[pic] | COMISIA COMUNITĂŢILOR EUROPENE | Bruxelles, 3.8.2007 COM(2007) 392 final COMUNICARE A COMISIEI CĂTRE CONSILIU ŞI CĂTRE PARLAMENTUL EUROPEAN privind îmbunătăţirea calităţii formării profesorilor {SEC(2007) 931SEC(2007)933} COMUNICARE A COMISIEI CĂTRE CONSILIU ŞI CĂTRE PARLAMENTUL EUROPEAN privind îmbunătăţirea calităţii formării profesorilor INTRODUCERE Există aproximativ 6.25 milioane de profesori (cu normă întreagă) în Europa[1]. Profesorii joacă un rol important în ajutorarea oamenilor de a-şi dezvolta talentele şi de a-şi pune în valoare potenţialul de creşteri şi bunăstare personală, şi în a-i sprijini să dobândească o gamă largă de cunoştinţe şi competenţe de care vor avea nevoie ca cetăţeni şi ca muncitori. Profesorii şcolari au rolul de mijlocitor între lumea în continuă evoluţie şi elevii care sunt pe cale să pătrundă în această lume. Profesorii au o meserie din ce în ce mai complexă. Responsabilităţile profesorilor sunt în creştere. Mediile în care aceştia lucrează sunt din ce în ce mai dificile. Multe state membre studiază modalităţile prin care profesorii sunt pregătiţi pentru sarcinile importante pe care le îndeplinesc în numele societăţii europene. Prezenta comunicare urmăreşte să evalueze situaţia actuală din Uniunea Europeană în ceea ce priveşte educarea şi formarea profesorilor, şi să îşi propună o reflecţie a modului în care UE le poate sprijini[2]. 1. context 1.1 Agenda de la Lisabona pentru creştere şi locuri de muncă Consiliul European de la Lisabona din martie 2000 a subliniat că resursele umane sunt principalul atu al Europei şi că „investiţiile în aceste resurse … vor fi de o importanţă capitală atât pentru locul Europei în economia bazată pe cunoaştere cât şi pentru a face în aşa fel încât apariţia acestei noi economii să nu aibă drept efect agravarea problemelor sociale actuale[3]”. Consiliul de la Barcelona din martie 2002 a adoptat obiective concrete în vederea îmbunătăţirii sistemelor de educaţie şi formare ale statelor membre, inclusiv îmbunătăţirea educaţiei şi formării profesorilor şi formatorilor. Consiliul din martie 2006 a notat că „Educaţia şi formarea reprezintă factori esenţiali ai dezvoltării potenţialului pe termen lung al UE pentru competitivitate, precum şi pentru coeziune socială”; Consiliul a mai adăugat că „Reformele trebuie de asemenea accelerate pentru a asigura sisteme de educaţie de înaltă calitate, care să fie atât eficiente, cât şi echitabile.” Cu toate acestea, progresele au fost insuficiente[4] în ceea ce priveşte reducerea numărului de elevi care abandonează şcoala prematur, creşterea numărului acelora care absolvă formele superioare de învăţământ secundar, sau reducerea numărului de elevi în vârstă de 15 ani care nu ştiu să citească. Calitatea procesului de predare reprezintă un element cheie pentru a stabili dacă Uniunea Europeană poate să îşi mărească competitivitatea într-o lume globalizată. Cercetările demonstrează că calitatea profesorilor este corelată semnificativ şi pozitiv cu rezultatele elevilor[5] şi că acest lucru este determinantul intraşcolar cel mai important al acestor rezultate[6], (influenţa sa depăşeşte cu mult aceea a organizării, conducerii sau situaţiei financiare a instituţiei de învăţământ). Mai mult decât atât, alte studii[7] au pus în evidenţă existenţa unor relaţii pozitive între formarea continuă a profesorilor şi rezultatele elevilor şi „sugerează că un program de formare la locul de muncă ... îmbunătăţeşte performanţele copiilor ...(şi) că formarea profesorilor poate fi un mijloc mai ieftin de obţinere a unor note mai bune la examene decât reducerea dimensiunii claselor sau adăugarea unor ore suplimentare”. În 2004, într-un raport comun privind progresul înregistrat în domeniile educaţiei şi formării înspre realizarea obiectivelor de la Lisabona [8] , Consiliul şi Comisia au cerut elaborarea unor principii europene comune în privinţa competenţelor şi calificărilor necesare profesorilor şi formatorilor. În noiembrie 2006, Consiliul a declarat că „motivaţia, calificările şi competenţele profesorilor, ale formatorilor, ale altor membri ai personalului didactic şi ai serviciilor de orientare şi ajutor social, precum şi calitatea conducerii şcolilor figurează printre factorii cheie pentru obţinerea