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Document 52022DC0316

Proposta de RECOMENDAÇÃO DO CONSELHO sobre percursos para o sucesso escolar

COM/2022/316 final

Bruxelas, 30.6.2022

COM(2022) 316 final

2022/0206(NLE)

Proposta de

RECOMENDAÇÃO DO CONSELHO

sobre percursos para o sucesso escolar

(Texto relevante para efeitos do EEE)

{SWD(2022) 176 final}


EXPOSIÇÃO DE MOTIVOS

1.CONTEXTO DA PROPOSTA

«Quero que a Europa se esforce mais para garantir a equidade social e a prosperidade.  
É nesta promessa que assenta a União.»

Presidente von der Leyen, Orientações Políticas

Os sistemas de educação e formação podem e devem desempenhar um papel importante para tornar as sociedades europeias mais justas, inclusivas e prósperas. A educação pode reforçar a coesão social e tornar a economia da UE mais resiliente: a investigação mostra que o acesso das crianças e dos jovens de grupos com baixos rendimentos a uma educação de qualidade contribui para combater o desemprego e quebrar a transmissão intergeracional da pobreza. No entanto, estes objetivos só podem ser alcançados se os sistemas de educação e formação forem verdadeiramente equitativos e inclusivos. As escolas devem assegurar que todos os aprendentes têm a oportunidade de ter sucesso e alcançar o seu potencial, independentemente das suas características pessoais 1 e do seu contexto familiar, cultural e socioeconómico. Tal reflete-se nos princípios 1 e 11 do Pilar Europeu dos Direitos Sociais 2 .

Os resultados escolares, em termos de conhecimentos, competências e atitudes desenvolvidos durante a escolaridade, são fortes indicadores de uma vida adulta equilibrada, saudável e bem-sucedida. Medidos em termos de «aproveitamento escolar» 3 e de «nível educacional» 4 , lançam as bases da continuação da aprendizagem, do emprego futuro e de uma vida satisfatória. A aquisição de competências básicas (literacia, matemática e ciências) 5 é essencial para o desenvolvimento académico e pessoal dos aprendentes, ao passo que as aptidões e competências adquiridas no ensino secundário são cada vez mais vistas como as credenciais mínimas para o emprego ou a base para a continuação da aprendizagem e uma vida satisfatória. No entanto, os padrões e a estratificação socioeconómica exercem uma forte influência nas experiências educativas e nos resultados das pessoas; os aprendentes provenientes de meios desfavorecidos estão sobrerrepresentados entre os aprendentes com aproveitamento mais fraco e são mais suscetíveis de abandonar o ensino e a formação sem uma qualificação de ensino secundário. É por esta razão que a redução da percentagem de alunos com fraco aproveitamento em competências básicas e a luta contra o abandono precoce do ensino e da formação 6 são objetivos fundamentais da cooperação europeia no domínio da educação e da formação. A comunicação da Comissão intitulada «Concretizar o Espaço Europeu da Educação até 2025» 7 anuncia a iniciativa «Percursos para o sucesso escolar» como sendo emblemática para o reforço da dimensão inclusiva da educação, objetivo que também foi partilhado pela Conferência sobre o Futuro da Europa no seu relatório final de maio de 2022, apelando a «um Espaço Europeu da Educação inclusivo, no âmbito do qual todos os cidadãos tenham igualdade de acesso a uma educação de qualidade[...]». A iniciativa «Percursos para o sucesso escolar» coloca a tónica na redução do baixo rendimento em termos de competências básicas e no aumento da taxa de conclusão do ensino secundário. A Resolução do Conselho sobre um quadro estratégico para a cooperação europeia no domínio da educação e da formação rumo ao Espaço Europeu da Educação e mais além (2021-2030) 8 apoia esta ação e estabelece metas a nível da UE para 2030: a percentagem de jovens de 15 anos com fraco aproveitamento em leitura, matemática e ciências deverá ser inferior a 15 % 9 e a percentagem de jovens que abandonam prematuramente o ensino e a formação inferior a 9 % 10 .

