Relatório intercalar conjunto de 2010 do Conselho e da Comissão Europeia sobre a aplicação do programa de trabalho «Educação e Formação para 2010» (1)

2010/C 117/01

1.   INTRODUÇÃO

Elementos fulcrais da agenda de Lisboa para o crescimento e o emprego, a educação e a formação são determinantes para a sua prossecução, tendo em vista o ano de 2020. Criar um «triângulo do conhecimento» de educação, investigação e inovação e auxiliar todos os cidadãos a melhorarem as suas competências são acções cruciais para o crescimento e o emprego, bem como para a equidade e a inclusão social. A recessão económica veio pôr ainda mais em evidência estes desafios a longo prazo. Os orçamentos públicos e privados estão sob forte pressão, os postos de trabalho existentes estão a desaparecer e os novos empregos requerem novas competências, de nível mais elevado. Por este motivo, haveria que tornar os sistemas de ensino e formação muito mais abertos e adaptados às necessidades dos cidadãos, do mercado de trabalho e da sociedade em geral.

Desde 2002 (2), a cooperação política a nível europeu nos domínios da educação e da formação tem vindo a prestar um apoio valioso às reformas educativas nacionais e contribuído para a mobilidade de educandos e profissionais do sector em toda a Europa. Com base nesta abordagem, e respeitando plenamente a responsabilidade dos Estados-Membros pelos seus sistemas de ensino, o Conselho aprovou, em Maio de 2009, um quadro estratégico para a cooperação europeia no domínio da educação e da formação («EF 2020») (3).

Este quarto relatório conjunto, que aborda em especial os progressos realizados no período de 2007-2009 com vista à concretização dos objectivos acordados em matéria de educação e formação, baseia-se numa avaliação exaustiva dos relatórios e desempenhos nacionais em função de um conjunto de indicadores e valores médios do desempenho europeu (valores de referência) (4). O relatório incide sobretudo na aplicação da recomendação de 2006 sobre as competências essenciais para a aprendizagem ao longo da vida (5), muito embora faça também uma apresentação geral da evolução das estratégias nacionais de aprendizagem ao longo da vida, bem como das reformas empreendidas para tornar o ensino e a formação profissionais (EFP) mais aliciantes e adaptados às necessidades do mercado de trabalho e para modernizar o ensino superior.

O relatório tem ainda em conta os desafios recentemente identificados, nomeadamente os que estão associados à iniciativa «Novas Competências para Novos Empregos» (6). Se bem que os Estados-Membros não tenham centrado explicitamente os seus relatórios no modo como a educação e a formação devem responder à recessão económica, as questões abordadas — em particular, os progressos realizados na aplicação de uma abordagem assente em competências e a modernização do EFP e do ensino superior — são fundamentais para que a Europa possa sair com êxito da crise.

Eis as tendências e os desafios que se perfilam:

2.   COMPETÊNCIAS ESSENCIAIS

O quadro europeu de competências essenciais para a aprendizagem ao longo da vida (7) identifica e define oito competências essenciais necessárias à realização pessoal, à cidadania activa, à inclusão social e à empregabilidade na sociedade do conhecimento:

O ensino básico e a formação devem apoiar o desenvolvimento destas competências essenciais a um nível que prepare todos os jovens, incluindo os desfavorecidos, para a aprendizagem futura e para a vida profissional. A educação e a formação de adultos devem propiciar a todos os adultos oportunidades reais de desenvolvimento e actualização das suas competências essenciais ao longo da vida.

2.1.   Progressos no domínio das reformas curriculares

Assiste-se actualmente na UE a uma clara tendência para um ensino e uma aprendizagem centrados nas competências e para uma acção baseada nos resultados da aprendizagem. Para tal contribuiu, em grande medida, o quadro europeu de competências essenciais, que, nalguns países, foi um elemento determinante na reforma das políticas.

