52007DC0392




[pic] | KOMISIA EURÓPSKYCH SPOLOČENSTIEV |

Brusel, 3.8.2007

KOM(2007) 392 v konečnom znení

OZNÁMENIE KOMISIE RADE A EURÓPSKEMU PARLAMENTU

Zlepšovanie kvality vzdelávania učiteľov SEC(2007)931SEK(2007)933

OZNÁMENIE KOMISIE RADE A EURÓPSKEMU PARLAMENTU

Zlepšovanie kvality vzdelávania učiteľov

Úvod

V Európe je asi 6,25 milióna učiteľov (pracovných miest zodpovedajúcich plnému úväzku)[1]. Učitelia zohrávajú veľmi dôležitú úlohu pri pomoci ľuďom rozvinúť ich talent a naplniť potenciál osobného rastu a blaha a pri pomoci získať úplné spektrum poznatkov a zručností, ktoré budú potrebovať ako občania a ako pracovníci. Učitelia sú prostredníkmi medzi rýchlo sa vyvíjajúcim svetom a žiakmi, ktorí do neho onedlho vstúpia.

Povolanie učiteľa sa stáva čoraz komplexnejším. Požiadavky na učiteľov sa zvyšujú. Prostredie, v ktorom pracujú, predstavuje stále väčšiu výzvu.

Mnohé členské štáty opätovne skúmajú spôsoby, akými sú učitelia pripravovaní na dôležité úlohy, ktoré plnia v mene európskej spoločnosti.

Cieľom tohto oznámenia je zhodnotiť súčasnú situáciu v Európskej únii, pokiaľ ide o vzdelávanie a odbornú prípravu učiteľov, a navrhnúť spoločné úvahy o činnostiach, ktoré možno uskutočniť na úrovni členských štátov a spôsob, akým by ich mohla Európska únia podporiť[2].

1. Kontext

1.1 Lisabonská agenda pre rast a zamestnanosť

Na zasadnutí Európskej rady v Lisabone v marci 2000 sa zdôraznilo, že ľudia sú hlavným kapitálom Európy a že „investície do ľudí … budú rozhodujúcimi pre miesto Európy v znalostnej ekonomike a aj pre zabezpečenie toho, aby zrod tejto novej ekonomiky nezhoršil existujúce sociálne problémy[3].“

Na zasadnutí Európskej rady v Barcelone v marci 2002 sa prijali konkrétne ciele na zlepšenie systémov vzdelávania a odbornej prípravy v členských štátoch vrátane zlepšenia vzdelávania a odbornej prípravy pre učiteľov a školiteľov v odbornej príprave. Rada v marci 2006 uviedla, že „Vzdelávanie a odborná príprava sú zásadnými činiteľmi pre dlhodobé udržanie potenciálu EÚ, pokiaľ ide o konkurencieschopnosť a sociálnu súdržnosť“; dodala, že „sa musia tiež zintenzívniť reformy, aby sa zabezpečila vysoká kvalita účinných a spravodlivých systémov vzdelávania.“

Pokrok smerujúci k dosiahnutiu cieľov, akými sú napríklad zníženie počtu mladých ľudí, ktorí predčasne ukončia školskú dochádzku, zvyšovanie podielu mladých ľudí, ktorí dokončia strednú školu alebo zníženie počtu pätnásťročných, ktorí majú slabé čitateľské zručnosti, je však nedostatočný[4].

Kvalita výučby je jedným z kľúčových faktorov pri určovaní, či Európska únia dokáže zvýšiť svoju konkurencieschopnosť v globalizovanom svete. Výskum ukázal, že kvalita učiteľov významne a pozitívne koreluje s výsledkami žiakov[5] a je najdôležitejším vnútroškolským aspektom ovplyvňujúcim výkonnosť študentov[6] (jej vplyv je oveľa väčší ako vplyv školskej organizácie, vedenia školy alebo finančných podmienok). Iné štúdie[7] okrem toho zistili pozitívny vzťah medzi odbornou prípravou učiteľov popri zamestnaní a výsledkami študentov a „naznačujú, že program odbornej prípravy popri zamestnaní … zlepšil výsledky detí … (a) naznačujú, že odborná príprava učiteľa môže poskytnúť lacnejší spôsob zlepšenia výsledkov testov ako zníženie počtu žiakov v triede alebo zvýšenie počtu vyučovacích hodín“.