unei mai bune calităţi a rezultatelor învăţării” şi că „eforturile personalului didactic trebuie însoţite de o perfecţionare profesională continuă şi de o bună cooperare cu părinţii, serviciile de ajutor social pentru elevi şi comunitatea mai largă”. Îmbunătăţirea calităţii educaţiei şi formării profesorilor trebuie să fie deci, un obiectiv important al sistemelor educative europene, în aşa fel încât să poată fi efectuate progrese mai rapide în direcţia îndeplinirii obiectivelor comune care au fost stabilite în cadrul programului pentru educaţie şi formare pentru anul 2010. Bineînţeles, este de asemenea important să se asigure o mai bună calitate a educaţiei şi formării profesorilor pentru a garanta o mai bună gestiune a resurselor naţionale şi un bun raport calitate – preţ: aproximativ două treimi din cheltuielile consacrate şcolilor sunt alocate remuneraţiei profesorilor[9]. 1.2 Alte politici şi obiective ale Uniunii Politica educării profesorilor este strâns legată de alte politici esenţiale europene, în special: - Politica socială care pune accent pe rolul educaţiei şi instruirii ca mijloc de eliminare a sărăciei şi factor cheie al incluziunii sociale şi pune accent pe „competenţele fundamentale” din Pactul european pentru tineret[10]; - Politica de inovare[11] care pune accent pe asigurarea faptului că profesorii sprijină tinerii să dobândească un spirit antreprenorial şi de inovare. - Politica de cercetare care pune accent pe îmbunătăţirea predării ştiinţelor la toate nivelurile de învăţământ din Uniune[12]. - Politica antreprenorială [13] care pune accent pe nevoia autorităţilor publice de a promova spiritul antreprenorial în faţa, directorilor de şcoli şi profesorilor prin formare iniţială şi formare continuă. - Noul cadru strategic al Comisiei pentru multilingvism[14] care promovează valoarea învăţării limbilor străine şi care identifică calitatea predării limbilor străine şi o mai bună pregătire a profesorilor de limbi străine ca fiind provocări importante. precum şi - Directiva 2005/36/CE privind recunoaşterea calificărilor profesionale, care defineşte cadrul juridic al mobilităţii profesionale a profesorilor. 1.3 Nevoi în schimbare Schimbările în educaţie şi în societate impun noi exigenţe profesorilor. De exemplu, pe lângă faptul că trebuie să comunice cunoştinţele de bază, profesorii sunt din ce în ce mai solicitaţi să ajute tinerii să devină cursanţi pe deplin autonomi prin acumularea de competenţe cheie şi nu prin memorizarea informaţiilor; li se cere să stabilească metode mai constructive de dobândire a cunoştinţelor, axate în principal pe colaborare şi să fie mai degrabă animatori şi administratori de săli de clase decât formatori ex-cathedra. Aceste noi roluri necesită formarea într-o serie de abordări şi stiluri de predare. În plus, sălile de clasă sunt compuse acum dintr-un amestec mai eterogen de tineri provenind din medii diferite şi cu niveluri diferite de aptitudini şi inaptitudini. Profesorii trebuie să utilizeze posibilităţile oferite de noile tehnologii şi să răspundă nevoii de învăţare individualizată; de asemenea, e posibil să fie nevoiţi să îşi asume sarcini suplimentare de luare a deciziilor şi de administrare, care decurg din creşterea autonomiei şcolilor. Confruntaţi cu schimbările în cauză, profesorii trebuie să acumuleze noi cunoştinţe şi competenţe şi, de asemenea, trebuie să le dezvolte în mod constant. Trebuie deci să îşi fi încheiat, într-o primă fază, studiile de pedagogie de înaltă calitate şi să se supună unui proces coerent de perfecţionare profesională continuă, în aşa fel încât să fie permanent la curent cu competenţele cerute în societatea bazată pe cunoaştere. La fel ca în cazul oricărei alte profesii moderne, profesorii au responsabilitatea de a împinge limitele cunoştinţelor lor profesionale prin practică reflexivă, prin cercetare şi printr-un angajament sistematic pentru formare continuă de la începutul la sfârşitul carierei lor. Sistemele de educaţie şi formare a profesorilor trebuie să ofere acestora oportunităţile necesare. 