[pic] | KOMISIA EURÓPSKYCH SPOLOČENSTIEV |

V Bruseli 3.7.2008

KOM(2008) 423 v konečnom znení

ZELENÁ KNIHA

Migrácia a mobilita: výzvy a príležitosti vzdelávacích systémov EÚ

{SEK(2008) 2173}(predložená Komisiou)

1. ÚVOD

1. Táto zelená kniha je venovaná dôležitej výzve, pred ktorou dnes stoja vzdelávacie systémy. Ide o výzvu, ktorá síce nie je nová, ale v posledných rokoch naberá na intenzite a rozsahu – prítomnosť veľkého počtu detí z rodín migrantov, ktoré majú slabé sociálno-ekonomické zázemie, v školách.

2. Pojmy „deti z rodín migrantov“, „deti migrantov“ a „žiaci z rodín migrantov“ sa na účely tejto zelenej knihy budú používať na označenie detí všetkých osôb žijúcich v krajine EÚ, v ktorej neboli narodené, bez ohľadu na to, či sú štátnymi príslušníkmi tretích krajín, štátnymi občanmi iného členského štátu EÚ, alebo či následne získali štátne občianstvo hostiteľského členského štátu. Zároveň ide v tomto prípade na rozdiel od niektorých dokumentov na úrovni EÚ, ktoré sa zaoberajú imigračnou politikou[1], o pojem „migrácie“ v širšom zmysle. Napriek tomu, že občania EÚ, ktorí majú pobyt v inom členskom štáte, sa nachádzajú z právneho i praktického hľadiska v úplne inej situácii ako občania tretích krajín, vzťahuje sa na nich táto zelená kniha z toho dôvodu, že značného počtu týchto osôb sa tiež môžu týkať osobitné faktory v oblasti vzdelávania, ktorými sa táto kniha zaoberá. To sa odráža aj na skutočnosti, že pokiaľ ide o zdroje údajov, z ktorých táto kniha vo veľkej miere vychádza (štúdie PIRLS a PISA), v prípade krajín pôvodu sa nerozlišuje, či ich občania pochádzajú z EÚ alebo z tretích krajín[2].

3. Historicky vysoký prílev štátnych príslušníkov tretích krajín do EÚ, ktorý sprevádza vysoká vnútorná mobilita v rámci EÚ v nadväznosti na dve posledné rozšírenia, vedie k tomu, že v školách niekoľkých krajín EÚ dochádza k náhlemu a prudkému nárastu počtu takýchto detí. Z údajov štúdie PISA (2006)[3] vyplýva, že najmenej 10 % detí vo veku 15 rokov v školách krajín EÚ – 15 sa buď narodilo v zahraničí alebo obaja ich rodičia sú narodení v inej krajine; v štvrtom ročníku základnej školy sa tento údaj približuje k 15 %. V niektorých krajinách ako napr. Írsko, Taliansko a Španielsko sa percento žiakov narodených v inej krajine od roku 2000 strojnásobilo alebo štvornásobilo. V Spojenom kráľovstve narástol v priebehu dvoch rokov počet žiakov nastupujúcich do školy krátko po príchode zo zahraničia o 50 %, čím došlo k zvýšeniu už i tak vysokého počtu žiakov z rodín migrantov. Navyše migračné toky prejavujú tendenciu koncentrovať žiakov z rodín migrantov do mestských oblastí a v určitých mestách ako napr. Rotterdam, Birmingham alebo Brusel pochádza približne polovica žiakov škôl z imigračného prostredia[4]. V Madride sa podiel žiakov z rodín migrantov od roku 1991 zdesaťnásobil.

4. Prítomnosť značného počtu žiakov z rodín migrantov má významné dôsledky pre vzdelávacie systémy. Školy sa musia prispôsobiť ich prítomnosti a zahrnúť ich osobitné potreby do tradičného prístupu zameraného na poskytovanie vysokokvalitného a spravodlivého vzdelávania. Vzdelávanie je kľúčom k zabezpečeniu toho, aby sa týmto žiakom umožnilo stať sa integrovanými, úspešnými a produktívnymi občanmi hostiteľskej krajiny, inými slovami migrácia môže byť prínosom pre migrantov, ako aj pre hostiteľskú krajinu. Školy musia zohrávať poprednú úlohu pri vytváraní inkluzívnej spoločnosti, pretože mladým ľuďom z komunity migrantov a hostiteľskej komunity ponúkajú dôležitú príležitosť spoznať a rešpektovať sa navzájom. Migrácia môže byť obohacujúcou pre vzdelávaciu skúsenosť všetkých: jazyková a kultúrna rozmanitosť môže priniesť neoceniteľné zdroje do škôl. Môže byť nápomocná pri prehlbovaní a posilňovaní vzdelávania, zručností a samotných poznatkov.

5. Migrácia má vplyv na vzdelávanie detí aj vtedy, ak ich rodiny majú vysoký sociálno-ekonomický a vzdelanostný status. Takíto žiaci môžu byť nepriaznivo ovplyvnení prinajmenšom krátkodobo v dôsledku prerušenej školskej dochádzky alebo nutnosti vyrovnať sa s jazykovými a kultúrnymi rozdielmi. Dlhodobé vyhliadky ich vzdelanostného úspechu sú však dobré a ich vystavenie novým kultúram a jazykom pravdepodobne zväčší ich ľudský kapitál. Mnoho detí migrantov vrátane mnohých detí z posledných migračných vĺn bude jednoznačne patriť do tejto skupiny. Táto zelená kniha sa však zameriava na spojenie jazykových a kultúrnych rozdielov so sociálno-ekonomickými nevýhodami a na ich tendenciu koncentrovať sa v určitých oblastiach a školách. To predstavuje významnú výzvu vo vzdelávaní a to, či vzdelávacie systémy uspejú alebo zlyhajú, je významné z hľadiska sociálnych dôsledkov. Ako vyplýva z ďalej uvedených dôkazov, študijné výsledky detí z rodín migrantov vykazujú v porovnaní s ich rovesníkmi významné a často pretrvávajúce nedostatky. V správe uverejnenej v roku 1994 Komisia zdôraznila riziká, ktoré by mohli vzniknúť, ak by nedošlo k zlepšeniu vzdelávacích príležitostí pre deti migrantov – zosilnenie sociálnych rozkolov, ktoré sa prenášajú z generácie na generáciu, kultúrna segregácia, vylúčenie komunít a interetnický konflikt. Stále je tu riziko, že tieto následky nastúpia.

