POSODOBITEV IZOBRAŽEVANJA IN USPOSABLJANJA: BISTVEN PRISPEVEK K BLAGINJI IN SOCIALNI KOHEZIJI V EVROPI

SKUPNO VMESNO POROČILO O NAPREDKU V OKVIRU DELOVNEGA PROGRAMA„IZOBRAŽEVANJE IN USPOSABLJANJE 2010“S STRANI SVETA IN KOMISIJE ZA LETO 2006

(2006/C 79/01)

1.   UVOD

V skupnem vmesnem poročilu (1) iz leta 2004 sta Svet (Izobraževanje) in Evropska komisija zahtevala nujne reforme evropskih sistemov izobraževanja in usposabljanja, če želi Unija doseči svoje socialne in gospodarske cilje. Zavezala sta se, da bosta vsaki dve leti pregledala napredek pri izvajanju delovnega programa Izobraževanje in usposabljanje 2010, ki vključuje kopenhagenski proces o poklicnem izobraževanju in usposabljanju (PIU) ter dejavnosti za visokošolsko izobraževanje. To poročilo je prvo v novem ciklu. Izobraževanje in usposabljanje 2010 je tudi ključni prispevek k izvajanju novih integriranih smernic za rast in delovna mesta (2), vključno z Evropskim paktom za mlade.

Nedavni vmesni pregled Lizbonske strategije je potrdil osrednje mesto izobraževanja in usposabljanja na dnevnem redu Evropske unije za rast in delovna mesta. Integrirane smernice pozivajo države članice, naj razširijo in izboljšajo naložbe v človeški kapital ter prilagodijo sisteme izobraževanja in usposabljanja glede na zahteve po novih spretnostih. V tem okviru je Evropski svet zahteval, naj se delovni program Izobraževanje in usposabljanje 2010 še naprej v celoti izvaja.

Svet je večkrat poudaril dvojno vlogo — družbeno in ekonomsko — sistemov izobraževanja in usposabljanja. Izobraževanje in usposabljanje sta odločilni dejavnik zmožnosti vsake države za odličnost, inovativnost in konkurenčnost. Obenem sta sestavni del socialne razsežnosti Evrope, ker prenašata vrednote solidarnosti, enakih možnosti in družbene udeležbe, hkrati pa pozitivno učinkujeta na zdravje, kriminaliteto, okolje, demokratizacijo in splošno kakovost življenja. Vsi državljani morajo doseči in stalno obnavljati svoje znanje, spretnosti in veščine s pomočjo vseživljenjskega učenja, upoštevati pa je treba tudi posebne potrebe tistih, ki so ogroženi z družbeno izključenostjo. To bo pomagalo dvigniti stopnjo delovne aktivnosti in gospodarske rasti ob zagotovitvi socialne kohezije.

Naložbe v izobraževanje in usposabljanje imajo svojo ceno, vendar so koristne glede na visok zasebni, gospodarski ter socialni srednje- in dolgoročni izkupiček. Reforme morajo zato iskati sinergije med gospodarskimi in socialnimi cilji politik, ki se v resnici vzajemno krepijo.

Ta premislek je izredno pomemben za sedanje razmišljanje Unije o bodočem razvoju evropskega socialnega modela. Evropa se spoprijema z resnimi družbeno-ekonomskimi in demografskimi izzivi, povezanimi s staranjem prebivalstva, visokim številom nizko kvalificiranih odraslih, visokimi stopnjami brezposelnosti mladih itd. Obenem pa stalno rastejo zahteve po večji usposobljenosti in kvalifikaciji delovne sile. S temi izzivi se je treba spoprijeti, da se izboljša dolgoročna trajnost evropskih socialnih sistemov. Izobraževanje in usposabljanje sta del reševanja teh problemov.

2.   NAPREDEK PRI IZVAJANJU PROGRAMA IZOBRAŽEVANJE IN USPOSABLJANJE 2010

Ta del prvič predstavlja pregled napredka, doseženega v smeri posodobitve sistemov izobraževanja in usposabljanja v Evropi, kar je bilo zahtevano v Lizboni. Analiza temelji predvsem na nacionalnih poročilih držav članic, držav EFTA-EGP ter držav pristopnic in držav kandidatk iz leta 2005 (3). Prikazuje, kako reforme prispevajo k prednostnim področjem za dejavnost, določeno v skupnem vmesnem poročilu 2004 (4). Sklicevanja na države v oklepajih so navedena kot primeri dobre prakse in z namenom omogočanja vzajemnega učenja.