1.4 Penuria de personal calificat şi instruirea restrânsă Cu toate acestea, sistemele pentru formarea profesorilor nu sunt întotdeauna echipate în mod corespunzător pentru a răspunde acestor noi exigenţe. Într-un studiu recent al OCDE[15], aproape toate ţările consultate au raportat deficienţe în aptitudinile pedagogice şi dificultăţi în actualizarea acestora. Aceste ţări menţionează în special incapacitatea de a face faţă evoluţiei învăţământului (inclusiv învăţarea individualizată, pregătirea elevilor pentru învăţarea autonomă, săli de clase eterogene, pregătirea cursanţilor pentru folosirea optimă a tehnologiei informaţiilor şi de comunicaţiilor etc.). În numeroase state membre există o slabă coordonare sistematică între diferitele elemente ale formării profesorilor, ceea ce duce la o lipsă de coerenţă şi continuitate, în special între formarea profesională iniţială a profesorilor şi integrarea lor ulterioară, formarea continuă şi perfecţionarea profesională; în plus, aceste procese sunt rar legate de dezvoltarea sau ameliorarea şcolilor sau, mai mult, de cercetarea în domeniul educaţiei. Măsurile având ca scop încurajarea profesorilor să îşi actualizeze competenţele de-a lungul carierelor lor sunt aproape inexistente. Investiţiile în instruirea şi dezvoltarea continuă a cadrelor didactice sunt reduse la nivelul Uniunii Europene, iar formarea continuă de care pot profita acestea este restrânsă. Formarea continuă a profesorilor este obligatorie numai în unsprezece state membre; profesorii nu sunt obligaţi in mod explicit sa recurgă la instruirea in cauză în toate aceste state[16]. Atunci când există stagii de instruire, acestea sunt limitate la mai puţin de douăzeci de ore pe an. Durata minimă de instruire obligatorie nu depăşeşte cinci zile pe an în niciun stat membru, în marea majoritate a cazurilor ea fiind de doar trei zile. În plus, faptul că formarea continuă poate fi obligatorie nu spune prea multe despre adevărata rată de participare. Numai o jumătate din ţările din Europa oferă profesorilor debutanţi un sprijin sistematic (integrare, instruire, îndrumare) în primii ani de activitate didactică. Nu se găsesc încadrări explicite destinate să vină în ajutorul profesorilor care întâmpină dificultăţi în timpul îndeplinirii sarcinilor lor decât în o treime din ţări. Tabelul 1 de mai jos indică ţările unde instruirea la locul de muncă este obligatorie sau facultativă. Situaţia instruirii la locul de muncă pentru profesori În învăţământul primar şi ciclurile superioare şi inferioare de învăţământ secundar, 2002/03 [pic] | ISCED 3 [pic] | [pic] | Obligatoriu | [pic] | Facultativ, dar necesar pentru promovare | [pic] | Facultativ | Sursa: Eurydice: | Tabelul 2 de mai jos arată că timpul minim afectat anual instruirii la locul de muncă obligatorii variază de la o ţară la alta. Timpul minim afectat anual (în ore) instruirii obligatorii la locul de muncă în învăţământul primar şi ciclurile superioare şi inferioare de învăţământ secundar 2002/03 x Instruirea la locul de muncă nu este obligatorie v Variabilă Sursa: Eurydice: Note suplimentare Belgia: Trei zile pe an. Germania: Cuantumul instruirii la locul de muncă variază de la un land la altul. Estonia: 160 de ore pe o perioadă de cinci ani. Lituania: 15 zile repartizate pe durata a cinci ani de formare. Acestea corespund cu 90 de ore repartizate pe o perioadă de cinci ani. Letonia: Autorităţile centrale responsabile cu educaţia au stabilit un timp minim afectat de 36 de ore pentru trei ani. Ungaria: La fiecare şapte ani, sunt obligatorii 60-120 de ore de instruire la locul de muncă. Malta: Trei zile pe an la începutul sau la sfârşitul anului şcolar. Din 2001/2002, au fost introduse trei sesiuni anuale de câte două ore, după program. Ţările de Jos: 10 % din orele de lucru anuale ale unui profesor ar trebui dedicate perfecţionării profesionale. Aceasta este o perioadă de timp stipulată formal, care pe care o pot solicita profesorii. Austria: Pentru ISCED nivelul 2, informaţiile prezentate aici se referă la profesorii care predau în Hauptschulen. Pentru profesorii din allgemein bildenden höheren Schulen formarea nu este menţionată. Finlanda: Tre zile pe an, a câte şase ore fiecare. Regatul Unit (ENG/WLS/NIR): Cinci zile dintr-un an şcolar, când nu se ţin cursuri, sunt utilizate deseori pentru instruirea la locul de muncă. De asemenea, participarea la acordurile pentru perfecţionarea profesională constituie un aspect esenţial al sarcinilor