6. Zodpovednosť za stanovenie vzdelávacích politík majú aj naďalej pevne v rukách členské štáty. No uvedené výzvy sa stále vo väčšej miere stávajú spoločnou záležitosťou. Počas zasadania Európskej rady z 13. a 14. marca 2008 boli členské štáty vyzvané k tomu, aby zlepšili vzdelanostnú úroveň žiakov z rodín migrantov. Spoločná správa o vykonávaní pracovného programu „Vzdelávanie a odborná príprava 2010“ z roku 2008 upriamila pozornosť na to, že mnohí žiaci z rodín migrantov sú v oblasti vzdelávania znevýhodnení, pretože si vyžadujú viac pozornosti[5]. Z ďalej uvedenej analýzy vyplýva, že niektoré krajiny sú pri znižovaní rozdielov vo vzdelanostnej úrovni medzi žiakmi z rodín migrantov a ich rovesníkmi z hostiteľskej krajiny úspešnejšie ako iné. Existuje jasný potenciál vzájomného odovzdávania si poznatkov o faktoroch ovplyvňujúcich znevýhodnenie vo vzdelávaní a politikách, ktoré môžu pomôcť pri ich riešení.

7. Smernica 77/468/EHS predstavuje skorší pokus EÚ upriamiť pozornosť členských štátov na vzdelávanie detí migrujúcich pracovníkov. Uvedená smernica sa vzťahuje na deti, ktoré sú podľa zákonov hostiteľského členského štátu školopovinné a sú závislými osobami pracovníka, ktorý je štátnym príslušníkom iného členského štátu. Ustanovuje sa v nej, že členské štáty by mali:

- zabezpečiť na svojom území bezplatnú výučbu prispôsobenú špecifickým potrebám takých detí, najmä vyučovanie úradného jazyka hostiteľského štátu a

- podporovať výučbu materinského jazyka a kultúru krajiny pôvodu v koordinácii s obvyklým vzdelávaním v spolupráci s členským štátom pôvodu.

8. Táto zelená kniha vyzýva na reflexiu o budúcnosti smernice a o úlohe, ktorú môže teraz zohrávať v záujme dosiahnutia cieľa, ktorý bol pôvodným zámerom jej prijatia – posilniť vzdelávanie detí migrujúcich pracovníkov z krajín EÚ a takto prispieť k jednej zo štyroch základných slobôd zaručených zmluvou.

9. Výzva v oblasti vzdelávania, pred ktorú sú teraz postavené školské systémy, zaznamenala od prijatia smernice 77/486/EHS značný vývoj. Smernica sa zaoberá len vzdelávaním detí, ktoré sú občanmi EÚ, ale nerieši podstatnú časť tejto výzvy – vzdelávanie detí, ktoré sú štátnymi príslušníkmi tretích krajín[6]. Ako vyplýva z ďalej uvedených skutočností, vykonávanie smernice nebolo dôsledné. Navrhovaná reflexia by mala zodpovedať otázku, či smernica predstavuje popri politických snahách členských štátov v tejto oblasti pridanú hodnotu a či je najlepším spôsobom, ktorým EÚ môže takéto snahy podporovať.

10. Táto zelená kniha prezentuje rámec náhľadu na celý rad výziev týkajúcich sa vzdelávania detí migrantov a vyzýva zainteresované strany, aby vyjadrili svoje názory na to, akým spôsobom by EÚ mohla v budúcnosti podporiť členské štáty pri tvorbe ich politík v tejto oblasti a ako by mohol byť organizovaný prípadný budúci proces výmeny a vzájomného odovzdávania poznatkov a čoho by sa mal týkať[7].

2. SITUÁCIA DETÍ Z RODÍN MIGRANTOV V OBLASTI VZDELÁVANIA

2.1. Mnoho detí migrantov je znevýhodnených v oblasti vzdelávania

11. Existujú jasné a jednoznačné dôkazy, že mnoho detí migrantov dosahuje slabšie študijné výsledky ako ich rovesníci. Z prieskumu PIRLS o gramotnosti vyplýva, že žiaci z rodín migrantov dosahujú na konci základnej školy slabšie výsledky ako ich nemigrujúci rovesníci.

Obrázok 1 – Rozdiel v úrovni čítania medzi žiakmi, ktorých obaja rodičia sú narodení v krajine, a žiakmi, ktorých žiaden z rodičov nie je narodený v krajine, 2006

(výsledky na škále čítania PIRLS – priemerné skóre)

[pic] | obaja rodičia narodení v krajine | [pic] | len jeden z rodičov narodený v krajine | [pic] | žiadny z rodičov nenarodený v krajine |

Zdroj údajov: Súbor údajov PIRLS 2006

12. Prieskum OECD v rámci PISA o štandardných akademických zručnostiach 15-ročných potvrdzuje, že žiaci tejto vekovej skupiny z rodín migrantov obvykle systematicky dosahujú slabšie výsledky ako žiaci z hostiteľských krajín v testovaných oblastiach ako veda, matematika, a čo je najprekvapujúcejšie aj v čítaní.

Obrázok 2 – Rozdiely v úrovni porozumenia matematike u študentov podľa imigračného statusu a krajiny

(výsledky na škále porozumenia matematike – priemerné skóre)

[pic]

[pic] | študenti prvej generácie | [pic] | študenti druhej generácie | [pic] | domáci študenti |

Zdroj údajov: OECD PISA 2006

Obrázok 3 – Rozdiely v úrovni čítania u študentov podľa imigračného statusu a krajiny

(výsledky na škále čítania – priemerné skóre)

[pic]

[pic] | študenti prvej generácie | [pic] | študenti druhej generácie | [pic] | domáci študenti |

Zdroj údajov: OECD PISA 2006

Obrázok 4 – Rozdiely v úrovni porozumenia vedám u študentov podľa imigračného statusu a krajiny

(výsledky na škále porozumenia vedám – priemerné skóre)

[pic]

[pic] | študenti prvej generácie | [pic] | študenti druhej generácie | [pic] | domáci študenti |

Zdroj údajov: OECD PISA 2006

13. Tieto zistenia sú potvrdené národnými ukazovateľmi[8].

14. Tento profil slabej vzdelanostnej úrovne sa odzrkadľuje v porovnateľnom profile prihlasovania žiakov z rodín migrantov do škôl. Hoci sa situácia v posledných rokoch do istej miery zlepšila, vo väčšine krajín nie je veľmi bežné, aby sa deti migrantov prihlasovali do inštitúcií predškolského vzdelávania a ak áno, obvykle tak robia neskôr ako ich rovesníci. Pokiaľ ide o základné školstvo, vďaka povinnému zápisu je zaručené, že v dochádzke nie je rozdiel medzi žiakmi z rodín migrantov a ostatnými žiakmi. Na úrovni sekundárneho vzdelania však vzniká jasná segregácia, pokiaľ ide o prihlasovanie do škôl, keďže žiaci z rodín migrantov sú nadmieru zastúpení v odborných stredných školách, ktoré obvykle nevedú k vyššiemu vzdelaniu. A najzreteľnejšou skutočnosťou je väčší výskyt predčasného odchodu zo škôl u žiakov z rodín migrantov v takmer všetkých krajinách. Všetky tieto faktory prispievajú k tomu, že univerzitné štúdium ukončí relatívne nízky počet študentov z rodín migrantov.