2.1.   Na nacionalni ravni: reforme napredujejo

Nacionalna poročila kažejo, da je delovni program Izobraževanje in usposabljanje 2010 postal bolj izraziti del nacionalnega političnega prizorišča. Zdaj vse države članice, sicer v različnih razsežnostih, menijo, da je Lizbonska strategija dejavnik v razvoju politike nacionalnega izobraževanja in usposabljanja.

Vse več držav ima zdaj konkretne ureditve za usklajevanje med ministrstvi (zlasti med ministrstvoma za šolstvo in delo) z odgovornostjo za izvajanje delovnega programa Izobraževanje in usposabljanje 2010 ter za posvetovanje z zainteresiranimi stranmi, kot so socialni partnerji. Veliko držav je že določilo ali zdaj določa svoje cilje, ki se v različnih stopnjah nanašajo na referenčne ravni povprečne evropske uspešnosti pri izobraževanju in usposabljanju (merila uspešnosti). To je posebej pomembno za izvajanje evropske strategije zaposlovanja (5).

2.1.1   Prednostne naloge in naložbe so usmerjene v večjo učinkovitost in kakovost

Od leta 2000 se glede celotnih naložb v ključne sektorje ekonomije znanja vrzel med Evropo in konkurenčnimi državami, kot so Združene države, ni zmanjšala. Nekatere azijske države, kot sta Kitajska in Indija, tudi naglo napredujejo.

Vendar se javna poraba za izobraževanje kot odstotek BDP veča v skoraj vseh državah EU (povprečje EU: 4,9 % leta 2000, 5,2 % leta 2002).

Tendenca povečanja, opažena med letoma 2000 in 2002, je obetaven znak, da smatrajo vlade javno porabo za izobraževanje kot prednostno nalogo. Vseeno med posameznimi državami obstajajo velike razlike, ki se gibljejo od štiri do osem odstotkov BDP. Za večino vlad se zdi, da so prepoznale, da se potrebne reforme ne morejo uresničiti s sedanjimi ravnmi in vzorci naložb.

Mnoge države spodbujajo zasebne naložbe posameznikov in gospodinjstev, zlasti na področjih, kjer je zasebna korist visoka, na primer preko spodbud, kot so čeki za učenje ali posamezni računi za izobraževanje (npr. AT, NL, UK (6)) (7), davčne olajšave (npr. CY, FI, HU, LT, PT, SI) ali šolnine (npr. AT, CY, PL, RO, UK). Le malo dokazov je o splošnem povečanju naložb delodajalcev v nadaljnje usposabljanje. Zato se je potrebno bolj potruditi in spodbuditi delodajalce k večjim naložbam.

Za večino držav je glavna tema za reformo izboljšanje učinkovitosti s povečanjem kakovosti s poudarkom na decentralizaciji in izboljšanju vodenja ustanov. Medtem ko večina držav uporablja mednarodne primerljive podatke o rezultatih za presojo delovanja svojega sistema, jih veliko še vedno ni razvilo primernih nacionalnih kazalcev delovanja ali sistemov za zbiranje potrebnih podatkov. Zato je težko meriti vpliv sprejetih ukrepov.

Vse države poudarjajo bistveni pomen razvoja sposobnosti, potrebnih za gospodarstvo in družbo, temelječa na znanju, ter za gospodarsko konkurenčnost. Glavni prednostni nalogi za večino držav sta tudi doseganje višje kakovosti ponudbe in izboljšanje standardov, skupaj z usposabljanjem učiteljev, širitvijo udeležbe v visokošolskem izobraževanju in izvajanjem reform bolonjskega procesa (8) ter povečanjem privlačnosti PIU ter zagotovljenim dostopom do IKT.

Glede družbenega vključevanja so vse države navedle, da sta dostop in zaposljivost ciljnih skupin bistveni komponenti njihovih politik. Številne države (npr. CY, CZ, EL, ES, LV, MT, PT, RO) poudarjajo, da finančni pritiski omejujejo njihove zmožnosti izvajanja vseh potrebnih politik.

Nekaj držav poudarja, da se v njihovih politikah izobraževanja in usposabljanja gospodarski in socialni cilji vzajemno podpirajo. Druge trdijo, da bi ob uspešnem izvajanju nalog na področju gospodarstva in zaposlovanja lažje obravnavali tudi socialne cilje (pravičnost in socialno kohezijo). Ta vprašanja so zlasti pomembna za razpravo o evropskem socialnem modelu.