profesionale. Regatul Unit (SCT): Sunt stabilite cinci zile minimum pentru instruirea la locul de muncă. Profesorii trebuie, de asemenea, să dedice 50 de ore pe an unor activităţi planificate; o parte din acest timp poate fi folosit de asemenea pentru instruirea la locul de muncă. Liechtenstein: La fiecare doi ani, profesorii trebuie să participe la cel puţin o activitate de formare. România: 95 de ore la fiecare cinci ani, în afară de cazul în care, în timpul acestei perioade, profesorii participă la examene de grad. Notă explicativă Calcularea: Cu excepţia cazului în care nu se prevede altfel, în notele de mai sus, o zi este echivalentul a şapte ore. Pentruu ţările unde un anumit număr de formări sunt obilgatorii pe o perioadă de mai mulţi ani, calculul se bazează pe o medie | Nu Tabelul 3 de mai jos arată că măsurile de sprijin destinate profesorilor debutanţi nu sunt încă răspândite pe larg. În 2002, numai o jumătate din totalul ţărilor au oferit un ajutor profesorilor debutanţi în timpul acestei perioade din cariera lor. Regulamente şi/sau recomandări privind tipurile de sprijin şi de supraveghere puse la dispoziţia profesorilor debutanţi din învăţământul primar şi ciclurile (superioare şi inferioare) de învăţământ secundar, 2002/03 (1) 100 ore - (2) variabil – (3) 40 ore – (4) până la 24 de ore | Sursa: Eurydice. | 1.5 Caracteristicile meseriei de profesor în Uniunea Europeană Sexul Tabelul 4 de mai jos arată că majoritatea profesorilor din învăţământul primar şi secundar sunt femei[17]. În 2002 în aproape toate statele membre ale Uniunii Europene, cu o singură excepţie, peste 70 % dintre profesorii din învăţământul primar (ISCED 1) erau femei. Procentajul profesoarelor din ciclurile inferioare de învăţământ secundar (ISCED 2) nu este aşa de ridicat ca în învăţământul primar. În ceea ce priveşte procentajul femeilor din ciclurile superioare de învăţământ secundar, este mai puţin frapant dar îl depăşeşte pe cel al bărbaţilor în aproape toate ţările. Procentajul profesoarelor din învăţământul primar (ISCED 1) şi Învăţământul secundar (ISCED 2 şi 3), sectoarele publice sau private combinate, 2001/02 [pic] | Categorie de vârstă | În ansamblu, se simte nevoia de a lua măsuri necesare pentru selectarea şi păstrarea în rândul profesorilor a unui număr suficient de bărbaţi şi femei motivaţi şi bine instruiţi, în principal pentru înlocuirea grupelor de vârstă în declin. 2 UN CADRU DE ACţIUNE 2.1 Sprijinul actual furnizat de către Uniunea Europeană în materie de formare a profesorilor Statele membre sunt responsabile pentru organizarea şi conţinutul sistemelor de educaţie şi formare Rolul Uniunii Europene este de a le sprijini. La nivel european, programele comunitare precum Comenius şi Erasmus în contextul programului Socrates, sau programul Leonardo da Vinci susţin proiecte destinate promovării şi dezvoltării competenţelor profesorilor. Noul program pentru învăţare pe toată durata vieţii (2007-2013) va aduce un ajutor sporit mobilităţii profesorilor şi concretizării proiectelor de cooperare între instituţiile destinate formării profesorilor[21]. Fondul Social European este, de asemenea, un instrument important care va fi folosit în sprijinirea modernizării sistemelor de educaţie şi formare ale statelor membre, inclusiv formarea iniţială şi continuă a profesorilor. 2.2 Colaborarea cu statele membre Comisia Europeană colaborează îndeaproape cu statele membre pentru a susţine dezvoltarea şi modernizarea politicilor educaţionale şi de formare ale acestora. Aceasta se realizează prin programul de lucru „Educaţie şi formare profesională 2010”, din cadrul strategiei revizuite de la Lisabona, care facilitează schimbul de informaţii, de date şi de optime practici printr-un proces de învăţare şi de evaluare colegială. Întrucât Consiliul a făcut din formarea profesorilor o problemă esenţială, în anul 2002 Comisia a instituit un grup de lucru menit să elaboreze modalităţi de îmbunătăţire a formării profesorilor şi formatorilor. Grupul era compus din reprezentanţii a treizeci şi una de ţări participante la programul de lucru „Educaţie şi formare profesională 2010”[22]. Activităţile ulterioare ale Comisiei şi experţilor naţionali au făcut să se ajungă la un acord unanim cu privire la modificările solicitate. Un