V roku 2004 sa v spoločnej správe Rady a Komisie o pokroku pri plnení lisabonských cieľov[8] v oblasti vzdelávania a odbornej prípravy požadoval rozvoj spoločných európskych zásad týkajúcich sa spôsobilostí a kvalifikácií, ktoré potrebujú učitelia a školitelia v odbornej príprave. Rada v novembri 2006 konštatovala, že „motivácia, zručnosti a spôsobilosti učiteľov, školiteľov v odbornej príprave a ostatného vzdelávacieho personálu, služieb usmerňovania a sociálnej starostlivosti, ako aj kvalita vedenia školy sú kľúčové faktory dosahovania kvalitných výsledkov vzdelávania“ a že „Snahu vzdelávacieho personálu by mal podporovať neustály odborný rozvoj a dobrá spolupráca s rodičmi, službami sociálnej starostlivosti o žiakov a širšou komunitou.“

Zlepšenie kvality vzdelávania učiteľov je preto dôležitým cieľom európskych systémov vzdelávania, ak sa má dosiahnuť rýchlejší pokrok k dosiahnutiu spoločných cieľov, ktoré boli vytýčené v rámci programu Vzdelávanie a odborná príprava 2010.

Zabezpečenie vysokej kvality vzdelávania učiteľov je samozrejme dôležité aj pre zaistenie správneho hospodárenia s vnútroštátnymi zdrojmi a efektívnosť vynaložených prostriedkov: približne dve tretiny výdavkov na školy sú prideľované na odmeny učiteľov[9].

1.2 Ostatné politiky a ciele Únie

S politikou vzdelávania učiteľov sú úzko spojené ostatné kľúčové oblasti európskej politiky, najmä:

- sociálna politika s dôrazom na úlohu vzdelávania a odbornej prípravy ako cesty z chudoby a kľúčového faktora sociálneho začleňovania a dôraz na „kľúčové zručnosti“ v Pakte pre mládež;[10]

- inovačná politika[11] s dôrazom na skutočnosť, aby učitelia pomáhali mladým ľuďom osvojiť si ducha podnikania a inovácie;

- výskumná politika s dôrazom na zlepšovanie výučby prírodovedných predmetov na všetkých úrovniach vzdelávania v Únii[12];

- politika podnikania [13] s dôrazom na potrebu verejných orgánov podporovať vzdelávanie pre súkromné podnikanie u vedenia škôl a učiteľov prostredníctvom počiatočnej odbornej prípravy a prípravy popri zamestnaní;

- nová rámcová stratégia pre viacjazyčnosť[14] Komisie, v ktorej sa podporuje štúdium jazykov, a kvalita výučby jazykov a lepšia odborná príprava učiteľov jazykov sa pokladajú za dôležité výzvy; a

- smernica 2005/36/ES o uznávaní odborných kvalifikácií, ktorá poskytuje právny rámec pre odbornú mobilitu učiteľov.

1.3 Meniace sa požiadavky

Zmeny vo vzdelávaní a v spoločnosti kladú nové požiadavky na učiteľské povolanie. Od učiteľov sa napríklad v rastúcej miere žiada, aby okrem odovzdávania základných poznatkov pomáhali mladým ľuďom stať sa aj plne samostatnými študentmi skôr osvojením si kľúčových zručností ako memorovaním informácií; vyžaduje sa od nich, aby rozvíjali prístupy k vzdelávaniu, ktoré budú konštruktívnejšie a viac založené na spolupráci, a očakáva sa od nich, že budú skôr koordinátormi a manažérmi tried ako autoritatívnymi školiteľmi. Tieto nové úlohy si vyžadujú vzdelávanie v spektre učebných prístupov a štýlov. Triedy okrem toho v súčasnosti obsahujú heterogénnejšiu zmes mladých ľudí z rozličného prostredia a s rozličnými úrovňami schopností a hendikepov. Žiada sa od nich, aby využívali príležitosti ponúkané novými technológiami a aby reagovali na požiadavku individualizovaného štúdia; a niekedy si tiež musia pribrať dodatočné úlohy v oblasti rozhodovania a manažmentu, ktoré vyplývajú z väčšej autonómie školy.

Tieto zmeny si vyžadujú, aby učitelia nielen získavali nové poznatky a zručnosti, ale aby ich aj sústavne rozvíjali. Na to, aby bolo možné vybaviť učiteľov zručnosťami a spôsobilosťami pre ich nové úlohy, je potrebné mať vysokokvalitné počiatočné vzdelávanie učiteľov a koherentný proces neustáleho odborného rozvoja, vďaka ktorému budú mať učitelia aktualizovaný prístup k zručnostiam potrebným v znalostnej spoločnosti.

Tak ako pri mnohých iných moderných povolaniach aj učitelia majú zodpovednosť za rozširovanie hraníc svojich odborných poznatkov prostredníctvom uvažovania o svojich postupoch, prostredníctvom výskumu a systematickej snahy o neustály odborný rozvoj od začiatku až do konca svojej kariéry. Systémy vzdelávania a odbornej prípravy pre učiteľov musia na to poskytovať potrebné príležitosti.

1.4 Nedostatočné zručnosti a obmedzené poskytovanie odbornej prípravy

Systémy na vzdelávanie učiteľov však nie sú vždy vybavené tak, aby mohli vyhovovať týmto novým požiadavkám.