2.1.2.   Napredek pri opredeljevanju strategij za vseživljenjsko učenje, vendar pa izvajanje ostaja izziv

Od leta 2003 je prišlo do napredka v smeri cilja, ki ga je določil Evropski svet, namreč, da morajo biti do leta 2006 izdelane strategije za vseživljenjsko učenje (9) v vseh državah članicah (10). To je ključna razsežnost novih lizbonskih integriranih smernic. Mnoge — vendar vsekakor ne vse — države zdaj pripravljajo izjave o politiki vseživljenjskega učenja, na primer strateške dokumente ali nacionalne akcijske načrte. Druge so določile okvirno zakonodajo (npr. EL, ES, FR, RO).

Vseeno pa so, kot je bilo razvidno že leta 2003, strategije še vedno neuravnovešene. Obstaja težnja, da bi se usmerilo ali na zaposljivost ali na ponovno vključitev tistih, ki so se odtujili od sistemov. Nekatere države, kot so Švedska, Danska, Finska in Norveška, so na dobri poti k doseganju nacionalnega pristopa, ki je skladen in celosten, in pri izvajanju očitno napredujejo.

Vendar pa je spodbudno, da temeljne politike za vseživljenjsko učenje v Evropi pridobivajo na pomenu. Nekaj držav (npr. FI, FR, PT) ima na primer trdno zasidrane sisteme za priznavanje neformalnega in priložnostnega učenja, nekaj drugih pa je pred kratkim uvedlo ukrepe ali jih uvaja zdaj (npr. BE, DK, ES, NL, NO, SE, SI, UK). Vse več držav (npr. BE, DK, FR, IE, IS, LI) uvaja smernice za vseživljenjsko učenje in razvoj okvirnih enotnih nacionalnih kvalifikacij (npr. IE). Slednje vprašanje je tudi ključna prednostna naloga za nekatere nove države članice in države kandidatke (npr. CY, EE, HR, LV, PL, RO, SI, TR).

Okrog 11 % odraslih v EU v starosti 25–64 (11) let se udeležuje vseživljenjskega učenja, kar od leta 2000 predstavlja napredek, obstajajo pa občutne razlike med državami.

Potreba po večji stopnji udeležbe v nadaljnjem izobraževanju ostaja za Evropo glavni izziv, zlasti v južnih evropskih državah in novih državah članicah. Več odraslih v vseživljenjskem izobraževanju bi povečalo dejavno udeležbo na trgu dela in prispevalo h krepitvi socialne kohezije.

V Evropi se ne daje dovolj prednosti in sredstev povečanju dostopa odraslih do priložnosti za učenje, posebej ne za starejše delavce, katerih število se bo do leta 2030 povečalo na približno 14 milijonov, ter za nizko kvalificirane. Večina držav, ki beleži najvišje stopnje udeležbe, močno poudarja strategije za učenje odraslih kot del skladne in celovite strategije za vseživljenjsko učenje.

Skoraj 15 % mladih v EU še vedno prezgodaj prekine šolanje, kar odraža zgolj rahel napredek v smeri merila uspešnosti EU, ki je 10 %.

Skoraj 20 % petnajstletnikov ima še vedno resne težave z bralno pismenostjo, kar od leta 2000 ne kaže napredka v smeri merila uspešnosti, ki je zmanjšanje tega deleža za petino.

Okrog 77 % ljudi v starosti 18–24 let zaključi višje srednješolsko izobraževanje, kar pa je še vedno daleč od zastavljenega cilja 85 % kljub dobremu napredku v nekaterih državah.

Stalno visoko število mladih, ki zapuščajo šolo brez osnovnih kvalifikacij in usposobljenosti, je zaskrbljujoč znak, da začetni izobraževalni sistemi ne dajejo vedno potrebnih osnov za vseživljenjsko učenje. To skrb obravnavajo tudi nove lizbonske integrirane smernice in Evropski pakt za mlade. Nekaj držav se na to odziva z reformo učnih načrtov in programov z namenom zagotoviti, da vsi dosežejo ključne prečne usposobljenosti (npr. AT, CY, DE, FR, IT, NO, UK), in da mladi — zlasti tisti iz prikrajšanih okolij — ne „padejo skozi sito“ (glej tudi del 2.1.4).