ansamblu de principii europene comune pentru competenţele şi calificările profesorilor [23] a fost întocmit în cooperare cu experţi desemnaţi de statele membre şi apoi testat în 2005 la o conferinţă europeană de experimentare la care au participat factori de decizie la nivel înalt, specialişti în domeniul învăţământului şi principalele părţi interesate. Multe ţări au început deja să utilizeze principiile europene comune pentru îmbogăţirea reflecţiei lor asupra politicii de urmat în ceea ce priveşte educaţia şi formarea profesorilor. Comisia şi statele membre au continuat să caute soluţii la provocările identificate, prin intermediul unui grup privind „profesorii şi formatorii”, compus din experţi desemnaţi de optsprezece state membre care şi-au manifestat un deosebit interes pentru elaborarea politicilor lor privind formarea profesorilor. Acest grup a organizat o serie de activităţi de învăţare colegială în domenii de interes comun, inclusiv sistemele de perfecţionare profesională continuă, şcoala ca o comunitate de studiu pentru profesorii ei, conducerea instituţiilor şcolare, pregătirea profesorilor pentru a preda la clase eterogene şi parteneriate între şcoli şi companii. Statele membre constată că acest tip de activitate oferă oportunităţi utile de învăţare. 2.3 Principii comune Provocările cu care se confruntă profesorii sunt, în principiu, comune pe teritoriul Uniunii Europene. Este posibil să se ajungă la o analiză comună a problemelor şi la o viziune comună a tipurilor de aptitudini de care au nevoie profesorii. Principiile europene comune pentru competenţele şi calificările profesorilor, menţionate mai sus, au fost elaborate, pe baza experienţei profesorilor şi formatorilor, de profesori din întreaga Europă şi validate de factorii interesaţi. Acestea descriu o viziune asupra meseriei de profesor în Europa care are următoarele caracteristici: - este o profesie calificată : toţi profesorii sunt absolvenţi de instituţii de învăţământ superior (şi aceia care lucrează în domeniul formării profesionale iniţiale au o calificare înaltă în domeniul lor profesional şi au competenţe pedagogice adecvate). Fiecare profesor cunoaşte foarte bine materia predată, are bune cunoştinţe pedagogice, aptitudinile şi competenţele cerute pentru orientarea şi sprijinirea cursanţilor şi o înţelegere a dimensiunilor sociale şi culturale ale învăţământului. - este o profesie de cursanţi pe toată durata vieţii : profesorii sunt sprijiniţi să îşi continue perfecţionarea profesională pe toată durata carierei. Ei şi angajatorii lor recunosc importanţa dobândirii de noi cunoştinţe şi sunt capabili să inoveze şi să aducă informaţii concrete adaptate subiectelor predate la orele de curs.. - este o profesie mobilă : mobilitatea este o componentă centrală a programelor de formare iniţială şi continuă a profesorilor. În scopul perfecţionării profesionale, profesorii sunt încurajaţi să lucreze sau să studieze în alte ţări europene. - Este o profesie bazată pe parteneriat : instituţiile de formare a profesorilor îşi organizează activitatea în parteneriat cu şcoli, medii de lucru locale, furnizori de cursuri de formare bazată pe muncă şi alţi factori interesaţi. În conformitate cu aceste principii şi în lumina analizei anterioare, Comisia consideră că următorii paşi politici pot fi urmaţi în direcţia îmbunătăţirii calităţii formării profesorilor în Uniunea Europeană. 2.3.1 Învăţarea pe tot parcursul vieţii Formarea iniţială nu poate furniza profesorilor cunoştinţele şi competenţele necesare pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii. Formarea şi perfecţionarea profesională a fiecărui profesor trebuie văzute ca o sarcină pe tot parcursul vieţii şi trebuie să beneficieze de structuri şi de resurse adecvate. Oferta pentru formarea şi perfecţionarea profesorilor va fi mai eficientă dacă este coordonată ca un sistem coerent la nivel naţional şi sunt finanţate adecvat. Ideal ar fi să se stabilească un proces neîntrerupt care să cuprindă formarea iniţială a profesorilor, integrarea şi perfecţionarea profesională continuă de-a lungul carierei care includ oportunităţi de învăţământ formal, nonformal şi informal. Aceasta ar însemna ca toţi profesorii: - să participe la un program de integrare eficace pe