V nedávnom prieskume OECD[15] takmer všetky krajiny informovali o deficitoch vo vyučovacích zručnostiach a o ťažkostiach pri aktualizovaní učiteľských zručností. Deficit sa týka najmä nedostatku spôsobilosti vyrovnať sa s novými trendmi vo vzdelávaní (vrátane individualizovaného vzdelávania, prípravy žiakov na samostatné vzdelávanie, práce s heterogénnymi triedami, prípravy študentov na maximálne využitie informačných a komunikačných technológií atď.).

V mnohých členských štátoch existuje malá systematická koordinácia medzi rozličnými súčasťami vzdelávania učiteľov, čo vedie k nedostatku súdržnosti a kontinuity, najmä medzi počiatočným vzdelávaním učiteľov a následnou indukciou, odbornou prípravou popri zamestnaní a odborným rozvojom; tieto procesy okrem toho často nie sú ani spojené s rozvojom a zlepšovaním školy alebo s výskumom v oblasti vzdelávania. Stimuly pre učiteľov, aby zdokonaľovali svoje zručnosti počas svojho odborného života, sú slabé.

Investície do súvislej odbornej prípravy a do rozvoja učiteľského zboru sú v celej EÚ nízke a rozsah odbornej prípravy popri zamestnaní, ktorú majú učitelia v praxi k dispozícii, je obmedzený. Odborná príprava popri zamestnaní pre učiteľov je povinná len v jedenástich členských štátoch; nie vo všetkých z nich sú učitelia výslovne povinní ju absolvovať[16]. Tam, kde existuje, odborná príprava obyčajne predstavuje menej ako 20 hodín ročne. Neexistuje žiadny členský štát, v ktorom by minimálna povinná odborná príprava presahovala päť dní za rok, a vo väčšine krajín sú povinné iba tri dni odbornej prípravy za rok. Okrem toho skutočnosť, že odborná príprava popri zamestnaní môže byť povinná, hovorí len málo o skutočnej účasti.

Pokiaľ ide o nových učiteľov, len polovica krajín v Európe ponúka novým učiteľom v prvých rokoch výučby nejaký systematický druh podpory (napr. indukciu, odbornú prípravu, inštruktáž). Skutočné rámce na pomoc učiteľom, ktorí majú ťažkosti so správnym vykonávaním svojich povinností, existujú len v tretine krajín.

Tabuľka 1 ukazuje, či je odborná príprava popri zamestnaní povinná alebo voliteľná.

Status odbornej prípravy učiteľov popri zamestnaní v oblasti základného, všeobecného nižšieho a vyššieho stredného vzdelávania, 2002/03

[pic] Zdroj: Eurydice. | ISCED 3 [pic] |

[pic] | Povinná |

[pic] | Voliteľná, ale potrebná na postup v zamestnaní |

[pic] | Voliteľná |

Tabuľka 2 ukazuje, že minimálne množstvo času vyhradeného ročne na povinnú odbornú prípravu popri zamestnaní sa v jednotlivých krajinách líši.

Minimálne množstvo času (v hodinách) vyhradeného ročne na povinnú odbornú prípravu popri zamestnaní v oblasti základného, všeobecného nižšieho a vyššieho stredného vzdelávania, 2002/03

x Odborná príprava popri zamestnaní nie je povinná v Rôzne Zdroj: Eurydice. Ďalšie poznámky Belgicko: Tri dni v roku. Nemecko: Dĺžka povinnej odbornej prípravy popri zamestnaní je v jednotlivých spolkových krajinách (Land) rôzna. Estónsko: 160 hodín počas päťročného obdobia. Litva: 15 dní rozložených v priebehu päťročnej odbornej prípravy. Zodpovedá to 90 hodinám počas piatich rokov. Lotyšsko: Ústredné orgány v oblasti vzdelávania stanovili minimálne množstvo vyhradeného času v dĺžke 36 hodín v priebehu troch rokov. Maďarsko: Každých sedem rokov je odborná príprava popri zamestnaní v dĺžke 60 – 120 hodín povinná. Malta: Tri dni ročne na začiatku alebo na konci školského roka. Od roku 2001/02 sú zavedené tri dvojhodinové školenia za rok po skončení vyučovania. Holandsko: 10 % ročného pracovného času učiteľa by malo byť venovaných profesijnému rozvoju. Ide o úradne stanovené množstvo času, ktorý si učitelia môžu nárokovať. Rakúsko: Údaj uvedený pri stupni ISCED 2 sa týka učiteľov pracujúcich v Hauptschulen. V prípade učiteľov na allgemein bildenden höheren Schulen nie je dĺžka odbornej prípravy bližšie určená. Fínsko: Tri dni v roku, každý z nich šesť hodín. Spojené kráľovstvo (ENG/WLS/NIR): Na odbornú prípravu popri zamestnaní sa spravidla využíva päť dní v priebehu školského roka, počas ktorých sa na školách nevyučuje. Účasť na programoch profesijného rozvoja je okrem toho základným prvkom profesijných povinností. Spojené kráľovstvo (SCT): Na odbornú prípravu popri zamestnaní je vyhradených najmenej päť dní. Učitelia by takisto mali venovať naplánovaným činnostiam 50 hodín ročne; časť tohto času sa môže využiť aj na odbornú prípravu popri zamestnaní. Lichtenštajnsko: Učitelia sa každé dva roky musia zúčastniť najmenej jednej činnosti týkajúcej sa odbornej prípravy. Rumunsko: 95 hodín každých päť rokov, ak učitelia počas tohto obdobia neabsolvujú vzdelávanie na účely získania profesijného diplomu. Vysvetľujúca poznámka Výpočet: Jeden deň zodpovedá siedmim hodinám, ak nie je v poznámkach vyššie uvedené inak. V prípade krajín, v ktorých je určitá dĺžka odbornej prípravy v priebehu viacerých rokov povinná, sa pri výpočte vychádza z priemeru. |