2.1.3.   Reforme visokošolskega izobraževanja vse bolj podpirajo lizbonsko agendo

Bolonjski proces še vedno uvaja reforme v strukturah visokošolskega izobraževanja, zlasti v zvezi z vpeljavo strukture diplom iz treh ciklov in s poudarjanjem zagotavljanja kakovosti. Kaže, da bo bolonjski proces za razliko od Lizbonske strategije na vidnem mestu pri razvoju nacionalne politike v tem sektorju. Vendar določeni znaki kažejo, da začenjajo države reševati izzive upravljanja, sredstev in privlačnosti, kar mora pomagati zagotoviti prispevek univerz h konkurenčnosti, delovnim mestom in rasti (12). Nekaj držav omenja pobude za vzpostavitev centrov ali središč odličnosti (npr. AT, BE, DE, DK, FI, FR, IT, NO).

V zvezi z upravljanjem je precej držav na primer uvedlo različne oblike pogodb za ureditev odnosov med visokošolskimi ustanovami in državo, kar je podlaga za notranjo dodelitev sredstev (npr. AT, CZ, DE, DK, FR, IS, LI, SK). Več držav srednje in vzhodne Evrope poskuša rešiti problem drobitve njihovih sistemov visokošolskega izobraževanja z uvedbo novih sistemov upravljanja ustanov, kar pogosto vključuje zunanje zainteresirane strani.

Skupne (javne in zasebne) naložbe v visoko šolstvo v EU leta 2001 znašajo 1,28 % BDP, v primerjavi z 2,5 % v Kanadi in s 3,25 % v ZDA (13). Tri države EU, ki za to porabijo največ sredstev, so Danska (2,8 %), Švedska (2,3 %) in Finska (2,1 %). Za izničenje razlike v porabi v primerjavi z ZDA, bi se EU morala zavezati za dodatnih 180 milijard EUR letno, s čimer bi zagotovila zlasti očitno večje naložbe iz zasebnega sektorja.

Za veliko držav ostaja iskanje sredstev ključni izziv in ovira za izvedbo načrta posodobitve.

Spodbujanje prihajajoče mobilnosti se zdi zelo razširjeno sredstvo povečanja privlačnosti visokošolskega izobraževanja v Evropi. Le malo držav gre dlje z dejavnim trženjem ali usmerjenimi dejavnostmi za zaposlovanje tujcev (npr. DE, FI, FR, IE, NL, UK). Cilj številnih novih držav članic je reševanje teh izzivov z ustanovitvijo partnerstev z univerzami v tujini za pripravo skupnih diplom.

Krepitev sodelovanja med visokošolskim izobraževanjem in industrijo večina držav priznava kot osnovno zahtevo za inovacije in povečano konkurenčnost, premalo pa jih k temu vprašanju pristopa celostno. Del problema je v tem, da nacionalne inovacijske strategije prepogosto ne vključujejo reform visokega šolstva.

Veliko držav spodbuja univerze, naj sodelujejo pri uvajanju vseživljenjskega učenja v vsakdanjik s tem, da razširijo dostop netradicionalnih udeležencev, kot so učenci z nizkim družbeno-gospodarskim položajem, vključno z vzpostavitvijo sistemov za priznavanje neformalnega in priložnostnega učenja. To je del splošnega vseevropskega prizadevanja za dvig ravni udeležbe v visokošolskem izobraževanju. Zelo veliko univerz nudi stalni strokovni razvoj, vse bolj priljubljene pa so odprte univerze, ki uporabljajo pristope učenja na daljavo in kombiniranega učenja ter učenja na podlagi IKT.

2.1.4.   Status poklicnega izobraževanja in usposabljanja se postopoma izboljšuje, veliko dela pa še ostaja

Zdi se, da nacionalne prednostne naloge za reforme poklicnega izobraževanja in usposabljanja (PIU) v splošnem odražajo prednostne naloge kopenhagenskega procesa. Izvajanje skupnih načel in referenc, dogovorjenih na evropski ravni (npr. za priznavanje neformalnega učenja, zagotovitev kakovosti, usmerjanje), se je začelo, vendar države poudarjajo, da je za predložitev konkretnih rezultatov še prezgodaj.

V nekaterih državah ima PIU pozitiven ugled (npr. AT, CZ, DE, FI) zaradi dejavnikov, kot so „dvojni sistem“ (npr. izmenično usposabljanje), dvojne kvalifikacije (ki združujejo splošno in poklicno izobraževanje) in nedavni ukrepi za lažji dostop do visokošolskega izobraževanja. Vendar je poklicno usposabljanje še prepogosto manj privlačno kot akademsko. Izboljšanje kakovosti in privlačnosti PIU ostaja ključni izziv za prihodnost.