parcursul primilor trei ani după intrarea lor în funcţie/în profesie; - să beneficieze de-a lungul carierelor de îndrumare şi de orientări structurate din partea unor profesori experimentaţi sau a altor membri ai personalului didactic; - să ia parte la discuţii periodice cu privire la nevoile lor în materie de formare şi perfecţionare, în contextul unui plan de dezvoltare mai larg al instituţiei unde lucrează. De asemenea, Comisia crede că toţi profesorii vor avea de câştigat dacă: - sunt încurajaţi şi sprijiniţi de-a lungul carierei să îşi extindă şi să îşi aprofundeze competenţele prin mijloace formale, informale şi nonformale şi li se recunoaşte oficial studiile relevante formale şi nonformale; - au acces la alte oportunităţi pentru perfecţionarea profesională continuă, cum ar fi schimburi şi stagii (finanţate sau nu prin programul de învăţare pe toată durata vieţii); precum şi - au posibilitatea şi timpul să studieze pentru a obţine calificări suplimentare, şi participă la studii şi cercetări la nivel de învăţământ superior. - se încurajează promovarea instaurării unor parteneriate creative între instituţiile în care lucrează profesorii, lumea muncii, instituţiile de învăţământ şi cercetare de nivel superior şi alte agenţii, în vederea sprijinirii activităţilor de formare şi a stagiilor practice de înaltă calitate şi să dezvolte reţele de inovaţii la nivel local şi regional; 2.3.2 Aptitudinile necesare Profesorii joacă un rol cheie în pregătirea elevilor pentru integrarea lor în societate şi în lumea muncii. În orice moment al carierei lor, profesorii trebuie să aibă sau să poată dobândi o gamă completă de cunoştinţe, atitudini şi competenţe pedagogice pentru a putea ajuta tinerii să îşi pună în valoare întregul lor potenţial. În special, ei trebuie să posede aptitudini necesare să: - identifice nevoile specifice ale fiecărui cursant, şi să le satisfacă prin folosirea unei game largi de strategii de predare; - ajute tinerii să devină cursanţi pe deplin autonomi pe toată durata vieţii; - ajute tinerii să dobândească aptitudinile enunţate în cadrul de referinţă european comun pentru competenţe cheie[24]; - lucreze în cadre multiculturale, (inclusiv să înţeleagă valorile diversităţii şi să respecte diferenţele); precum şi - să lucreze în strânsă colaborare cu colegi, părinţi şi comunitatea lărgită. Dată fiind creşterea responsabilităţilor directorilor de şcoli şi dificultăţile întâmpinate câteodată în ocuparea posturilor de conducere, ar fi de asemenea avantajos dacă profesorii ar avea oportunităţi adecvate să dobândească, să perfecţioneze şi să folosească aptitudini de conducători. 2.3.3 Practica reflexivă şi a cercetării Profesorii ajută tinerii să îşi asume răspunderea pentru elaborarea procedeelor proprii de învăţare pe tot parcursul vieţii. Profesorii trebuie să fie de asemenea capabili să se ocupe de propriul lor procedeu de învăţare. Mai mult decât atât, ca în orice altă profesie, profesorii au responsabilitatea să dezvolte noi cunoştinţe despre educaţie şi formare. În contextul învăţării autonome pe toată durata vieţii, perfecţionarea lor profesională necesită ca profesorii: - să continue să reflecteze în mod sistematic asupra propriilor practici; - să întreprindă cercetări pedagogice a metodicii predării pe baza examinării reacţiei elevilor din propria sală de clasă; - să încorporeze în programele lor de predare rezultatele cercetărilor academice şi pedagogice a metodicii predării pe baza examinării reacţiei elevilor din propria sală de clasă; - să evalueze eficienţa strategiilor proprii de predare şi să le modifice în consecinţă; precum şi - să evalueze propriile nevoi de formare. În acest scop ar trebui reunite măsurile stimulatoare, resursele şi sistemele de sprijin. 