Tabuľka 3 ukazuje, že podporné opatrenia pre nových učiteľov ešte stále nie sú rozšírené. V roku 2002 len polovica všetkých krajín ponúkala novým učiteľom pomoc počas tohto obdobia ich kariéry.

Predpisy a/alebo odporúčania týkajúce sa druhu podpory a dohľadu, ktoré sú začínajúcim učiteľom v oblasti základného vzdelávania a (nižšieho a vyššieho) všeobecného stredného vzdelávania k dispozícii, 2002/03

(1) 100 hodín - (2) rôzne - (3) 40 hodín - (4) do 24 hodín |

Zdroj: Eurydice. |

1.5 Charakteristika učiteľského povolania v Európskej únii

Pohlavie

Tabuľka 4 ukazuje, že väčšinu učiteľov v základnom a strednom vzdelávaní tvoria ženy[17]. V roku 2002 vo všetkých krajinách Európskej únie s výnimkou jednej vyše 70 % učiteľov v základnom vzdelávaní (ISCED 1) boli ženy. Podiel učiteliek v nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2) nie je taký vysoký ako v základnom vzdelávaní. Aj keď podiel žien vo vyššom strednom vzdelávaní je menej výrazný, takmer vo všetkých krajinách počtom prevyšujú mužov.

Percentuálny podiel učiteliek v oblasti základného vzdelávania (ISCED 1) a stredného vzdelávania (ISCED 2 a 3) vo verejnom i súkromnom sektore spolu, 2001/02

[pic] |

Veková skupina |

Vo všeobecnosti je potrebné urobiť potrebné kroky s cieľom zamestnať a udržať dostatočný počet vzdelaných a motivovaných mužov a žien pre toto povolanie, najmä aby nahradili vekové skupiny, ktorých počty klesajú.

2 RÁMEC čINNOSTI

2.1 Súčasná podpora Európskej únie pre vzdelávanie učiteľov

Členské štáty sú zodpovedné za organizáciu a obsah systémov vzdelávania a odbornej prípravy. Úlohou Európskej únie je ich podporovať.

Na európskej úrovni programy Spoločenstva, akými sú Comenius a Erasmus v rámci programu Socrates a program Leonardo Da Vinci poskytujú podporu projektom, ktorých cieľom je podpora rozvoja spôsobilostí učiteľov. Nový program celoživotného vzdelávania (2007 – 2013) zvýši podporu mobility učiteľov a projektov spolupráce medzi inštitúciami pre vzdelávanie učiteľov[21].

Aj Európsky sociálny fond je dôležitým nástrojom, ktorý sa použije na podporu modernizácie systémov vzdelávania a odbornej prípravy vrátane počiatočného a ďalšieho vzdelávania učiteľov v členských štátoch.

2.2 Spoločná práca s členskými štátmi

Európska komisia úzko spolupracuje s členskými štátmi, aby im pomohla tvoriť a modernizovať politiky v oblasti vzdelávania a odbornej prípravy. Uskutočňuje to pomocou pracovného programu „Vzdelávanie a odborná príprava 2010“, súčasti obnovenej lisabonskej stratégie, ktorým pomáha pri výmene informácií, údajov a osvedčených postupov prostredníctvom vzájomného vzdelávania a preskúmania spôsobom peer review.

V reakcii na rozhodnutie Rady pokladať vzdelávanie učiteľov za kľúčovú záležitosť Komisia v roku 2002 vytvorila pracovnú skupinu s cieľom uvažovať o zlepšení vzdelávania učiteľov a školiteľov v odbornej príprave, v ktorej boli zástupcovia 31 krajín zúčastňujúcich sa na pracovnom programe Vzdelávanie a odborná príprava 2010[22].