Da bi povečale privlačnost PIU, se večina držav usmerja na višje srednješolsko izobraževanje skupaj z razvojem učnih načrtov in vajeništva, s prožnimi možnostmi napredovanja in prestopanja, s povezavami na trg dela in z usmerjanjem. Nekatere države imajo dobro vzpostavljene povezave med PIU in visokošolskim izobraževanjem (npr. CY, CZ, ES, FR, IS, IE, NL, PT, UK), medtem ko druge v okviru razvijanja strategij vseživljenjskega učenja dajejo prednost vse večjemu napredku v splošnem in visokošolskem izobraževanju (npr. AT, CZ, DE, ES, SK).

Krepitev pomembnosti PIU za trg dela in boljši odnosi z delodajalci in socialnimi partnerji sta pomembna dejavnika za večino držav, ki skušajo reševati vprašanja kakovosti in privlačnosti. Izboljšave v strukturi PIU, dostop do vajeništva in reforma standardov PIU so v tej zvezi ključnega pomena. Napoved potrebnih spretnosti in kvalifikacij ostaja ključni izziv, ki zahteva več vključitve zainteresiranih strani, sektorski pristop in izboljšano zbiranje podatkov.

Velika večina držav izraža zaskrbljenost zaradi potreb nizko kvalificiranih delavcev, ki jih je trenutno v Uniji skoraj 80 milijonov, in poudarjajo pomen udeležbe delovne sile in vlogo sistemov PIU kot ključnih sredstev za družbeno vključenost.

Večina držav se v tem okviru usmerja na ciljne populacije, zlasti na mlade, kjer imajo programi PIU pozitiven učinek na zmanjševanje stopnje prezgodnjih prekinitev šolanja. Še vedno pa ni dovolj pozornosti namenjene odraslim in starejšim delavcem.

Za večino držav ostaja strokovni razvoj učiteljev in vodij usposabljanj dejanski izziv.

2.1.5.   Vse večja, a še vedno nezadostna evropska razsežnost v nacionalnih sistemih

Vse države so mnenja, da je pomembno povečati udeležbo v mobilnosti v izobraževanju in usposabljanju od osnovne do višjih ravni, vključno z mobilnostjo učiteljev in vodij usposabljanj, kar bi bil del njihovega strokovnega razvoja. Toda kljub nekaterim obetavnim pobudam, na primer glede kakovosti mobilnosti (npr. AT, BG, CZ, EL, IE, LV), ni dovolj nacionalnih strategij. Glavni del podpore še vedno izhaja iz programov EU. V splošnem skušajo države spodbujati mobilnost bolj za prihajajoče študente kot za tiste, ki odhajajo. Europass, ključni instrument za podporo mobilnosti, se uporablja po vsej Evropi (14).

Vse bolj pomembna je tudi gradnja evropske ali mednarodne razsežnosti v nacionalnih sistemih izobraževanja in usposabljanja, kot sredstva za krepitev razumevanja Evropske unije med mladimi. Le malo držav (npr. EE, EL, FI, LU, NL, UK) vključuje evropsko ali mednarodno razsežnost kot poseben del učnega načrta in nekatere v skladu s tem uvajajo zakonodajne reforme. Tudi druge spodbujajo evropsko razsežnost s projekti sodelovanja na regionalni in lokalni ravni (npr. DE, ES, IT). Veliko jih poudarja pomembnost učenja jezikov. Vendar so politike in ukrepanja večinoma razkropljeni in še vedno ostaja izziv zagotoviti, da vsi učenci zaključijo srednješolsko izobraževanje z znanjem in usposobljenostmi, ki jih bodo potrebovali kot evropski državljani. To je bil cilj, poudarjen v Skupnem vmesnem poročilu 2004.