Realizaram-se progressos assinaláveis, em especial no que diz respeito aos programas escolares. As áreas temáticas tradicionais como a língua materna, línguas estrangeiras, matemática ou ciências são abordadas numa perspectiva mais intercurricular, com maior ênfase para o desenvolvimento de competências e atitudes positivas, a par da aquisição de conhecimentos, e uma orientação crescente para as aplicações práticas. As competências essenciais de carácter transversal estão a merecer maior relevo nos programas, neles sendo mencionadas de forma mais explícita. Na sequência dos resultados obtidos por muitos Estados-Membros no estudo PISA 2006, resultados esses que foram considerados medíocres, vários países criaram estratégias ou planos de acção para aumentar os níveis das aptidões de base, em particular nos domínios da leitura, da matemática e das ciências.

2.2.   Necessidade de continuar o processo de organização da aprendizagem nas escolas

Se bem que os programas escolares estejam, em geral, a evoluir, esta evolução não é suficiente por si só. A abordagem assente em competências implica aptidões e atitudes que permitam aplicar adequadamente os conhecimentos, bem como o desenvolvimento de atitudes positivas em relação ao aprofundamento da aprendizagem, ao pensamento crítico e à criatividade. Tal representa um verdadeiro desafio para a organização do ensino e depende sobremaneira das capacidades dos professores e dos responsáveis dos estabelecimentos de ensino. Exige ainda que as escolas assumam de forma mais explícita, como objectivo inerente à sua missão, a responsabilidade de preparar os alunos para o prosseguimento da aprendizagem.

2.2.1.   Aplicação prática das competências essenciais de carácter transversal

Muito está a ser feito para dotar as escolas de nova tecnologia e garantir, assim, aptidões de base em TIC no quadro da competência digital. Ora, hoje mais do que nunca, as competências em TIC são adquiridas pelos jovens numa base informal, e há aspectos que têm sido negligenciados, nomeadamente, a utilização de novas tecnologias e novos meios de comunicação social com espírito crítico, noção do risco, ou ainda considerações de ordem ética e jurídica. A crescente omnipresença das TIC na vida quotidiana torna imprescindível que estas questões sejam explicitamente abordadas no processo de ensino e aprendizagem. Há também que tirar mais partido do potencial das novas tecnologias para estimular a inovação e a criatividade, estabelecer novas parcerias e personalizar a aprendizagem.

Muitos programas escolares contemplam já competências para aprender a aprender, mas as escolas e os professores devem receber mais apoio, a fim de as integrarem de forma mais sistemática nos processos de ensino e aprendizagem e promoverem o espírito de aprendizagem em toda a escola. Os métodos inovadores, como os planos de aprendizagem personalizados e a aprendizagem indutiva, podem revelar-se particularmente úteis para quem teve anteriores experiências escolares negativas ou marcadas pelo insucesso.

Do mesmo modo, quando se pretende inculcar competências sociais e cívicas, espírito empresarial e de iniciativa e sensibilidade cultural, o desafio reside em ultrapassar a mera componente de transmissão de conhecimentos. Devem ser dadas aos alunos mais oportunidades de tomar iniciativas e aprender em escolas que estejam orientadas para os mundos do trabalho, do voluntariado, do desporto e da cultura. Trata-se de competências que são essenciais em ordem a desenvolver capacidades de inovação e a oferecer vias para a integração de alunos de origem migrante e/ou desfavorecida. Revela-se importante, neste contexto, abrir as escolas a actividades que ultrapassem o âmbito escolar e envolvam empregadores, organizações de juventude, agentes culturais e a sociedade civil.

Multiplicam-se os exemplos de promoção do espírito empresarial através da criação de parcerias com empresas ou de mini-empresas geridas por estudantes. Os intercâmbios mostram que estas experiências devem ser complementadas por acções que incentivem a tomada de iniciativa, a criatividade e a inovação nas escolas.