Následná práca Komisie a národných expertov ukázala širokú zhodu, pokiaľ ide o nevyhnutné zmeny. V spolupráci s odborníkmi menovanými členskými štátmi bol vypracovaný súbor spoločných európskych zásad pre učiteľské spôsobilosti a kvalifikácie [23] a bol vyskúšaný v roku 2005 na európskej konferencii tvorcov politík, odborníkov v oblasti vzdelávania učiteľov a hlavných zainteresovaných strán. Mnohé krajiny už začali využívať spoločné európske zásady na obohatenie svojich úvah o rozvoji politiky v oblasti vzdelávania učiteľov.

Komisia a členské štáty pokračujú v skúmaní reakcií na zistené výzvy prostredníctvom skupiny „Učitelia a školitelia”, v ktorej sú odborníci menovaní 18 členskými štátmi, ktoré vyjadrili zvláštny záujem o rozvoj politík v oblasti vzdelávania učiteľov. Zorganizovala sériu aktivít vzájomného učenia týkajúcich sa oblastí spoločného záujmu vrátane systémov ďalšieho odborného rozvoja, školy ako vzdelávacieho spoločenstva pre svojich učiteľov, vedenia škôl, prípravy učiteľov na kultúrne rozmanité triedy a partnerstiev medzi školami a spoločnosťami. Členské štáty sa domnievajú, že tento spôsob práce poskytuje užitočné príležitosti vzdelávania.

2.3 Spoločné zásady

Výzvy, ktorým učiteľské povolanie čelí, sú v podstate spoločné v celej Európskej únii. Je možné dospieť k spoločnej analýze otázok a spoločnej predstave druhov zručností, ktoré učitelia potrebujú.

Uvedené spoločné európske zásady pre učiteľské spôsobilosti a kvalifikácie vznikli na základe skúseností učiteľov a tých, ktorí učiteľov pripravujú, z celej Európy, a boli schválené zainteresovanými stranami. Je v nich predstava európskeho učiteľského povolania, ktoré má tieto charakteristiky:

- je to povolanie, ktoré si vyžaduje vysokú kvalifikáciu : všetci učitelia absolvovali inštitúcie vyššieho vzdelávania (a tí, ktorí pracujú v oblasti počiatočného odborného vzdelávania, sú vysoko kvalifikovaní vo svojej odbornej oblasti a majú vhodnú pedagogickú kvalifikáciu). Každý učiteľ má rozsiahle vedomosti zo svojho predmetu, dobre ovláda pedagogiku, zručnosti a spôsobilosti, ktoré sú potrebné na to, aby mohol viesť a podporovať študentov, a chápe spoločenský a kultúrny rozmer vzdelávania.

- je to povolanie pre osoby , ktoré sa vzdelávajú počas celého svojho života : učitelia sú podporovaní v tom, aby pokračovali vo svojom odbornom rozvoji počas celej svojej kariéry. Oni samotní a aj ich zamestnávatelia poznajú dôležitosť osvojovania si nových vedomostí a dokážu inovovať a využívať poznatky z praxe a výskumu na obohatenie svojej práce.

- je to mobilné povolanie: mobilita je základnou súčasťou programov počiatočného a ďalšieho vzdelávania učiteľov. Učitelia sú podporovaní v tom, aby pracovali alebo študovali v iných európskych krajinách v záujme svojho odborného rozvoja.

- je to povolanie, ktoré je založené na partnerstve: inštitúcie vzdelávania učiteľov spoločne organizujú svoju prácu v partnerstve so školami, miestnym pracovným prostredím, poskytovateľmi odbornej prípravy na pracovisku a ostatnými zainteresovanými stranami.

V súlade s týmito zásadami a na základe predchádzajúcej analýzy je Komisia presvedčená, že by bolo dobré sa zaoberať nasledujúcimi politickými krokmi s cieľom zlepšiť kvalitu vzdelávania učiteľov v Európskej únii.

2.3.1 Celoživotné vzdelávanie

Počiatočné vzdelávanie nemôže učiteľom poskytnúť vedomosti a zručnosti potrebné na to, aby mohli celý život vyučovať. Vzdelávanie a odborný rozvoj každého učiteľa je potrebné chápať ako celoživotnú úlohu, ktorá musí byť podľa toho štruktúrovaná a zaistená.

