4,2 |
1,9 |
11,2 |
7,4 |
6,6 |
5,7 |
5,1 |
4,9 |
4,9 |
9,3 |
3,5 |
Females |
11,7 |
|
9,7 |
6,4 |
31,0 |
: |
7,5 |
1,7 |
13,1 |
7,9 |
9,4 |
6,6 |
6,1 |
10,0 |
7,6 |
9,5 |
4,8 |
|
MT |
NL |
AT |
PL |
PT |
SI |
SK |
FI |
SE |
UK |
BG |
RO |
HR |
TR |
IS |
LI |
NO |
2000 |
4,5 |
15,6 |
8,3 |
: |
3,4 |
: |
: |
19,6 |
21,6 |
21,0 |
: |
0,9 |
: |
1,1 |
23,5 |
: |
13,3 |
2004 |
4,8 |
17,3 |
12,0 |
5,5 |
4,8 |
17,9 |
4,6 |
24,6 |
33,3 |
29,1 |
1,3 |
1,6 |
2,0 |
: |
23,9 |
: |
18,9 |
2005 |
5,8 |
16,6 |
13,9 |
5,0 |
4,6 |
17,8 |
5,0 |
24,8 |
34,7 |
29,1 |
1,1 |
1,6 |
2,3 |
2,0 |
26,6 |
: |
19,4 |
Breakdown of 2005 data by gender |
|||||||||||||||||
Males |
6,7 |
16,6 |
13,2 |
4,3 |
4,5 |
16,0 |
4,7 |
20,9 |
29,2 |
24,2 |
1,1 |
1,5 |
2,3 |
1,4 |
23,5 |
: |
17,8 |
Females |
4,8 |
16,7 |
14,6 |
5,6 |
4,7 |
19,6 |
5,2 |
21,1 |
29,9 |
33,9 |
1,1 |
1,7 |
2,3 |
2,6 |
29,7 |
: |
21,0 |
The percentage of the working age population who participated in education and training in the 4 weeks prior to the survey amounted to 10,8 % in 2005. Since the data overstate progress as a result of breaks in time series, this represents only a slight real progress compared to 2000, despite the nominal three percentage point increase. Additional efforts are needed to reach the benchmark of a 12,5 % participation rate in 2010 (1). The Nordic countries, the UK, Slovenia and the Netherlands currently show the highest lifelong learning participation rates.
INVESTMENT IN HUMAN RESOURCES
Public expenditure on education as a percentage of GDP, 2000-2002
Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (UOE data collection)
Additional notes
— |
DK: Expenditure at post secondary non-tertiary levels of education is not available. |
— |
FR: Without French Overseas Departments, GR, LU, PT: Imputed retirement expenditure is not available. |
— |
CY: Including financial aid to students studying abroad. |
— |
LU: expenditure at tertiary level of education not included. PT: expenditure at local level of government not included. |
— |
UK, JP, US: adjustment of GDP to the financial year, which differs from the calendar year. |
— |
TR, IS: expenditure at pre-primary level not included, TR: expenditure at regional and local levels of government not included. |
— |
HR, US: Expenditure on educational institutions from public sources. |
|
EU25 |
|
BE |
CZ |
DK |
DE |
EE |
EL |
ES |
FR |
IE |
IT |
CY |
LV |
LT |
LU |
HU |
MT |
2000 |
4,94 |
|
: |
4,04 |
8,39 |
4,53 |
5,59 |
3,79 |
4,42 |
5,83 |
4,36 |
4,57 |
5,60 |
5,43 |
5,67 |
: |
4,54 |
4,55 |
2001 |
5,10 |
|
6,11 |
4,16 |
8,50 |
4,57 |
5,48 |
3,90 |
4,41 |
5,76 |
4,35 |
4,98 |
6,28 |
5,70 |
5,92 |
3,84 |
5,15 |
4,47 |
2002 |
5,22 |
|
6,26 |
4,41 |
8,51 |
4,78 |
5,69 |
3,96 |
4,44 |
5,81 |
4,32 |
4,75 |
6,83 |
5,82 |
5,89 |
3,99 |
5,51 |
4,54 |
|
NL |
AT |
PL |
PT |
SI |
SK |
FI |
SE |
UK |
BG |
RO |
HR |
TR |
IS |
LI |
NO |
JP |
US |
2000 |
4,87 |
5,66 |
5,01 |
5,74 |
: |
4,15 |
6,12 |
7,39 |
4,58 |
4,41 |
2,89 |
: |
3,49 |
6,00 |
: |
6,82 |
3,59 |
4,93 |
2001 |
4,99 |
5,70 |
5,56 |
5,91 |
6,13 |
4,03 |
6,24 |
7,31 |
4,69 |
3,53 |
3,28 |
: |
3,65 |
6,47 |
: |
7,00 |
3,57 |
5,08 |
2002 |
5,08 |
5,67 |
5,60 |
5,83 |
6,02 |
4,35 |
6,39 |
7,66 |
5,25 |
3,57 |
3,53 |
4,32 |
3,56 |
7,12 |
2,95 |
7,63 |
3,60 |
5,35 |
Between 1995 and 2000 public expenditure on education as a percentage of GDP fell slightly in the EU (2). Since 2000, however, there has been an upward trend at EU level and in most Member States. The available data show, however, strong differences in spending levels between countries. Denmark and Sweden spend over 7,5 % of GDP on education, while some Member States spend less than 4 % of GDP (however spending is increasing in these countries).
(1) Data used for assessing the benchmark refer to a 4-week period of participation (LFS 2004). If a longer period were used, rates would be higher. Eurostat data from the LFS ad hoc module on lifelong learning carried out in 2003 (referring to a 12-month period) show a participation rate of 42 % (4,4 % in formal education; 16,5 % in non-formal learning and nearly one European out of three declared having taken some form of informal learning).
(2) However, in real terms, public expenditure on education and training increased on average by 1,9 % per year from 1995 to 2000 and even by 3,8 % since 2000.