2.2.2.   Formação dos professores e dos responsáveis dos estabelecimentos de ensino

A qualidade do ensino e dos órgãos de direcção das escolas constitui o factor mais importante no ambiente escolar para explicar o desempenho dos alunos.

Ao que tudo indica, há países onde os professores são preparados, no contexto da formação inicial, para a aplicação da abordagem baseada nas competências essenciais. No entanto, os professores já em exercício de funções representam o grupo maioritário. Tanto nos relatórios nacionais como a nível dos intercâmbios de políticas, são escassos os sinais que indiciam a realização de esforços sistemáticos para actualizar as competências do corpo docente.

De acordo com os resultados do inquérito TALIS (8), os professores têm poucos incentivos para melhorar as suas práticas de ensino, e, para mais, as actividades de desenvolvimento profissional que lhes são comummente propostas não são as mais eficazes. A maior parte dos professores gostaria de ter mais perspectivas de desenvolvimento profissional (sobretudo em matéria de necessidades de aprendizagem específicas, competências em TIC e comportamento dos alunos).

O desenvolvimento profissional dos responsáveis dos estabelecimentos de ensino é fundamental, porque é a eles que compete criar um ambiente no qual alunos e professores possam tirar partido das escolas enquanto comunidades de aprendizagem. No entanto, poucos são os países em que é obrigatória a formação em exercício para os responsáveis escolares.

2.2.3.   Desenvolvimento da avaliação

Há provas crescentes de que a avaliação contribui de forma inegável para uma aprendizagem eficaz e uma maior motivação.

A maior parte dos países recorre actualmente a critérios mínimos e avaliações centralizadas para avaliar a aquisição de competências essenciais numa base comparável, pelo menos no ensino geral.

No entanto, quase todos os métodos de avaliação actuais se centram nos conhecimentos e na memorização, não contemplando em suficiente medida a dimensão fundamental das competências essenciais, a saber, aptidões e atitudes. Também a avaliação das competências essenciais transversais e a avaliação no contexto interdisciplinar se afiguram particularmente difíceis. Convém analisar de forma mais aprofundada e explorar a experiência dos países que optaram por metodologias complementares, como avaliações interpares, carteiras de conhecimentos, planos de aprendizagem individual e/ou de avaliação escolar e avaliação com base em trabalhos de projecto.

2.3.   Reforço da acção em prol da literacia e dos grupos desfavorecidos

Uma vez que um bom nível de literacia constitui o alicerce da aquisição de competências essenciais e da aprendizagem ao longo da vida, é fundamental assegurá-lo desde a mais tenra idade. É por isso que continua a ser altamente preocupante a deterioração dos resultados no domínio da leitura em relação ao objectivo de referência da UE para 2010. O insuficiente nível de literacia, sobretudo entre os rapazes e os migrantes, constitui um sério obstáculo às suas perspectivas de emprego e de bem-estar. Embora muitos países tenham instituído medidas especiais para potenciar a literacia, é manifesta a necessidade de empreender acções mais eficazes a nível nacional.

Pese embora o objectivo de referência da UE para 2010, designadamente, reduzir em 20 % a percentagem de jovens de 15 anos com fraco aproveitamento em leitura, a verdade é que esta percentagem aumentou de 21,3 % em 2000 para 24,1 % em 2006 (9). De acordo com os dados do estudo PISA, os alunos de origem migrante têm pior aproveitamento em leitura, matemática e ciências do que os restantes alunos.

É patente uma tendência para a personalização da aprendizagem dos alunos desfavorecidos, que é geralmente acompanhada por acções orientadas com vista a apoiar os alunos com problemas de literacia (incluindo alunos migrantes) e com necessidades educativas especiais, ou os alunos em risco de abandonar a escola. Contudo, os relatórios nacionais indicam que os progressos neste domínio têm sido lentos, pelo que a luta contra as situações de desfavorecimento continua a representar um grande desafio. Existe um claro contraste entre os países que defendem o ensino inclusivo para alunos com necessidades especiais e os que defendem um ensino separado: a percentagem de alunos com necessidades especiais colocados em escolas separadas, em relação ao número total de alunos que frequentam a escolaridade obrigatória, varia entre 0,01 % e 5,1 % (média da UE: 2,1 %).