15. Štúdia PISA tiež odhalila skutočnosť, ktorá má veľký význam pre tvorcov politík v oblasti vzdelávania – v určitých krajinách dosahujú žiakov druhej generácie z rodín migrantov horšie študijné výsledky v každej z troch študijných oblastí ako žiaci prvej generácie. To znamená, že vzdelávanie v tejto súvislosti nepôsobí ako sila, ktorá má migrantov začleniť, ale naopak narastajúce nedostatky v úrovni získaného vzdelania pravdepodobne zosilnia a zintenzívnia ich sociálne vylúčenie.

Obrázok 5 – Podiel žiakov predčasne opúšťajúcich školu podľa národnosti, 2005

(Percento obyvateľstva vo veku 18 – 24, ktoré má len nižšie stredné vzdelanie a nie je v procese vzdelávania ani odbornej prípravy podľa štátnej príslušnosti, 2005)

[pic]

[pic] | Domáce obyvateľstvo | [pic] | Cudzie obyvateľstvo | [pic] | Spolu |

Zdroj údajov: Eurostat (Prieskum o pracovnej sile), 2005

2.2. Vplyv migrácie na vzdelávacie systémy

16. Prispôsobenie sa prítomnosti vysokého počtu žiakov z rodín migrantov predstavuje rad výziev v oblasti vzdelávania na úrovni tried, škôl a školských systémov.

17. Triedy a školy sú nútené vyrovnať sa s väčšou rozmanitosťou materinských jazykov, kultúrnych perspektív a získaného vzdelania. Bude potrebné uplatňovať nové učiteľské zručnosti, ktoré tomu budú prispôsobené, a vyvinúť nové spôsoby budovania mostov s rodinami migrantov a s komunitami.

18. Na úrovni školského systému môže prítomnosť vysokých koncentrácií žiakov z rodín migrantov zintenzívniť tendencie k segregácii pozdĺž sociálno-ekonomických línií, ktoré sa už prejavujú aj v najlepších školských systémoch. Tá môže mať rôznorodú podobu, napríklad sociálne zvýhodnení žiaci môžu opustiť školy s vysokým počtom žiakov z rodín migrantov[9]. Tento fenomén bez ohľadu na jeho mechanizmus zvyšuje nerovnosti medzi školami a významne sťažuje úsilie o dosiahnutie spravodlivosti vo vzdelávaní.

19. Na výzvu v oblasti vzdelávania je nutné vždy nazerať v širšom kontexte sociálnej súdržnosti – akýkoľvek neúspech, pokiaľ ide o úplnú integráciu žiakov z rodín migrantov v školách, sa pravdepodobne odrazí v širších súvislostiach v podobe neúspešného sociálneho začlenenia. Nízka úroveň dosiahnutého vzdelania, slabá miera ukončenia školskej dochádzky a vysoký výskyt predčasného opúšťania škôl znížia šance mladých žiakov z rodín migrantov na úspešné začlenenie do trhu práce neskôr v živote. Neschopnosť integrovať sa do vzdelávacích systémov môže tiež brániť v rozvoji pozitívnych spoločenských väzieb a v interakcii medzi rôznymi skupinami, ktoré sú nevyhnutné v záujme súdržnosti spoločnosti. Ak deti migrantov opúšťajú školu s pocitom neúspechu a segregácie, ktorý u nich pretrváva aj v ich ďalšom živote, existuje riziko, že sa to premietne aj do ďalšej generácie. Naopak ak školy úspešne poskytnú svoje služby žiakom z rodín migrantov, vydláždi im to cestu k úspešnému začleneniu do trhu práce a spoločnosti. V tejto súvislosti je dobré vzdelávanie žiakov z rodín migrantov odpoveďou na úsilie o dosiahnutie cieľa spravodlivosti, ako aj účinnosti.

20 . Migrácia môže vniesť do škôl kultúrne a vzdelanostne hodnotné prvky. V konfrontácii s inými hľadiskami a perspektívami sa skrýva potenciál na obohatenie študentov, ako aj učiteľov. Medzikultúrne zručnosti a schopnosť viesť dialóg s ľuďmi z rôznych kultúr s toleranciou a rešpektom sú kompetencie, ktoré je potrebné, a možné, vybudovať.

3. DÔVODY ZNEVÝHODNENIA DETÍ Z RODÍN MIGRANTOV V OBLASTI VZDELÁVANIA

21. Za opísaným znevýhodnením detí z rodín migrantov v oblasti vzdelávania pravdepodobne stojí viacero faktorov.

3.1. Situácia a zázemie detí z rodín migrantov

22. Vo všeobecnosti existuje silná korelácia medzi študijnými výsledkami a sociálno-ekonomickými podmienkami [10]. Preto prvou príčinou ťažkostí žiakov z rodín migrantov je často ich slabé sociálno-ekonomické zázemie. Napriek tomu sociálno-ekonomická situácia nie je v plnej miere zodpovedná za znevýhodnenie žiakov z rodín migrantov – zo štúdie PISA vyplýva, že deti migrantov majú tendenciu dosahovať horšie študijné výsledky ako iné deti z podobného sociálno-ekonomického zázemia, pričom tento fenomén postihuje určité krajiny viac ako iné[11].

23. Medzi faktory, ktoré to spôsobujú, patria:

- Migranti a ich rodiny pociťujú, že znalosti, ktoré nadobudli, najmä znalosť ich rodného jazyka, ale aj poznatkov o fungovaní inštitúcií a najmä vzdelávacích systémov, strácajú na hodnote. Navyše sa môže stať, že ich kvalifikácia nemusí byť úradne uznaná alebo je jej priradený nižší význam.[12]

- Jazyk je kľúčovým faktorom. Ovládanie vyučovacieho jazyka je nevyhnutnou podmienkou úspechu v škole[13]. To môže predstavovať problém aj pre deti migrantov narodené v hostiteľskej krajine, ak jazyk používaný v škole nemožno prehlbovať doma. Jazyk môže byť aj prekážkou medzi rodinami migrantov a školou, v dôsledku čoho majú rodičia sťažené podmienky pri podpore svojich detí.