Poskytovanie učiteľského vzdelávania a odborného rozvoja bude účinnejšie, ak bude na vnútroštátnej úrovni koordinované ako koherentný systém a ak bude primerane financované. Ideálne by bolo vytvoriť súvislé kontinuum poskytovania vzdelávania učiteľom od počiatočného vzdelávania učiteľov cez indukciu do povolania až po ďalší odborný rozvoj v priebehu celej kariéry, ktorý zahŕňa formálne, informálne a neformálne príležitosti na vzdelávanie. Znamenalo by to, že všetci učitelia:

- sa budú zúčastňovať na účinnom programe indukcie počas svojich prvých troch rokov vo funkcii/v povolaní;

- počas svojej kariéry budú mať prístup k štruktúrovanému usmerňovaniu a poradenstvu zo strany skúsených učiteľov alebo iných vhodných odborníkov;

- sa budú zúčastňovať na pravidelných diskusiách o svojich potrebách z hľadiska odbornej prípravy a rozvoja v súvislosti so širším plánom rozvoja inštitúcie, v ktorej pracujú.

Komisia je okrem toho presvedčená, že všetci učitelia by mali osoh z toho, ak by:

- sa im počas ich kariéry dostávalo povzbudenia a podpory pri rozširovaní a rozvoji ich spôsobilostí formálnymi, informálnymi a neformálnymi prostriedkami a ak by mohli dosiahnuť uznanie svojho príslušného formálneho a neformálneho vzdelania;

- mali prístup k iným príležitostiam na ďalší odborný rozvoj, akými sú napríklad výmeny a stáže (financované v rámci programu celoživotného vzdelávania alebo inak); a

- mali príležitosť a čas na štúdium na zvyšovanie si kvalifikácie a ak by sa zapojili do štúdia a výskumu na úrovni vyššieho vzdelávania;

- sa vykonalo viac na podporu tvorivých partnerstiev medzi inštitúciami, v ktorých učitelia pracujú, svetom práce, inštitúciami vyššieho vzdelávania a výskumu a ostatnými agentúrami s cieľom podporiť kvalitnú odbornú prípravu a účinné postupy a vytvoriť siete inovácií na miestnej a regionálnej úrovni.

2.3.2 Potrebné zručnosti

Učitelia hrajú kľúčovú úlohu pri príprave žiakov na to, aby zaujali svoje miesto v spoločnosti a vo svete práce. V každom momente svojej kariéry učitelia musia mať alebo musia byť schopní si osvojiť celé spektrum vedomostí zo svojho predmetu, prístupov a pedagogických zručností, aby boli schopní pomôcť mladým ľuďom naplno sa rozvinúť. Najmä potrebujú zručnosti potrebné na:

- identifikáciu špecifických potrieb každého jednotlivého študenta a na reagovanie na ne využitím širokého spektra vyučovacích stratégií;

- podporu rozvoja mladých ľudí na plne samostatné osobnosti, ktoré sa budú vzdelávať počas celého života;

- pomoc mladým ľuďom osvojiť si spôsobilosti uvedené v Európskom referenčnom rámci pre kľúčové kompetencie[24];

- prácu v multikultúrnom prostredí (vrátane pochopenia hodnoty rozmanitosti a rešpektovania rozdielov); a

- prácu v úzkej spolupráci s kolegami, rodičmi a širšou komunitou.

Vzhľadom na rastúce požiadavky na vedenie škôl a občasné ťažkosti s obsadzovaním vedúcich pozícií by bolo aj výhodné, ak by učitelia mali vhodné príležitosti na osvojenie si, rozvíjanie a využívanie vodcovských zručností.

2.3.3 Prax uvažovania o svojich postupoch a výskum

Učitelia pomáhajú mladým ľuďom prevziať zodpovednosť za rozplánovanie svojich vlastných spôsobov vzdelávania sa počas života. Učitelia by mali byť schopní postarať sa aj o svoje vlastné spôsoby vzdelávania sa. Okrem toho tak, ako aj u príslušníkov iných povolaní, učitelia majú zodpovednosť za rozvoj nových vedomostí týkajúcich sa vzdelávania a odbornej prípravy. V súvislosti so samostatným celoživotným vzdelávaním sa v rámci ich odborného rozvoja predpokladá, že učitelia:

- systematickým spôsobom neustále uvažujú o svojich postupoch;

- uskutočňujú výskum v triede;

- do svojej výučby zaraďujú výsledky akademického výskumu i výskumu v triede;

- vyhodnocujú účinnosť svojich vyučovacích stratégií a zodpovedajúcim spôsobom ich prispôsobujú; a

- posudzujú svoje vlastné potreby odbornej prípravy.

Aby to bolo možné dosiahnuť, je potrebné zaviesť stimuly, zdroje a systémy podpory.

2.3.4 Kvalifikácia

Vzhľadom na komplexnosť požiadaviek kladených na učiteľov, spektrum vedomostí a zručností, ktoré musia zvládnuť, a potrebu dostatočných praktických skúseností v skutočných triedach ako súčasti ich počiatočného vzdelávania neprekvapuje, že kurzy počiatočného vzdelávania učiteľov sú náročné. V 18 členských štátoch trvá štúdium pre učiteľov vyšších stredných škôl najmenej päť rokov a vedie k získaniu univerzitného diplomu (ISCED 5A); pre učiteľov nižších stredných škôl 12 členských štátov vyžaduje počiatočné vzdelávanie na univerzitnej úrovni v trvaní najmenej päť rokov[25].