2.2.   Na evropski ravni: izboljšanje upravljanja delovnega programa Izobraževanje in usposabljanje 2010

V letih 2004 in 2005 je Svet (Izobraževanje) sprejel številna skupna orodja, načela in okvire, na primer povezane z mobilnostjo, zagotavljanjem kakovosti, neformalnim učenjem in usmerjanjem. Kot je zapisano v Skupnem vmesnem poročilu 2004, lahko taki dogovori koristno podpirajo nacionalne politike in reforme ter prispevajo k razvoju vzajemnega zaupanja. Na področju PIU je Sporočilo iz Maastrichta (decembra 2004) (15) določilo nove prednostne naloge na ravni držav in EU. Komisija je odobrila tudi veliko sporočil, na primer o visokošolskem izobraževanju v Lizbonski strategiji ter o razvoju evropskega kazalnika jezikovnih kompetenc (16) in osnutke priporočil Sveta in Evropskega parlamenta, na primer o ključnih usposobljenostih za vseživljenjsko učenje.

Kot del celotne racionalizacije postopka ter za večjo usklajenost in okrepljeno upravljanje je bila ustanovljena skupina za usklajevanje Izobraževanja in usposabljanja 2010, ki združuje predstavnike ministrstev za šolstvo in usposabljanje ter evropske socialne partnerje. Redno poročanje o kazalcih in merilih uspešnosti prav tako podpira spremljanje napredka.

Tudi metode dela so se posodobile za boljšo podporo izvajanja na nacionalni ravni. Delovne skupine (17), ki so izvedle prvo fazo delovnega programa, so nadomestile skupine držav, ki se usmerjajo na ključna vprašanja v skladu s svojimi nacionalnimi prednostnimi nalogami in interesi. Skupine organizirajo v letih 2005 in 2006 konkretne dejavnosti „vzajemnega učenja“, v katerih države nudijo vzajemno podporo pri izvajanju reform z določanjem dejavnikov za uspeh in z delitvijo dobre prakse.

Evropski prostor izobraževanja in usposabljanja se še naprej krepi, najbolj z razvojem evropskega okvira kvalifikacij (EOK). Začel se je postopek posvetovanja o načrtu za EOK in Komisija bo leta 2006 predložila predlog osnutka priporočila Sveta in Evropskega parlamenta. Komisija bo zgodaj v letu 2006 predstavila tudi osnutek priporočila Sveta in Evropskega parlamenta o kakovosti izobraževanja učiteljev ter konec leta 2006 sporočilo o učenju odraslih.

3.   ZAKLJUČEK: POSPEŠITEV REFORM ZA ZAGOTOVITEV UČINKOVITEJŠEGA PRISPEVKA K LIZBONSKI STRATEGIJI IN KREPITEV EVROPSKEGA SOCIALNEGA MODELA

Nacionalne reforme napredujejo. Kaže, da obstaja trajno javno prizadevanje v vsej Uniji in nekatera področja imajo od tega že koristi. Tak razvoj opogumlja, zlasti ob upoštevanju dejstva, da reforme izobraževanja učinkujejo počasi in da obstajajo velike razlike med nacionalnimi razmerami in izhodišči v razširjeni Uniji.

Dolgoročna trajnost evropskega socialnega modela bo precej odvisna od učinkovitosti teh globokih reform širokega obsega pri zagotavljanju dejavne udeležbe v gospodarskem in socialnem življenju vseh državljanov z različnimi stopnjami sposobnosti in družbenimi ozadji.

Zato je še posebej zaskrbljujoče, da je kljub zgodnjemu doseganju merila uspešnosti EU glede naraščajočega števila diplomantov matematike, znanosti in tehnologije premalo napredka v smeri tistih meril uspešnosti, ki so najtesneje povezana z družbeno vključenostjo. Če na področjih predčasne prekinitve šolanja, dokončanja višjega srednješolskega izobraževanja in ključnih usposobljenosti ne bo občutno več prizadevanj, se bo velik del naslednje generacije soočil z družbeno izključenostjo, kar bo visoka cena zanje, za gospodarstvo in za družbo. Evropski svet je marca 2005 ob odobritvi Evropskega pakta za mlade namenil posebno pozornost področjem Izobraževanja in usposabljanja 2010 za mlade.

Prednostne gonilne sile za ukrepanje, določene v Skupnem vmesnem poročilu 2004, in sporočilo, da se morajo reforme pospešiti, ostajajo v celoti veljavni. Napredek se bo natančno obravnaval v naslednjem Skupnem poročilu leta 2008.

3.1.   Reforme morajo posebej pozorno obravnavati vprašanja pravičnosti in upravljanja

Nacionalne reforme kažejo, da se vlade zavedajo izzivov, povezanih s posodobitvijo izobraževanja in usposabljanja. Nanašajo se zlasti na težavnost zagotovitve potrebnih javnih in zasebnih naložb ter preoblikovanja struktur in vodenja sistemov. V tej zvezi je treba biti posebej pozoren na ključna področja pravičnosti in upravljanja, vključno z razvojem primernih pobud, da bi bile sedanje reforme uspešne. Komisija bo podpirala nacionalna prizadevanja tako, da bo dala prednost tem področjem v prihodnjih dejavnostih vzajemnega učenja na ravni EU.