- Očakávania zohrávajú vo vzdelávaní významnú úlohu. Rodiny a komunity, ktoré vzdelaniu prisudzujú veľký význam, majú tendenciu viac podporovať svoje deti v škole[14]. Významný vplyv na študijné výsledky majú matky[15]. Úroveň vzdelania a autonómie žien, ako aj ich možnosť rozhodovať za svoje deti v určitej komunite môže silne ovplyvniť študijné výsledky detí. Neukončené vzdelanie u dievčat postihuje nielen ich, ale táto nevýhoda sa môže premietnuť aj do ďalšej generácie. Deti môžu mať menej pozitívny postoj k vzdelávaniu, ak žijú v komunite, v ktorej vládne vysoká nezamestnanosť a úspech na trhu práce alebo v podnikaní je veľmi vzácny.

- Významný vplyv môžu mať príkladné osobnosti a podporujúce postoje komunity, ale tieto môžu chýbať, ak sa komunita nachádza v slabej sociálno-ekonomickej situácii[16]. Niektoré komunity migrantov sú v tomto smere pozitívnym príkladom. Napríklad určité skupiny ázijského pôvodu v Spojenom kráľovstve trpia komparatívnou nevýhodou, napriek tomu však vykazujú vysokú mieru vstupov do národného systému vyššieho vzdelávania.

3.2. Vzdelávacie prostredie

24. Aj v prípade podobných foriem migrácie existujú medzi európskymi krajinami rozdiely, pokiaľ ide o študijné výsledky žiakov z rodín migrantov toho istého pôvodu[17]. To svedčí o tom, že politiky a vzdelávacie prístupy majú v tomto smere význam. Štruktúra vzdelávacieho systému a spôsob, akým školy a učitelia pristupujú k deťom migrantov, môžu významne ovplyvniť ich študijné výsledky. Na dosiahnuté výsledky má vplyv aj rivalita zo strany rovesníkov. Žiaci z rodín migrantov obvykle podávajú lepšie výkony, keď sú v triede spolu so žiakmi, ktorí dobre ovládajú jazyk hostiteľskej krajiny a majú vysoké vzdelávacie ambície[18].

25. V mnohých systémoch je ale prítomná silná tendencia k segregácii. Žiaci z rodín migrantov sú často sústreďované do škôl, ktoré sú de facto segregované od hlavného prúdu a ktorých kvalita vykazuje špirálovitý pokles, napríklad aj v dôsledku vysokej miery obmeny učiteľov. Podľa štúdie PISA dosahujú žiaci v školách s vysokou koncentráciou žiakov z rodín migrantov slabšie výsledky[19]. K segregácii dochádza aj v rámci škôl: existujú dôkazy, že rozdeľovanie detí a ich zaraďovanie do skupín na základe schopností vedie k tomu, že vysoký podiel žiakov z rodín migrantov je umiestňovaných do menej náročných skupín – čo pravdepodobne odzrkadľuje nižšiu počiatočnú úroveň dosiahnutého vzdelania a/alebo jazykovej schopnosti [20]. Napokon extrémnym príkladom segregácie je vysoká koncentrácia detí migrantov v osobitných školách pre žiakov s postihnutím v niektorých krajinách[21]. Je a priori nepravdepodobné, aby medzi jednotlivými krajinami tak veľmi kolísal podiel žiakov z rodín migrantov s postihnutím.

26. Akákoľvek forma školskej segregácie oslabí možnosť dosiahnutia jedného z hlavných cieľov vzdelávania – budovanie sociálneho začlenenia, priateľstiev a spoločenských väzieb medzi deťmi migrantov a ich rovesníkmi[22]. Vo všeobecnosti platí, že čím viac školy pôsobia proti akejkoľvek forme faktickej segregácie žiakov z rodín migrantov, tým lepšia bude vzdelávacia skúsenosť.

27. Vzdelávacie prístupy môžu zhoršiť opísaný problém spojený s nízkymi očakávaniami. Očakávania vytvorené napríklad v súvislosti so žiakmi s menej rozvinutými verbálnymi schopnosťami (ku ktorým z jazykových dôvodov pravdepodobne patria mnohí žiaci z rodín migrantov) môžu podceniť ich potenciál.

3.3. Niektoré pozitívne politické riešenia

28. V rámci výskumu a výmeny boli vytýčené politiky a prístupy, ktoré môžu podporiť úspech žiakov z rodín migrantov vo vzdelávaní. Vo všeobecnosti výskum ukazuje, že žiaci z rodín migrantov dosahujú lepšie výsledky vtedy, keď je medzi sociálno-ekonomickou situáciou a študijným úspechom menšia korelácia. Inými slovami tie systémy, ktoré kladú silný dôraz na spravodlivosť vo vzdelávaní, obvykle účinnejšie reagujú na ich osobitné potreby. Najlepším riešením budú komplexné stratégie na všetkých úrovniach a vo všetkých oblastiach systému; čiastkové opatrenia môžu jednoducho preniesť problémy nerovnosti alebo zlých výsledkov z jedného úseku systému na iný. Okrem toho politiky na presadzovanie spravodlivosti vo vzdelávaní budú mať najlepší efekt v širšom rámci zameranom na budovanie inkluzívnej spoločnosti.

29. Existuje aj rad politických prístupov, ktoré sa zaoberajú osobitnými aspektmi vzdelávacích skúseností žiakov z rodín migrantov.

- Všetky členské štáty zdôrazňujú, že osvojenie si jazyka hostiteľskej krajiny je kľúčom k integrácii, a na podporu tohto zámeru zaviedli osobitné opatrenia[23], napríklad jazykové kurzy pre novoprišlých žiakov z rodín migrantov (tieto sa niekedy poskytujú aj žiakom z rodín migrantov, ktorí sa narodili v hostiteľskej krajine a zatiaľ si neosvojili jej jazyk). Ďalšie postupy sú zamerané na čo najskoršiu podporu jazykovej zdatnosti – skoré testovanie jazykových znalostí všetkých detí, predškolská výučba jazykov a príprava učiteľov na výučbu jazyka hostiteľskej krajiny ako druhého jazyka.