Mohlo by sa uvažovať o prechode k politike kvalifikácie vyššieho stupňa tak, ako ju už prijali v niektorých krajinách.

2.3.5 Vzdelávanie učiteľov vo vyššom vzdelávaní

Na zabezpečenie primeranej kapacity v rámci vyššieho vzdelávania na poskytovanie požadovanej kvantity a kvality vzdelávania učiteľov a na podporu profesionalizácie výučby by programy vzdelávania učiteľov mali byť dostupné na úrovni magisterského a doktorandského (ako aj bakalárskeho) cyklu vyššieho vzdelávania.

Je potrebné upevniť prepojenia medzi tými, ktorí pripravujú učiteľov, učiteľmi v praxi, svetom práce a ostatnými agentúrami. Inštitúcie vyššieho vzdelávania hrajú dôležitú úlohu v rozvoji účinných partnerstiev so školami a ostatnými zainteresovanými stranami s cieľom zabezpečiť, aby ich učiteľské štúdium bolo založené na pevných dôkazoch a kvalitných vyučovacích metódach.

Osoby, ktoré sú zodpovedné za vzdelávanie učiteľov (a za vzdelávanie tých, ktorí učiteľov pripravujú), by mali mať praktické skúsenosti z vyučovania a mali by dosiahnuť veľmi vysokú úroveň zručností, postojov a spôsobilostí, ktoré sa vyžadujú od učiteľov.

2.3.6 Učiteľstvo v spoločnosti

Učitelia vystupujú ako vzory. Pre konečné výsledky žiaka je dôležité, aby toto povolanie naplno odrážalo rozmanitosť spoločnosti, v ktorej existuje (napríklad pokiaľ ide o kultúru, materinský jazyk a schopnosti, resp. hendikepy). Členské štáty by mohli prijať opatrenia na zabezpečenie toho, aby zloženie učiteľského zboru plne odrážalo rozmanitosť v spoločnosti a aby sa najmä odstránili prekážky kultúrnej a rodovej rovnováhy na všetkých úrovniach.

3 Príspevok Komisie

S cieľom podporiť členské štáty v ich reformách vzdelávania učiteľov Komisia navrhuje:

1. zabezpečiť, aby program celoživotného vzdelávania a Európsky sociálny fond podporili úsilie členských štátov zlepšiť poskytovanie a obsah vzdelávania učiteľov a aby podporovali mobilitu učiteľov a učiteľov-praktikantov;

2. rozvíjať ukazovatele, ktoré lepšie odrážajú otázky súvisiace so zlepšovaním vzdelávania a odbornej prípravy pre učiteľov a ich náboru, a podávať správy o pokroku v kvalite vzdelávania učiteľov v dvojročných správach o programe Vzdelávanie a odborná príprava 2010;

3. prispievať k vytvoreniu a šíreniu nových poznatkov v oblasti výučby a vzdelávania učiteľov; a podporovať členské štáty v jeho účinnom využívaní prostredníctvom programu celoživotného vzdelávania a výskumného referenčného programu;

4. podporovať rozvoj iniciatív, ktoré presadzujú európsky rozmer vzdelávania učiteľov a mobilitu učiteľov;

5. preskúmať dosiahnutý pokrok a ponúknuť ďalšie návrhy.

4 Závery

Toto oznámenie označuje kvalitu výučby a vzdelávania učiteľov za kľúčový faktor pri zabezpečovaní kvality vzdelávania a zlepšovaní výsledkov vzdelávania mladých ľudí. Uvádza sa v ňom viacero krokov, ktoré by sa teraz mohli urobiť v tejto oblasti, a spôsobov, akými môže Komisia toto úsilie podporiť.

V súhrne by tieto návrhy slúžili na: zabezpečenie toho, aby poskytovanie vzdelávania učiteľov a odborného rozvoja bolo koordinované, koherentné a primerane zaistené; zabezpečenie toho, aby všetci učitelia mali vedomosti, postoje a pedagogické zručnosti potrebné na ich efektívnu prácu; podporu profesionalizácie vyučovania; podporu praxe uvažovania nad svojimi postupmi a výskumu v rámci učiteľského povolania; a na podporu statusu a uznania učiteľského povolania.

Pri tom zároveň prispejú k zlepšeniu kvality vzdelávania pre všetkých a pomôžu členským štátom dosiahnuť ich lisabonské ciele v oblasti sociálnej súdržnosti, hospodárskej konkurencieschopnosti a rastu.