3.1.1.   Izvajanje reform, ki zagotavljajo, da so sistemi učinkoviti in pravični

Večje poudarjanje učinkovitosti javnih naložb v izobraževanje in usposabljanje je pozitiven trend. Vendar pa je treba biti pozoren na celoten kontinuum vseživljenjskega učenja ter na cilje učinkovitosti, kakovosti in pravičnosti sistemov. To je osnovni pogoj za doseganje lizbonskih ciljev ob krepitvi evropskega socialnega modela.

Da bi zagotovili pravičnost sistemov, morajo biti rezultati in korist izobraževanja in usposabljanja neodvisni od družbeno gospodarskega položaja in drugih dejavnikov, ki lahko vodijo do izobrazbenega zapostavljanja. Zato mora biti dostop mogoč vsem, posameznike pa je treba obravnavati različno glede na njihove posebne učne potrebe.

Raziskava kaže, da se ne sme izbirati med učinkovitostjo in pravičnostjo, ker sta odvisni ena od druge in se medsebojno krepita. Razširjen dostop do izobraževanja in usposabljanja za vse, tudi za prikrajšane skupine in starejše delavce, bo prispeval k povečanju aktivnega prebivalstva, kar hkrati spodbuja rast in zmanjšuje neenakosti. Komisija bo preučila vprašanje pravičnosti in učinkovitosti v sporočilu, ki ga namerava sprejeti leta 2006, posebno pozornost bo treba nameniti tej problematiki tudi v skupnem poročilu 2008. Poleg tega mora biti iskanje odličnosti, tudi s pomočjo boljših povezav med visokošolskim izobraževanjem in raziskavami, podobno iskanju večjega dostopa in družbene vključenosti.

Naložbe se morajo osredotočiti na področja, kjer je družbena in gospodarska korist največja, z učinkovitim združevanjem učinkovitosti in pravičnosti. V tem smislu se morajo v naslednjih letih okrepiti prizadevanja držav članic za doseganje meril uspešnosti EU, povezanih s predčasno prekinitvijo šolanja, zaključkom višjega srednješolskega izobraževanja in doseganjem ključnih usposobljenosti. Nadvse pomembne so naložbe v predšolsko izobraževanje, da se prepreči neuspeh med šolanjem in družbena izključenost ter da se pridobi osnova za nadaljnje učenje.

Ključnega pomena za izboljšanje učinkovitosti sistemov izobraževanja in usposabljanja so tudi naložbe v usposabljanje učiteljev in vodij usposabljanj ter krepitev vodenja ustanov za izobraževanje in usposabljanje.

3.1.2.   Uporabiti akterje in sredstva s pomočjo različnih partnerstev za učenje

Reforme so lažje v ugodnem gospodarskem in družbenem okviru in v okolju, kjer se veliko javnih in zasebnih sredstev vlaga v znanje, spretnosti in veščine, ter tam, kjer so načini upravljanja sistemov povezani in usklajeni. Učinkovita sinergija med ministrstvi „politik znanja“ (šolstvo, usposabljanje, zaposlovanje/socialne zadeve, raziskave itd.), močen družbeni dialog in zavest ter dejavna vključenost drugih ključnih akterjev, kot so starši in učitelji/vodje usposabljanj, prostovoljni sektor in lokalni akterji, vse to spodbuja sporazume glede ciljev politik in potrebnih reform. Vendar pa take oblike upravljanja niso široko razširjene.

Prednost je treba dati izboljšanju upravljanja preko partnerstev za učenje, zlasti na regionalnih in lokalnih ravneh, kot sredstev za delitev odgovornosti in stroškov med ustreznimi akterji (ustanove, organi oblasti, socialni partnerji, podjetja, sektorske organizacije, občinske organizacije itd.).

Taka partnerstva morajo vključevati učitelje in vodje usposabljanj kot glavne dejavnike sprememb v sistemih. Pospešiti morajo tudi večjo vključenost delodajalcev pri zagotavljanju ustreznosti ponudbe za vseživljenjsko učenje.