Na maior parte dos países, começam a surgir como estratégia programas que visam a aquisição precoce de aptidões de base, especialmente a literacia e a numeracia. Em alguns casos, são complementados por uma identificação precoce e sistemática de dificuldades de aprendizagem e pela subsequente prestação de apoio, a fim de permitir que os alunos acompanhem a progressão normal, bem como por programas que visam aumentar o interesse em domínios como as línguas estrangeiras ou a matemática e as ciências.

Muito embora as medidas orientadas para as necessidades dos grupos desfavorecidos estejam generalizadas, alguns países criaram quadros legislativos abrangentes, com legislação sobre direitos, quer para os alunos do sistema geral, quer para grupos-alvo específicos.

2.4.   EFP e educação de adultos: necessidade de dar maior destaque às competências essenciais

O EFP sempre incidiu mais em competências do que o ensino geral. No entanto, na maior parte dos países, a gama completa de competências essenciais, tal como prevista no quadro europeu, é aplicada de uma forma muito menos sistemática pelos sistemas de EFT do que pelo ensino geral. Cabe, em especial, prestar mais atenção à comunicação em línguas estrangeiras e à gama completa de competências essenciais transversais, que têm vindo a adquirir crescente importância em virtude da evolução das necessidades do mercado de trabalho e da sociedade. Os desafios a superar dizem respeito aos programas, aos métodos de ensino e aprendizagem e também à formação dos professores e formadores do EFP.

A importância de um sistema eficaz de educação de adultos merece destaque na maior parte dos países. O objectivo é dotar os adultos de competências mais adaptadas ao mercado de trabalho, favorecer a sua integração social e prepará-los para um envelhecimento activo.

Registaram-se alguns progressos no que diz respeito ao aumento da participação dos adultos no ensino e na formação, mas não em grau suficiente para alcançar o objectivo de 12,5 % estabelecido para 2010. Em 2008, 9,5 % dos cidadãos europeus com idades compreendidas entre os 25 e os 64 anos tinham participado numa formação nas quatro semanas anteriores ao inquérito, sendo a participação de adultos mais qualificados cinco vezes superior, tendencialmente, à dos adultos com poucas qualificações.

77 milhões de cidadãos europeus com idades compreendidas entre os 25 e os 64 anos (quase 30 %) não foram além do ciclo inferior do ensino secundário.

Entre as medidas de apoio à aquisição de competências essenciais por parte dos adultos contam-se actos legislativos novos ou reformulados, a melhoria da formação ministrada e da gestão e algumas medidas específicas de financiamento. Em conformidade com o Plano de Acção para a Educação de Adultos (10), presta-se agora especial atenção à literacia, às línguas e à competência digital, sobretudo quando os destinatários são adultos pouco qualificados e/ou desempregados e imigrantes. Tornaram-se já correntes os programas de «segunda oportunidade», que visam a aquisição de habilitações correspondentes ao ensino secundário. A literacia e a numeracia também estão integradas, por vezes, nos cursos orientados para uma profissão. A conjugação destas medidas com a devida orientação e o reconhecimento da aprendizagem formal, não formal e informal é encarada como um factor essencial para o sucesso.

No entanto, importa também que a educação de adultos abranja toda a gama de competências essenciais, em vez de incidir apenas em competências específicas como a literacia ou determinadas aptidões profissionais. Deve igualmente ser direccionada para todos os adultos, independentemente dos níveis de qualificações, incluindo as pessoas pouco qualificadas, as que tenham necessidades educativas especiais e os idosos. Por seu turno, também as competências dos formadores da educação de adultos devem ser requalificadas em conformidade.