2.3.4 Calificările Nu este deloc surprinzător faptul că sunt cerute cursuri de formare iniţială a profesorilor dată fiind complexitatea responsabilităţilor acestora, gama completă de cunoştinţe şi aptitudini pe care sunt nevoiţi să le stăpânească şi importanţa pentru ei de a avea suficientă experienţă practică în săli de clasă reale, ca parte a formării lor iniţiale. În 18 state membre, cursurile de formare iniţială pentru profesorii din ciclul superior de învăţământ secundar este de minim cinci ani şi duc la o calificare de nivel universitar (ISCED 5A); Pentru profesorii din ciclurile inferioare de învăţământ secundar, 12 state membre impun formare iniţială la nivel universitar de minim cinci ani[25]. Ar trebui avută în vedere trecerea la o politică de calificare de nivel superior, aşa cum a fost deja adoptată în anumite ţări. 2.3.5 Formarea profesorilor din învăţământul superior Pentru a garanta că învăţământul superior dispune de o capacitate suficientă pentru a asigura calitatea şi cantitatea cursurilor necesare de formare a profesorilor şi de a promova profesionalizarea învăţământului, trebuie să existe programele de formare ale profesorilor la nivelul de masterat şi doctorat (precum şi de absolvent universitar). Trebuie întărite legăturile între formatorii de profesori, profesorii în exerciţiu, lumea muncii şi alte agenţii. Instituţiile de învăţământ superior joacă un rol important în crearea unor parteneriate eficiente cu şcoli şi alte părţi interesate pentru a se asigura că propriile cursuri de formare a profesorilor sunt bazate pe elemente concrete şi bune practici în sălile de clasă. Factorii responsabili cu educaţia profesorilor (şi cu educaţia formatorilor de profesori) trebuie să aibă experienţa practică a predării în sălile de clasă şi să fi atins un înalt standard de aptitudini, atitudini şi competenţe solicitate profesorilor. 2.3.6 Educaţia în societate Profesorii servesc drept modele. Este important pentru rezultatele elevilor ca profesia să reflecte pe deplin diversitatea societăţii în care se exercită (în ceea ce priveşte, de exemplu, cultura, limba maternă şi aptitudinile sau inaptitudinile). Statele membre pot adopta măsuri pentru a se asigura că întreaga structură a corpului didactic reflectă pe deplin diversitatea societăţii şi, în special, elimină obstacolele în calea echilibrului culturii şi sexelor la toate nivelurile. 3 contribuţia comisiei Pentru a susţine statele membre în reformele acestora de formare a profesorilor, Comisia propune: 1. să se asigure că noul program de învăţare pe toată durata vieţii şi Fondul Social European sprijină statele membre în eforturile lor de îmbunătăţire a disponibilităţii şi conţinutul cursurilor de formare a profesorilor şi de încurajare a mobilităţii profesorilor şi a profesorilor stagiari; 2. să se creeze indicatori care să reflecte mai bine elementele legate de îmbunătăţirea educaţiei, formării şi recrutării cadrelor didactice şi să indice progresul înregistrat în ceea ce priveşte calitatea cursurilor de formare a profesorilor prin intermediul rapoartelor bianuale cu privire la programul pentru educaţie şi formare pentru anul 2010; 3. să contribuie la crearea şi difuzarea de noi cunoştinţe în domeniul predării şi al educării profesorilor; şi să sprijine statele membre în folosirea efectivă a acestora, prin intermediul programului de învăţare pe toată durata vieţii şi programului-cadru de cercetare; 4. să sprijine dezvoltarea unor iniţiative care promovează dimensiunea europeană a formării şi mobilităţii profesorilor; 5. să examineze progresele şi să înainteze alte propuneri. 4 CONCLUZII Prezenta comunicare a identificat calitatea predării şi a educării profesorilor ca fiind factorul cheie în asigurarea calităţii educaţiei şi îmbunătăţirea rezultatelor educaţionale ale tineretului. Comunicarea a enumerat o serie de paşi care pot fi urmaţi acum în acest domeniu şi metode prin care Comisia poate sprijini această activitate. Luate împreună, aceste propuneri ar garanta că: prevederile legate de formarea profesorilor şi perfecţionarea lor profesională sunt coordonate coerent şi au suficiente resurse şi; că toţi profesorii posedă cunoştinţele, atitudinile şi competenţele pedagogice de care au nevoie pentru a-şi îndeplini sarcinile în mod eficient; ar sprijini profesionalizarea învăţământului; ar promova în corpul didactic o cultură a reflecţiei şi a cercetării; şi ar promova statutul şi recunoaşterea profesiei. Acestea vor contribui de asemenea la îmbunătăţirea calităţii educaţiei publice şi vor ajuta statele membre să îşi atingă obiectivele de la Lisabona în materie de coeziune socială şi creşterea competitivităţii economice. Comisia va încerca să concretizeze aceste propuneri în cadrul programului „Educaţie şi formare profesională 