- Okrem tohto prvoradého zamerania na jazyk hostiteľskej krajiny sú snahy o podporu výučby jazyka krajiny pôvodu , napríklad v rámci bilaterálnych dohôd s inými členskými štátmi podľa smernice 77/486/EHS[24]. Možnosti takejto výučby sa rozširujú vďaka novým príležitostiam v oblasti mobility, médií a internetových kontaktov s krajinou pôvodu a elektronickému partnerstvu (e-twinning) škôl hostiteľských a vysielajúcich krajín. Existujú určité dôkazy o tom, že posilňovanie jazyka krajiny pôvodu môže mať pozitívny vplyv na študijné výsledky. Plynulosť v jazyku krajiny pôvodu je cenným prvkom kultúrneho kapitálu a sebavedomia detí migrantov a tiež môže byť rozhodujúcou výhodou pri hľadaní zamestnania v budúcnosti. Okrem toho pre niektoré rodiny migrantov môže byť prípadný návrat do krajiny pôvodu lákavou možnosťou a vzdelávanie v jazyku tejto krajiny to uľahčí.

- Mnohé krajiny poskytujú cielenú podporu na kompenzáciu znevýhodnenia v oblasti vzdelávania. Hoci takéto opatrenia nie sú zamerané na skupiny migrantov ako také, môžu mať pre nich veľký význam. Niektoré z týchto opatrení sa môžu týkať jednotlivcov, napr. štipendiá a prípadné kvóty (často veľmi kontroverzné) na prístup do renomovaných vzdelávacích inštitúcií. Iné sú zamerané na rodiny, napríklad granty podmienené školskou dochádzkou alebo študijnými výsledkami. Existujú dôkazy o tom, že tieto opatrenia mali určitý úspech. Cielená podpora sa takisto prideľuje školám s vysokým podielom žiakov z rodín migrantov, ale jej účinok sa zdá byť obmedzený. Dôvodom môže byť nedosiahnutie kritického množstva alebo zlé zameranie[25].

- Existujú mnohé programy, ktoré cieľovým skupinám ponúkajú dodatočnú podporu pri vzdelávaní, napríklad strediská na pomoc pri učení a domácich úlohách po bežnom vyučovaní, ktoré sú často organizované v partnerstve s komunitou. Študenti škôl vyššieho vzdelávania zabezpečujú napríklad mentorovanie a tútorovanie detí. Bolo preukázané , že mentorovanie a tútorovanie je mimoriadne úspešné , keď ho vykonávajú osoby toho istého pôvodu ako súčasť širšieho partnerstva s organizáciami rodičov a inštitúciami komunity , ktoré môže zahŕňať aj iné opatrenia ako napr. menovanie školských mediátorov[26].

- V niektorých systémoch sa využíva vzdelávanie druhej šance , pričom je nepochybné, že by sa nemalo stať paralelnou, segregovanou cestou pre tých, ktorí neuspeli v hlavnom prúde vzdelávania. Vzdelávanie dospelých , najmä jazykové vzdelávanie, sa vo veľkej miere presadzuje v komunitách migrantov ako prostriedok, ktorý má pomôcť prelomiť spomínaný medzigeneračný prenos znevýhodnenia a uľahčiť komunikáciu medzi školami a rodinami.

- Predškolská výchova má značné prínosy[27]. Ak kladie silný dôraz na rozvoj jazykových schopností, môže žiakom z rodín migrantov významne pomôcť v neskoršom štúdiu[28]. Ako sa uvádza v oddiele 2.1, deti migrantov patria medzi tie, ktoré k nej majú často obmedzený prístup. Určité dobré výsledky vykázali tie systémy, ktoré zaviedli finančnú podporu na prístup k starostlivosti o deti pre sociálne znevýhodnené rodiny[29].

- V niektorých systémoch je explicitným cieľom integrované vzdelávanie , ktoré je zamerané na boj proti uvádzaným tendenciám k segregácii. Keďže segregácia je ťažko odstrániteľná, ak už bola raz nastolená, krajiny, ktoré prvý raz zažívajú migráciu veľkého rozsahu, môžu mať záujem o preventívnu stratégiu v snahe zabezpečiť, aby bola sociálno-ekonomická a etnická rovnováha zachovaná už od začiatku. Možno vytvoriť siete škôl a služieb, aby došlo k rozloženiu žiakov z rodín migrantov a zabránilo sa tak koncentráciám. Opatrenia na zvýšenie atraktívnosti škôl s veľkým počtom znevýhodnených žiakov – vytvorenie tzv. „magnetových škôl“[30] prinieslo povzbudivé výsledky .

- Rozhodujúcim krokom je zabezpečenie noriem kvality vo všetkých školách. Rozvoj kvality môže zahŕňať politiky na budovanie mostov s rodičmi, zlepšovanie infraštruktúry, rozširovanie mimoškolských aktivít a nastolenie kultúry rešpektu. V praxi sa kladie dôraz predovšetkým na učenie a vedenie [31]. Niektoré systémy sa snažili riešiť vysokú mieru obmeny učiteľov na znevýhodnených školách tak, že zavádzali motivačné opatrenia, ktoré by učiteľov viedli k tomu, aby si takú školu vybrali a zotrvali v nej. Posilňuje sa odborná príprava a profesionálny rozvoj učiteľov zameraný na to, ako sa vyrovnať s rozmanitosťou a motivovať deti nachádzajúce sa v zraniteľných situáciách. Niektoré systémy majú výslovne za cieľ zvýšiť počet učiteľov z prostredia migrantov .

- Prehlbovanie vedomostí o vlastnej kultúre a kultúrach iných ľudí môže mať pozitívny vplyv na sebavedomie žiakov z rodín migrantov a zároveň to je hodnotným vkladom pre všetkých žiakov. Také medzikultúrne vzdelávanie nemusí nevyhnutne oslabiť prvoradé zameranie na identitu, hodnoty a symboly hostiteľskej krajiny. Ide predovšetkým o budovanie vzájomného rešpektu , pochopenie negatívnych následkov predsudkov a stereotypov a vypestovanie si schopnosti zaujímať rozmanité stanoviská[32] a pritom si rozširovať vedomosti a objavovať rešpekt voči základným hodnotám a právam hostiteľskej spoločnosti.

4. RIEšENIE PROBLEMATIKY NA EURÓPSKEJ ÚROVNI

30. Obsah a organizácia vzdelávania a odbornej prípravy patria do právomoci jednotlivých štátov. Stratégie sa preto musia koncipovať a vykonávať na národnej alebo regionálnej úrovni. Členské štáty vyjadrili záujem o spoluprácu pri začleňovaní detí migrantov. Európska komisia môže takúto spoluprácu uľahčiť. Skutočnosť, že podstata tejto výzvy a jej sprievodné faktory sú spoločné pre všetky členské štáty a že v rôznych členských štátoch, regiónoch a mestách sa vykonáva celý rad prístupov, naznačuje, že existuje priestor pre plodný dialóg.