3.   ESTRATÉGIAS E INSTRUMENTOS PARA A APRENDIZAGEM AO LONGO DA VIDA

3.1.   A aprendizagem ao longo da vida, um conceito estabelecido

Todos os Estados-Membros da UE reconhecem que a aprendizagem ao longo de toda a vida constitui um factor crucial para o crescimento, o emprego e a inclusão social. Aspecto importante neste contexto é o nível de participação de pessoas dos 4 aos 64 anos na educação e formação, nível esse que tem vindo a aumentar em quase todos os países da UE (11).

A maioria dos países adoptou já estratégias explícitas para a aprendizagem ao longo da vida. Em especial, foram envidados esforços no sentido de criar instrumentos que contribuam para flexibilizar os percursos de aprendizagem entre as diferentes componentes dos sistemas de ensino e formação.

A aplicação do Quadro Europeu de Qualificações entra agora numa fase crucial. Na sua maioria, os países estão a avançar substancialmente no que toca ao desenvolvimento de quadros nacionais de qualificações que abrangem todos os níveis e tipos de educação e formação, bem como à articulação entre estes quadros e o quadro europeu, que deverá estar concluída em 2010. A este processo está associado um recurso mais vasto aos resultados da aprendizagem para definir e descrever as qualificações, bem como à validação da aprendizagem não formal e informal.

Foram também adoptadas medidas para continuar a desenvolver os sistemas de orientação ao longo da vida, em particular para os adultos. No entanto, ainda é necessário melhorar a coordenação entre os diferentes sistemas de orientação, inclusive para auxiliar os jovens a concluir o percurso de educação e formação e a fazer a transição para o mercado de trabalho.

3.2.   O continuado desafio da implementação

A implementação e o aprofundamento das estratégias de aprendizagem ao longo da vida continuam a constituir um desafio de importância capital. Só nalguns casos há estratégias coerentes e abrangentes, e algumas ainda se centram em sectores específicos ou grupos-alvo, em vez de abrangerem todo o ciclo de vida. Para serem eficazes, as estratégias devem abranger períodos suficientemente longos, dar oportunidades a todos os grupos etários e ser objecto de revisão e aperfeiçoamento. Para conferir às estratégias maior pertinência e impacto, e também para incentivar as pessoas a aprender, é necessário um maior envolvimento das partes interessadas e uma melhor cooperação com outros domínios para além da educação e da formação. No actual contexto de crise económica, um dos principais problemas reside na ausência de mecanismos adequados para aplicar estrategicamente os recursos limitados e para tomar em consideração necessidades novas e emergentes em matéria de competências.

4.   ENSINO E FORMAÇÃO PROFISSIONAIS

4.1.   A atractividade e a qualidade na ordem do dia

Estão em curso acções destinadas a concretizar o principal objectivo do processo de Copenhaga — melhorar a atractividade e a qualidade dos sistemas de EFP —, nomeadamente através da aplicação de sistemas de garantia da qualidade conformes com o recém-adoptado Quadro de Referência Europeu de Garantia da Qualidade para o Ensino e a Formação Profissionais (12). Trata-se de um objectivo que assume carácter prioritário para a maior parte dos países da UE. A profissionalização dos professores e formadores de EFP é tema que está a merecer particular atenção. Cada vez mais se recorre à modularização para tornar o EFP mais flexível e para o adequar melhor às necessidades dos formandos e das empresas.

4.2.   Maior pertinência dos sistemas de EFP

Tal como referido na iniciativa «Novas Competências para Novos Empregos», ainda há grandes desafios pela frente. Calcula-se que o desfasamento entre o nível de competências e as exigências do mercado de trabalho se agrave até 2020 se, até lá, os sistemas de EFP não conseguirem dar uma resposta mais rápida e flexível ao aumento previsto das necessidades em termos de qualificações e competências.