3.2.   Krepitev izvajanja programa Izobraževanje in usposabljanje 2010

3.2.1.   Na nacionalni ravni

Čeprav je napredek viden, se morajo pri nacionalnem oblikovanju politik v celoti upoštevati prednostne naloge delovnega programa Izobraževanje in usposabljanje 2010. Države članice morajo zlasti zagotoviti, da:

3.2.2.   Na evropski ravni

Komisija bo zagotovila, da bodo izidi delovnega programa Izobraževanje in usposabljanje 2010 prispevali k postopku izvajanja integriranih lizbonskih smernic in smernic EU za kohezijo ter k nadaljnjim ukrepanjem v zvezi s prihodnjim evropskim socialnim modelom, kakor se je o tem razpravljalo na neformalnem srečanju voditeljev držav in vlad v palači Hampton Court. V tem smislu morajo strukturni skladi dajati prednost naložbam v človeški kapital.

Za krepitev izvajanja delovnega programa se bo posebno pozornost namenilo:

(1)  Izobraževanje in usposabljanje 2010: Uspeh Lizbonske strategije je odvisen od nujnih reform, 3. marec 2004 (Svet, dok. 6905/04 EDUC 43).

(2)  Integriran sveženj združuje širše smernice ekonomske politike (Broad Economic Policy Guidelines - BEPG) in smernice za zaposlovanje (Sklep Sveta z dne 12. julija 2005 o smernicah za politike zaposlovanja držav članic (2005/600/ES), UL L 205, 6.8.2005 ter Priporočilo Sveta z dne 12. julija 2005 o širših smernicah ekonomskih politik držav članic in Skupnosti (2005–2008) (2005/601/ES)).

(3)  Poročilo iz leta 2005 o napredku v smeri meril uspešnosti (delovni dokument osebja Komisije: „Napredek v smeri lizbonskih ciljev glede izobraževanja in usposabljanja“ (SEC(2005) 419)) je bilo tudi osnova za analizo. Nacionalna poročila bodo od novembra 2005 na voljo na spletni strani Izobraževanje in usposabljanje 2010

(http://www.europa.eu.int/comm/education/policies/2010/et_2010_en.html).

(4)  Več podatkov je v statistični prilogi. Celotna analiza nacionalnih poročil in razvojev na ravni EU je na voljo v delovnem dokumentu osebja, priloženem k temu sporočilu.

(5)  Tri od petih meril uspešnosti so cilji tudi v okviru smernic zaposlovanja EU.

(6)  Velja le za Škotsko in Wales.

(7)  Glej statistično prilogo za razlago okrajšav za države.

(8)  Bolonjski proces je medvladni proces s ciljem oblikovati območje evropskega visokošolskega izobraževanja, da bi okrepili zaposljivost in mobilnost državljanov ter povečati mednarodno konkurenčnost evropskega visokošolskega izobraževanja. Več podatkov je na voljo na

http://europa.eu.int/comm/education/policies/educ/bologna/bologna_en.html.

(9)  Vseživljenjsko učenje je opredeljeno kot „vse učne dejavnosti v teku življenja s ciljem izboljšanja znanja, spretnosti in veščin z osebnega, civilnega, socialnega vidika in/ali vidika, povezanega z zaposlitvijo.“ (Sporočilo Komisije o tem, kako „Uresničiti evropski prostor vseživljenjskega učenja“, KOM(2001) 678 konč.).

(10)  Skupno vmesno poročilo 2004, o. c.; sklepi Evropskega sveta, 2004, 2005.

(11)  Odstotki prebivalstva, ki so se udeleževali izobraževanja in usposabljanja v obdobju štirih tednov pred raziskavo.

(12)  Glej Sporočilo Komisije „Spodbujanje intelektualnega potenciala Evrope: omogočiti univerzam, da bodo v najvišji meri prispevale k Lizbonski strategiji“. KOM(2005) 152 konč.

(13)  Glej „Ključni podatki o znanosti, tehnologiji in inovacijah za leto 2005: k evropskemu prostoru znanja“, Evropska komisija.

(14)  http://www.europa.eu.int/comm/education/programmes/europass/index_en.html.

(15)  http://www.europa.eu.int/comm/education/policies/2010/vocational_en.html.

(16)  KOM(2005) 556 končno.

(17)  Rezultati delovnih skupin iz leta 2004 so na voljo na spletni strani Izobraževanje in usposabljanje 2010:

http://www.europa.eu.int/comm/education/policies/2010/objectives_en.html.