31. Európska únia už podniká mnoho rôznorodých činností, ktoré majú priamy alebo nepriamy vplyv na politiky členských štátov súvisiacich s touto problematikou. Okrem toho je potrebné zvážiť úlohu, ktorú v tejto oblasti zohrala smernica 77/486/EHS pri formovaní politických snáh.

4.1. Úloha programov a akcií EÚ

32. Európska komisia už podporuje niekoľko programov a akcií, ktoré sa okrem iného dotýkajú aj tejto problematiky. V roku 2005 Komisia predložila „Spoločný program pre zahrnutie - Rámec pre integráciu štátnych príslušníkov tretích krajín do Európskej únie“[33], v ktorom navrhuje opatrenia na praktické zavedenie spoločných základných princípov integrácie[34] spolu so súborom podporných mechanizmov EÚ vrátane národných kontaktných miest pre integráciu, európskeho fóra pre integráciu a výročných správ o migrácii a integrácii. Okrem toho na ďalšiu podporu integračných opatrení pre mládež a deti z rodín migrantov slúži Európsky fond pre integráciu štátnych príslušníkov tretích krajín. V odporúčaní Európskeho parlamentu a Rady o kľúčových kompetenciách pre celoživotné vzdelávanie z 18. decembra 2006 sa uvádza, aké postoje, znalosti a zručnosti by vzdelávanie malo ľuďom poskytnúť v záujme uľahčenia ich osobného naplnenia a rozvoja, aktívneho občianstva, sociálneho začlenenia a zamestnanosti v modernej Európe. Kompetencie uvedené pod číslom 6 (spoločenské a občianske kompetencie) a číslom 9 (kultúrne povedomie) sú obzvlášť dôležité v kontexte vysokého počtu žiakov z rodín migrantov a môžu slúžiť ako rámec na rozvoj národných vzdelávacích prístupov.

33. Programom celoživotného vzdelávania, najmä akciami Comenius (školské vzdelávanie), Leonardo da Vinci (odborné vzdelávanie) a Grundtvig (vzdelávanie dospelých) a programom Mládež sa podporujú projekty súvisiace s medzikultúrnym vzdelávaním, školskou integráciou žiakov z rodín migrantov a sociálnym začlenením znevýhodnenej mládeže. V prílohe sú uvedené príklady.

34. Politika súdržnosti má prostredníctvom štrukturálnych fondov, najmä ESF a EFRR kapacitu podporovať projekty sociálneho začlenenia a naň zamerané opatrenia na národnej a regionálnej úrovni. Iniciatíva „Regióny za hospodársku zmenu“ v rámci programu URBACT podporí nadnárodnú spoluprácu a výmenu osvedčených postupov. Sociálne začlenenie mládeže z rodín migrantov predstavuje veľkú prioritu. Program Spoločenstva v oblasti zamestnanosti a sociálnej solidarity PROGRESS takisto poskytuje možnosti pre nadnárodnú spoluprácu.

35. Rok 2007, ktorý bol Európskym rokom rovnakých príležitostí pre všetkých, a rok 2008 ako Európsky rok medzikultúrneho dialógu poskytujú rámec na podporu európskej diskusie o začlenení a mládeži z rodín migrantov.

4.2. Výmeny politík na európskej úrovni

36. Otvorená metóda koordinácie vo vzdelávaní a odbornej príprave predstavuje fórum na spoluprácu a výmenu skúseností medzi členskými štátmi, pokiaľ ide o výzvy v oblasti vzdelávania. Komisia navrhne v decembri 2008 nový rámec pre tento proces, ktorý by okrem iného mohol umožniť výmenu politík v súvislosti s touto problematikou. To by mohlo zahŕňať preskúmanie možného vývoja ukazovateľov alebo referenčných kritérií týkajúcich sa nedostatkov v študijných výsledkoch a návštevnosti škôl u žiakov z rodín migrantov.

37. Európska Komisia úzko spolupracuje s medzinárodnými organizáciami, ktoré sa v rámci svojej činnosti zaoberajú aj vzdelávaním a migráciou, ako napr. OECD a Rada Európy. Táto spolupráca bude aj naďalej prioritou.

4.3. Úloha smernice 77/486/EHS o vzdelávaní detí migrujúcich pracovníkov[35]

38. V kontexte zvažovania politiky, ktorý je vymedzený týmto dokumentom, vzniká otázka, akú úlohu môže v budúcnosti zohrávať smernica 77/486/EHS v snahe pomôcť formovať politiky jednotlivých štátov.

39. Transpozícia, vykonávanie a monitorovanie smernice sa ukázalo ako náročné[36], a to minimálne sčasti preto, lebo kontext migrácie riadenej prostredníctvom bilaterálnych dohôd medzi členskými štátmi, v ktorom bola smernica skoncipovaná, už nebol v čase jej prijatia aktuálny. Vzhľadom na ťažkosti, ktoré sa prejavili pri vytváraní bilaterálnej spolupráce potrebnej na jej formálne vykonávanie v rámci ES, ktoré malo vtedy deväť členských štátov, nie je jasné, ako by bolo možné dosiahnuť zmysluplné zlepšenie jej vykonávania v rámci EÚ s 27 členskými štátmi.

40. V druhom rade je tu otázka rozsahu pôsobnosti smernice. Súčasná výzva sa v značnej miere týka vzdelávania detí pochádzajúcich z tretích krajín. Na ich postavenie sa smernica nevzťahuje.

41. Napokon by bolo potrebné posúdiť pridanú hodnotu ustanovení smernice pre tvorbu politík v oblasti vzdelávania. Zdá sa, že prvé ustanovenie smernice – že členské štáty „zabezpečia, aby na svojom území ponúkli bezplatnú výučbu na uľahčenie počiatočného prijatia [detí migrujúcich pracovníkov], najmä vrátane vyučovania úradného jazyka alebo jedného z úradných jazykov hostiteľského štátu“ – malo malý vplyv na formovanie politík členských štátov vzhľadom na komplexný rad výziev opísaných v tomto dokumente. Každý členský štát si vytvoril vlastný prístup k výučbe jazyka hostiteľskej krajiny. Pri pohľade na širšie súvislosti výučby detí z rodín migrantov je potrebné si položiť otázku, či by pre členské štáty bola väčším prínosom smernica alebo kombinácia výmeny politík a programovej podpory rozvoja politiky.