A fim de tornar o EFP mais adaptado às necessidades do mercado de trabalho, a formação em meio escolar tem vindo a ser complementada por formação em serviço. Alguns países sem uma sólida tradição nestes domínios estão a aplicar novos regimes de aprendizagem profissional e a desenvolver a colaboração com os parceiros sociais para a planificação e actualização da prestação de EFP. No entanto, para que os sistemas de EFP se possam adaptar à evolução das necessidades do mercado de trabalho, é essencial estreitar ainda mais as relações com o mundo empresarial e tornar mais generalizada a formação num contexto de trabalho. Há também que envidar mais esforços para criar instrumentos eficazes que permitam antecipar as necessidades em termos de competências.

Se bem que a abertura de vias de passagem entre o EFP e o ensino superior esteja agora a merecer redobrada atenção, a verdade é que é necessário acelerar os progressos neste domínio. Os formandos do EFP continuam a necessitar de oportunidades mais atraentes em matéria de qualificação e de mobilidade, bem como de um melhor apoio através dos serviços de orientação e do ensino de línguas.

5.   MODERNIZAR O ENSINO SUPERIOR

5.1.   Progressos na melhoria do acesso e na diversificação do financiamento

Os responsáveis políticos cada vez estão mais conscientes de que o acesso ao ensino superior de estudantes que não seguiram um percurso tradicional constitui um elemento fulcral para o êxito da aprendizagem ao longo da vida. Na sua maior parte, os países adoptaram já medidas destinadas a aumentar a participação dos estudantes de estratos socioeconómicos mais baixos, inclusive através de incentivos financeiros.

24 % da população adulta na Europa (25-64 anos de idade) concluíram o ensino superior, percentagem que fica muito aquém da registada nos EUA e no Japão (40 %).

Nas instituições de ensino superior, assiste-se a uma crescente diversificação das fontes de financiamento, com predominância das propinas. Os contratos baseados em resultados e a concorrência entre instituições de ensino superior, mesmo a nível dos financiamentos públicos, estão também a tornar-se práticas cada vez mais correntes.

5.2.   Financiamento e concretização da aprendizagem ao longo da vida: desafios que se mantêm

O aumento dos investimentos, tanto públicos como privados, permanece um desafio, sobretudo em contexto de crise económica. São de saudar as iniciativas de alguns Estados-Membros da UE no sentido de aumentar e orientar os recursos para o investimento no ensino superior; importa prosseguir na via da diversificação, a fim de mobilizar mais fundos. Cabe também tornar os investimentos mais eficazes, reforçando os mecanismos de garantia da qualidade com base numa cooperação reforçada, como prevê o Quadro Estratégico «EF 2020».

A inflexibilidade estrutural e cultural continua a representar o maior obstáculo ao reforço do papel do ensino superior na prossecução do desenvolvimento profissional ou pessoal daqueles que estão já inseridos na força de trabalho. As instituições de ensino superior devem receber incentivos para conceber programas e fórmulas de frequência mais flexíveis e alargar a validação das aprendizagens anteriores. É conveniente que o ensino superior fique firmemente integrado no processo de desenvolvimento dos quadros gerais de qualificações a nível nacional.

O reforço da autonomia das universidades e a melhoria da gestão e da responsabilização das instituições são imprescindíveis para que estas se possam abrir a todos os estudantes, em especial os com percursos não tradicionais, e diversificar as suas fontes de financiamento. As parcerias entre as universidades e as empresas (13) podem criar condições propícias ao aumento da participação das empresas privadas no financiamento e — em conformidade com a iniciativa «novas competências para novos empregos» — auxiliar as universidades a conceber currículos e qualificações mais adequados às necessidades do mercado de trabalho e dos estudantes em matéria de competências (14).