2010”, lucrând cu grupurile de experţi „profesori şi formatori” din statele membre. În această sarcină va fi asistată de viitoarele conferinţe organizate în cadrul Preşedinţiei portugheze a Consiliului Uniunii Europene. Comisia invită Parlamentul European şi Consiliul să răspundă la problemele evocate în prezenta comunicare. [1] Studiul Mobilitatea profesorilor şi formatorilor , efectuat la cererea Direcţiei Generale Educaţie şi Cultură, 2006 ( http://ec.europa.eu/education/doc/reports/doc/mobility.pdf ) [2] Prezenta comunicare se referă la profesorii din învăţământul general şi din învăţământul profesional iniţial; în acest scop, profesorul este o persoană care posedă statutul de profesor (sau echivalent) în conformitate cu legislaţia şi practica unui stat membru. Nu se adresează persoanelor angajate în afara sistemelor formale de educaţie şi formare datorită naturii şi contextelor diferite ale sarcinilor pe care le efectuează. [3] A se vedea, de exemplu, orientările generale integrate pentru creştere economică şi ocuparea forţei de muncă care recunosc importanţa competenţelor pentru locurile de muncă, în special orientarea nr. 23 privind nevoia de adaptare a sistemelo de educaţie şi formare ca răspuns la noile cerinţe în materie de competenţe în special prin, asigurarea atractivităţii, caracterul deschis şi standardele de înaltă calitate a sistemelor de educaţie şi formare. [4] Raport anual al Comisiei privind progresele înregistrate în îndeplinirea obiectivelor de la Lisabona, 16 mai 2006 [5] A se vedea, de exemplu, Darling Hammond et al 2005, Does teacher preparation matter? Evidence about teacher certification, Teach for America, and teacher effectiveness. Education Policy Analysis Archives, 13(42) 16-17, 20 [6] Rivkin, Hanushek, and Kain, 2000; Hanushek, Kain and Rivkin 2005, „Teachers, Schools, and Academic Achievement”. [7] Angrist and Lavy, 2001, Does Teacher Training Affect Pupil Learning? Evidence from Matched Comparisons in Jerusalem Public Schoolshttp://www.journals.uchicago.edu/JOLE/journal/issues/v19n2/010404/ - fn1 Journal of Labor Economics, 19, 2, 343-69 [8] http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/jir_council_final.pdf [9] Raportul OCDE: Rolul crucial al profesorilor: atragerea, formarea şi reţinerea profesorilor de calitate, 2005; www.oecd/edu/teacherpolicy [10] Pactul european pentru tineret, , http://ue.eu.int/ueDocs/cms_Data/docs/pressData/en/ec/84335.pdf [11] Prezentate în Comunicarea „Punerea în practică a cunoştinţelor: O strategie de inovaţie cuprinzătoare pentru UE” COM(2006) 502 final [12] Un grup la nivel înalt prezidat de Michel Rocard, deputat european, a examinat actualele iniţiative comunitare şi naţionale de ordin inovator în domeniul învăţământului ştiinţific. Raportul lor, care poate fi consultat la adresa http://ec.europa.eu/research/science-society/index.cfm?fuseaction=public.topic&id=1100&lang=, preconizează adoptarea unei noi metode de formare ştiinţifică, diferită radical de metodele pedagogice tradiţionale. [13] A se vedea Comunicarea Comisiei privind stimularea spiritului antreprenorial prin învăţământ şi formare COM(2006) 33 final [14] COM(2005)596 din noiembrie 2005 [15] Rolul crucial al profesorilor, OCDE 2005 [16] Pentru explicaţii detaliate ale datelor pe care aceste tabele sunt fondate, şi definiţiile folosite, vă rugăm să consultaţi: Date cheie privind educaţia în Europa, 2005, Eurydice, ISBN 92-894-9422-0; http://www.eurydice.org/portal/page/portal/Eurydice/showPresentation?pubid=052EN [17] Date cheie privind educaţia în Europa, 2005, Eurydice, ISBN 92-894-9422-0; [18] Dolton, P. J. and Van der Klaauw, W. „Leaving teaching in the UK – a duration analysis”. Economic Journal 105 (429), 431-444, 1995. [19] Studiu „Mobilitatea profesorilor şi formatorilor” , Direcţia Generală Educaţie şi Cultură, 2006 [20] Idem [21] Decizia 1720/2006/CE. [22] Grup de lucru pentru îmbunătăţirea formării profesorilor şi formatorilor, rapoarte de activitate 2003, 2004: http://europa.eu.int/comm/education/policies/2010:objectives_en.html#training [23] http://ec.europa.eu/education/policies/2010/testingconf_en.html [24] A se vedea Recomandarea Parlamentului şi Consiliului 2006/962/CE [25] Eurydice: Date cheie privind educaţia în Europa, 2005