Druhé ustanovenie smernice – že členské štáty „v spolupráci so štátmi pôvodu podniknú primerané opatrenia na podporu, v spolupráci s bežným vzdelávaním, vyučovania materinského jazyka a kultúry krajiny pôvodu“ – umožňuje veľkú mieru pružnosti, pokiaľ ide o spôsob plnenia tejto povinnosti. Dosah tohto ustanovenia bol nesúrodý[37], ale za okolností vymedzených v oddiele 3.1 možno naň nahliadať ako na opodstatnený prístup k vzdelávaniu. Okrem toho v posledných rokoch sa v dôsledku rozšírení v rokoch 2004 a 2007 v EÚ prudko zvýšila mobilita pracovníkov z členských štátov EÚ. To vo všeobecnosti môže vzbudiť nový záujem o podporu výučby jazyka krajiny pôvodu medzi deťmi migrantov. Nie je zrejmé, či by najlepším spôsobom na jeho presadzovanie boli legislatívne nástroje, ktoré sú založené na existencii rôznych právnych režimov zmluvy pre občanov EÚ a štátnych príslušníkov tretích krajín, alebo podpora dobrovoľných dohôd, ktoré môžu vznikať v rámci alebo mimo rámca formálneho školského systému.. Vzhľadom na požiadavku stanovenú v smernici – dosiahnuť tento cieľ v spolupráci s členskými štátmi pôvodu – by sa na rozvoj výučby jazyka krajiny pôvodu v určitých školách alebo lokalitách mohli vytvárať siete a využívať partnerstvá škôl s podporou z programu celoživotného vzdelávania. Mohla by sa zaviesť aj odborná príprava učiteľov zameraná na podporu takej výučby.

5. NÁVRH KONZULTÁCIE

42. Komisia sa domnieva, že by bolo žiaduce uskutočniť konzultáciu so zainteresovanými stranami o politike vzdelávania detí z rodín migrantov. Zainteresované strany sa vyzývajú vyjadriť sa k:

- politickým výzvam;

- vhodným politickým riešeniam týchto výziev;

- prípadnej úlohe Európskej únie, ktorá môže podporovať členské štáty pri riešení týchto výziev; a

- budúcnosti smernice 77/486/EHS.

43. Od respondentov sa žiada, aby pri koncipovaní svojich príspevkov použili ako usmernenie ďalej uvedené široké otázky.

A. Politické výzvy

1. Aké dôležité politické výzvy súvisia s poskytovaním dobrého vzdelania deťom z rodín migrantov? Existujú ešte ďalšie výzvy okrem tých, ktoré sú uvedené v tejto knihe, ktoré by sa mali zvážiť?

B. Politické riešenie

2. Aké sú vhodné politické riešenia týchto výziev? Existujú iné politiky a prístupy okrem tých, ktoré sú vymenované v tejto knihe, ktoré by sa mali zvážiť?

C. Úloha Európskej únie

3. Aké opatrenia by sa mohli prijať v rámci európskych programov na účely pozitívneho vplyvu na vzdelávanie detí z rodín migrantov?

4. Akým spôsobom by sa malo k tejto problematike pristupovať v rámci otvorenej metódy koordinácie vo vzdelávaní a odbornej príprave? Máte pocit, že by malo dôjsť k zváženiu možných ukazovateľov a/alebo referenčných kritérií ako prostriedkov na posilnenie zamerania politických snáh na odstraňovanie nedostatkov v študijných výsledkoch?

D. Budúcnosť smernice 77/486/EHS

5. Akú úlohu môže smernica 77/486/EHS zohrávať pri podpore politík členských štátov v tejto problematike vzhľadom na jej doterajšie vykonávanie a zmenu charakteru migračných tokov od jej prijatia? Odporučili by ste, aby bola zachovaná vo svojej súčasnej podobe, alebo aby bola prispôsobená alebo zrušená? Navrhli by ste alternatívne prístupy na podporu politík členských štátov v oblasti problematiky, ktorej sa venuje?

44. Konzultácia o uvedených otázkach je otvorená do 31. decembra 2008.

45. Príspevky možno zasielať na túto adresu:

European Commission

DG Education and Culture

Consultation on Education and Migration

B-1049 Bruxelles

E-mail EAC-migrantchildren@ec.europa.eu

46. Európska komisia zanalyzuje výsledky tejto konzultácie a svoje závery uverejní začiatkom roka 2009. Dovoľujeme si upozorniť, že príspevky a mená autorov môžu byť uverejnené s výnimkou prípadu, že autor pri zasielaní príspevku výslovne odoprie udelenie súhlasu so zverejnením.

[1] V tejto súvislosti je dôležité pripomenúť, že občania EÚ na rozdiel od štátnych príslušníkov tretích krajín požívajú základné právo – ktoré im je udelené Zmluvou o ES – voľne sa pohybovať v rámci Európskej únie bez splnenia akýchkoľvek osobitných požiadaviek na integráciu na účely ich pobytu v inom členskom štáte. Toto predstavuje základný rozdiel v porovnaní s podmienkami, ktoré musia spĺňať štátni príslušníci tretích krajín podľa existujúcich predpisov EÚ a členských štátov týkajúcich sa imigrácie predtým, ako sa im umožní pobyt v členskom štáte EÚ.

[2] Ak sa v texte hovorí o komunitách migrantov , zámerom je zdôrazniť dôležité zistenie uvedené v oddiele 2.1, že fenomén nedostatkov v oblasti dosiahnutého vzdelania a činitele, ktoré ho ovplyvňujú, sa môžu týkať aj budúcich generácií (bez ohľadu na to, či došlo k ich naturalizácii), a to najmä v prípade, ak dochádza k segregácii od hlavnej komunity hostiteľského členského štátu. V texte sa nespomínajú skupiny nemigrujúcich občanov EÚ, ktoré majú odlišný etnický pôvod alebo kultúrnu identitu a vykazujú tiež vysoký sklon k sociálnemu vylúčeniu (napr. Rómovia). Mnohé aspekty analýzy a výziev v oblasti vzdelania, ktoré sú tu opísané, by sa však vzťahovali aj na ne.

[3] Program medzinárodného hodnotenia študentov (The Programme for International Student Assessment – PISA) predstavuje celosvetové testovanie vzdelanostnej úrovne 15-ročných žiakov prebiehajúce v trojročných cykloch, ktorého vykonávanie koordinuje Organizácia pre hospodársku spoluprácu a rozvoj (OECD).

[4] Tabuľka v prílohe.

[5] Spoločná správa Rady a Komisie z roku 2008 „Poskytovanie celoživotného vzdelávania pre znalosti, tvorivosť a inováciu“, február 2008.

[6] Deti štátnych príslušníkov tretích krajín majú rovnaký prístup k vzdelávaniu ako deti, ktoré sú štátnymi príslušníkmi hostiteľského členského štátu, ak sa na nich vzťahuje smernica 2003/86/ES o práve na zlúčenie rodiny (Ú. v. EÚ L 251, 3.10.2003, s. 12) a/alebo smernica 2003/109/ES o právnom postavení štátnych príslušníkov tretích krajín, ktoré sú osobami s dlhodobým pobytom (Ú. v. EÚ 2004 L 16, 23.1.2004, s. 44).