Komisia sa bude snažiť posunúť dopredu tieto návrhy v rámci programu Vzdelávanie a odborná príprava 2010 v spolupráci so skupinou „Učitelia a školitelia” zloženej z expertov členských štátov. Pri plnení tejto úlohy jej pomôžu aj plánované konferencie organizované v rámci portugalského predsedníctva Rady.

Komisia vyzýva Európsky parlament a Radu, aby reagovali na témy opísané v tomto oznámení.

[1] Štúdia Mobility of Teachers and Trainers , uskutočnená v mene Generálneho riaditeľstva pre kultúru a vzdelávanie, 2006 (http://ec.europa.eu/education/doc/reports/doc/mobility.pdf).

[2] Toto oznámenie sa týka učiteľov vo všeobecnom vzdelávaní a v počiatočnej odbornej príprave; na tieto účely učiteľ je osoba, ktorej sa uznáva, že má status učiteľa (alebo jeho ekvivalent) podľa právnych predpisov a postupov členského štátu. Vylučujú sa tým osoby, ktoré sú zamestnané mimo formálnych systémov vzdelávania a odbornej prípravy z dôvodu odlišného charakteru a kontextu úloh, ktoré plnia.

[3] Pozri napríklad integrované usmernenia pre rast a zamestnanosť, v ktorých sa uznáva dôležitosť spôsobilostí na zamestnanie, a najmä usmernenie č. 23 o potrebe prispôsobovania systémov vzdelávania a odbornej prípravy v reakcii na nové požiadavky odborných znalostí zabezpečením, inter alia, príťažlivosti, otvorenosti a kvalitnej úrovne systémov vzdelávania a odbornej prípravy.

[4] Výročná správa Komisie o pokroku pri plnení lisabonských cieľov, 16.5.2006.

[5] Pozri napríklad Darling Hammond a kol. 2005, Does teacher preparation matter? Evidence about teacher certification, Teach for America, and teacher effectiveness. Education Policy Analysis Archives, 13(42) 16-17, 20.

[6] Rivkin, Hanushek a Kain, 2000; Hanushek, Kain a Rivkin 2005, „Teachers, Schools, and Academic Achievement“.

[7] Angrist a Lavy, 2001, Does Teacher Training Affect Pupil Learning? Evidence from Matched Comparisons in Jerusalem Public Schools, Journal of Labor Economics, 19, 2, 343-69.

[8] http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/jir_council_final.pdf

[9] Správa OECD Teachers matter: Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers, 2005; www.oecd/edu/teacherpolicy

[10] Európsky pakt pre mládež, http://ue.eu.int/ueDocs/cms_Data/docs/pressData/en/ec/84335.pdf

[11] Ako je predstavená v oznámení Uvedenie poznatkov do praxe: Všeobecná inovačná stratégia pre EÚ. KOM(2006) 502 v konečnom znení.

[12] Skupina na vysokej úrovni, ktorej predsedal poslanec Európskeho parlamentu Michel Rocard, preskúmala súčasné európske a vnútroštátne inovačné aktivity v oblasti prírodovedného vzdelávania. V ich správe, ktorá je k dispozícii na internetovej stránke http://ec.europa.eu/research/science-society/index.cfm?fuseaction=public.topic&id=1100&lang=, sa požaduje prijatie nového prístupu k prírodovednému vzdelávaniu, ktorý by sa radikálne odlišoval od tradičných pedagogických metód.

[13] Pozri oznámenie Komisie Podpora podnikateľských paradigiem prostredníctvom vzdelávania a učenia KOM(2006) 33 v konečnom znení.

[14] KOM(2005) 596 z novembra 2005.

[15] Teachers Matter, OECD 2005.

[16] Úplné vysvetlenie údajov, z ktorých vychádzajú tieto tabuľky, a použitých definícií, sa nachádza na: Key data on Education in Europe 2005, Eurydice, ISBN 92-894-9422-0; http://www.eurydice.org/portal/page/portal/Eurydice/showPresentation?pubid=052EN

[17] Key data on Education in Europe 2005, Eurydice, ISBN 92-894-9422-0.

[18] Dolton, P. J. a Van der Klaauw, W. „Leaving teaching in the UK – a duration analysis”. Economic Journal 105 (429), 431-444, 1995.

[19] Štúdia Mobility of Teachers and Trainers , Generálne riaditeľstvo pre kultúru a vzdelávanie, 2006.

[20] Idem.

[21] Rozhodnutie č. 1720/2006/ES.

[22] Pracovná skupina o zlepšovaní vzdelávania učiteľov a školiteľov v odbornej príprave, správy o dosiahnutom pokroku 2003, 2004: http://europa.eu.int/comm/education/policies/2010:objectives_en.html#training

[23] http://ec.europa.eu/education/policies/2010/testingconf_en.html

[24] Pozri odporúčanie Parlamentu a Rady 2006/962/ES.

[25] Eurydice: Key Data on Education in Europe , 2005.