6.   A VIA A SEGUIR

6.1.   Impulsionar a cooperação europeia — aplicação do novo quadro estratégico

O presente relatório conjunto de 2010 regista os progressos realizados numa série de domínios importantes e evidencia o modo como a cooperação europeia tem contribuído para as reformas nacionais (15). Mais do que isso, identifica também alguns desafios fundamentais, sobretudo no que diz respeito à aplicação integral do quadro de competências essenciais e à maior abertura e pertinência da educação e da formação, que devem ser alvo de novas medidas políticas, tanto a nível europeu como nacional.

O Quadro Estratégico de educação e formação para 2020 (EF 2020) constitui um meio para responder a estes desafios, cujo acompanhamento deve fazer parte integrante dos domínios de acção prioritários especificamente previstos para o primeiro ciclo de trabalho do EF 2020, nomeadamente, 2009 a 2011, em associação com a aplicação da iniciativa «novas competências para novos empregos» e a estratégia da UE para a juventude (16).

6.2.   Competências essenciais para todos através da aprendizagem ao longo da vida

Muitos países têm vindo a realizar reformas dos programas baseando-se explicitamente no quadro de competências essenciais, sobretudo no domínio escolar. No entanto, as abordagens inovadoras ao ensino e à aprendizagem devem ser concebidas e aplicadas numa base mais lata, com vista a assegurar a cada cidadão o acesso a oportunidades de aprendizagem ao longo da vida de elevada qualidade.

6.3.   Ampliar a abordagem de parceria

Para reforçar as competências dos cidadãos e lhes dar melhor preparação para o futuro, os sistemas de ensino e formação devem também tornar-se mais abertos e mais adaptados ao mundo exterior.

6.4.   O papel da educação e da formação na estratégia da UE pós-2010 («UE 2020»)

É indispensável que se reforcem os investimentos em áreas específicas da educação e formação, tanto ao nível nacional como europeu, para sair da crise económica, quer como parte das reformas estruturais de longo prazo, quer para atenuar as suas repercussões sociais imediatas. Mais do que nunca, o sucesso da Europa na concorrência mundial depende das suas competências e capacidades de inovação e de uma transição rápida para uma economia baseada no conhecimento e com baixas emissões de carbono.

Deve ser reforçado o papel da educação e formação que sustenta o triângulo do conhecimento. A inovação e o crescimento continuarão a ser insuficientes se não existir uma ampla base de conhecimentos, aptidões e competências que promova o talento e a criatividade desde tenra idade e seja actualizada ao longo da vida adulta.

A aprendizagem ao longo da vida e a mobilidade propiciadas por um ensino e uma formação de elevada qualidade são essenciais para dar a todos a possibilidade de adquirir as competências necessárias não só para o mercado de trabalho como também para a inclusão social e a cidadania activa. Conjugado com a iniciativa «novas competências para novos empregos», o Quadro Estratégico EF 2020 será fundamental para dar resposta às prioridades centrais da futura estratégia «UE 2020».

(1)  Apoiado nos seguintes dois documentos de trabalho da Comissão: 15897/09 ADD 1 (análise da aplicação a nível europeu e nacional) e 16646/09 ADD 1 (Indicadores e valores de referência 2009).

(2)  JO C 142 de 14.6.2002, p. 1.

(3)  JO C 119 de 28.5.2009, p. 2.

(4)  SEC(2009) 1598 e SEC(2009) 1616.

(5)  JO L 394 de 30.12.2006, p. 10.

(6)  COM(2008) 868.

(7)  Ver nota de rodapé.

(8)  OCDE 2009.

(9)  Os resultados do estudo PISA de 2009 estarão disponíveis em Dezembro de 2010.

(10)  COM(2007) 558 e JO C 140 de 6.6.2008, p. 10.

(11)  Ver SEC(2009) 1616, capítulo 1, gráficos 1 e 2.

(12)  JO C 155 de 8.7.2009, p. 1.

(13)  COM(2009) 158.

(14)  Ver Eurobarómetro n.o 260.

(15)  Ver também SEC(2009) 1598.

(16)  COM(2009) 200.