[7] Zelená kniha vychádza z rozsiahleho výskumu a analýzy dokumentov (pozri bibliografiu v prílohe); počnúc informačnou sieťou „Eurydice“ a činnosťou OECD v oblasti vzdelávania žiakov z rodín migrantov a končiac rozsiahlym prehľadom literatúry poskytnutej Európskym fórom pre migračné štúdie pri Univerzite v Bambergu. Problematika bola prediskutovaná so skupinou pre vzájomnú výmenu poznatkov v oblasti prístupu k vzdelaniu a sociálneho začlenenia v rámci pracovného programu „Vzdelávanie a odborná príprava 2010“.

[8] Pozri Mikrozensus v Nemecku, 2005; „Ethnicity and education: the evidence on minority ethnic pupils aged 5 – 16“ v Spojenom kráľovstve, 2006; „Scolarizzazione dei minori immigrati in Italia“ v Taliansku, CENSIS 2007.

[9] Bloem a Diaz (2007) podali správu o škole v Aarhuse v Dánsku, v ktorej neštuduje ani jeden žiak dánskeho pôvodu; McGorman et al. (2007) opisujú situáciu v Dubline 15; Burgess et al. (2006) podávajú správu, že v Bradforde (Spojené kráľovstvo) navštevuje školy 59 % detí s jedinou identitou; Karsten et al. (2006) opisujú podobný vývoj v Holandsku.

[10] EU-SILC (Štatistika o príjmoch a životných podmienkach), 2005.

[11] Tabuľka v prílohe a OECD (2006). Tento záver bol potvrdený niektorými štúdiami, napr. štúdiou tímu Jacobs, Hanquinet & Rea (2007), bol ale spochybnený inými – napríklad Kristen a Granato (2004) vo svojom výskume zistili, že po komparatívnej analýze sociálno-ekonomického statusu sa vo veľkej miere stierajú rozdiely medzi migrantmi a žiakmi, ktorí pochádzajú z danej krajiny.

[12] Európsky kvalifikačný rámec (EQF) poskytuje spoločný rámec EÚ na prepojenie národných kvalifikačných rámcov. Tým by sa malo dosiahnuť zlepšenie transparentnosti a prenositeľnosti kvalifikácií získaných v akomkoľvek členskom štáte a riešenie s tým súvisiacich problémov migrujúcich občanov EÚ.

[13] Esser (2006).

[14] Vplyv očakávaní rodičov a komunity na študijné výsledky rôznych etnických skupín bol predmetom širokej škály štúdií, najmä v Spojených štátoch amerických. Významná práca v tejto súvislosti: Ogbu (1991).

[15] Pokrok v dosahovaní lisabonských cieľov v oblasti vzdelávania a odbornej prípravy – Ukazovatele a referenčné úrovne.

[16] Wiley (1977).

[17] Pozri Where immigrant pupils succeed, OECD, 2006.

[18] Významnú štúdiu v tomto ohľade vykonal Coleman et al. (1966); vyplýva z nej, že študenti z menšinových skupín v segregovaných školách nevyužívajú svoj potenciál naplno. Farley (2005) preskúmal novšie výskumné práce o vplyve rovesníkov na študijné výsledky a jeho závery v zásade podporujú skoršie zistenia.

[19] Tabuľka v prílohe.

[20] Schofield (2006). Následkami skorého zaraďovania žiakov do skupín na základe schopností na spravodlivosť vo vzdelávaní sa už zaoberalo Oznámenie Komisie o rovnosti a efektívnosti v systémoch vzdelávania a odbornej prípravy.

[21] Napríklad v roku 1999 žiaci z rodín migrantov predstavovali 9,4 % všetkých žiakov v Nemecku, ale až 15 % všetkých žiakov osobitných škôl. Pozri tiež EUMC (2004). Európska agentúra pre vzdelávanie žiakov s osobitnými potrebami v súčasnosti vykonáva komparatívnu analýzu situácie žiakov z rodín migrantov v oblasti osobitného vzdelávania v 23 členských štátoch. Výsledky by mali byť uverejnené začiatkom roka 2009.

[22] Rutter et al. (1979).

[23] Pozri Správu Eurydice o školskej integrácii žiakov z rodín imigrantov (2004); aktualizácia sa vykoná v roku 2008.

[24] Správa Eurydice o školskej integrácii žiakov z rodín imigrantov (2004).

[25] Pozri základ reformy politiky prioritného vzdelávania vo Francúzsku.

[26] Pozri príklady v prílohe.

[27] Pozri Oznámenie Komisie o efektívnosti a rovnosti v európskych systémoch vzdelávania a odbornej prípravy, KOM(2006) 481 v konečnom znení a závery Rady pre vzdelávanie z novembra 2007 o vzdelávaní a odbornej príprave ako kľúčovej hybnej sile lisabonskej stratégie.

[28] Spies, Büchel a Wagner (2003) napríklad zistili, že v Nemecku návšteva škôlok značne zvýšila pravdepodobnosť, že deti migrantov dosiahnu vyšší stupeň stredného vzdelania.

[29] Významným a dobre hodnoteným príkladom je program HeadStart v Spojených štátoch (pozri prílohu).

[30] Koncepcia magnetových škôl sa zrodila v Spojených štátoch koncom sedemdesiatych rokov. Ich podstata spočíva v tom, že sa snažia pritiahnuť žiakov z množstva obytných zón strednej triedy v metropolách tým, že ponúkajú zaujímavé a ojedinelé učebné osnovy a činnosti. Tým možno opätovne nastoliť sociálno-ekonomickú rovnováhu v škole a súčasne posilniť vzdelávanie v znevýhodnených štvrtiach. Určité skúsenosti s magnetovými školami existujú aj v Európe – pozri http://schulpreis.bosch-stiftung.de.

[31] McKinsey – správa (2007).

[32] Pozri Odporúčania Európskeho parlamentu a Rady o kľúčových kompetenciách pre celoživotné vzdelávanie, najmä kompetencie pod č. 6 (spoločenské a občianske kompetencie) a č. 9 (kultúrne povedomie).

[33] KOM(2005) 389.

[34] Dokument Rady 14615/04.

[35] Smernica Rady 77/486/EHS z 25. júla 1977 o vzdelávaní detí migrujúcich pracovníkov, Ú. v. ES L 199, 6.8.1977, s. 32-33.

[36] Pozri KOM(94) 80 a správu Eurydice, 2004.

[37] Správa Eurydice, 2004.