Neste contexto, a Comissão apresenta uma proposta de recomendação do Conselho sobre percursos para o sucesso escolar. A recomendação proposta revogará e substituirá a Recomendação do Conselho de 2011 sobre as políticas de redução do abandono escolar precoce 11 e, ao mesmo tempo, basear-se-á na experiência adquirida com a aplicação desta última. Desde a adoção da Recomendação do Conselho de 2011, os países europeus têm enfrentado novas situações, desafios e oportunidades que influenciam profundamente os sistemas de educação e formação, designadamente o número crescente de migrantes de países terceiros, incluindo refugiados 12 , em idade escolar que chegam à UE e a pandemia de COVID-19. Do discurso político emanaram, de forma proeminente, preocupações quanto à tendência para a deterioração do desempenho nas competências básicas (reveladas pelos resultados do PISA 2018). A investigação no domínio da educação proporcionou novos conhecimentos e a cooperação política a nível da UE pôs em evidência lacunas e domínios de trabalho futuros, tornando adequado rever, atualizar e melhorar a Recomendação do Conselho de 2011. A nova proposta tem um âmbito mais vasto, uma vez que aborda simultaneamente as duas metas da UE em matéria de competências básicas e de abandono precoce do ensino e da formação. Tal reflete a complementaridade destes dois desafios, os seus fatores de desencadeamento e as medidas para os enfrentar. Além disso, a proposta alarga a perspetiva para abordar outros aspetos que ainda não foram abrangidos e que têm um forte impacto nos resultados escolares, como o bem-estar na escola.

Desafios a enfrentar pela recomendação do Conselho proposta

Desde a adoção, em 2011, da Recomendação do Conselho sobre as políticas de redução do abandono escolar precoce, tem sido realizado um extenso trabalho a nível europeu e nos Estados-Membros. Uma avaliação independente da aplicação da recomendação 13 traça uma imagem globalmente positiva do impacto da recomendação e dos instrumentos políticos conexos da UE (mecanismos de acompanhamento e de apresentação de relatórios no âmbito do Semestre Europeu; aprendizagem mútua e cooperação entre os Estados-Membros no âmbito do quadro da Educação e Formação para 2020; financiamento, em especial através do Erasmus+ e dos Fundos Europeus Estruturais e de Investimento; investimento em investigação e comunicação). A avaliação conclui que a aplicação da recomendação do Conselho contribuiu para uma diminuição da taxa de abandono precoce do ensino e da formação (ELET) na UE (de 13,4 % 14 em 2011 para 9,7 % em 2021) e incentivou mudanças nas instituições e políticas educativas.

No entanto, apesar destes progressos significativos, o abandono precoce do ensino e da formação continua a ser um desafio político na Europa, não só particularmente grave em vários países e regiões como em determinados grupos-alvo. Atualmente, mais de 3,2 milhões de jovens na UE (18-24 anos) abandonam precocemente o ensino e a formação e apenas 84,3 % (dos jovens do grupo etário dos 20-24 anos) concluíram o ensino secundário. Continuam a existir diferenças consideráveis entre países e dentro de cada país e persistem desigualdades entre grupos específicos da população: a percentagem média de jovens que abandonam precocemente o ensino e a formação é 3,5 pontos percentuais mais elevada entre os homens jovens (11,4 %) do que entre as mulheres jovens (7,9 %) 15 e verificam-se desvantagens consideráveis entre os jovens nascidos no estrangeiro e entre os aprendentes que vivem em determinadas zonas suburbanas, rurais e remotas 16 . De um modo geral, o contexto socioeconómico dos aprendentes tem um forte impacto no abandono precoce do ensino e da formação 17 .

No entanto, a avaliação também destacou algumas lacunas e domínios em que é necessário prosseguir os trabalhos:

As medidas e ações são frequentemente baseadas em projetos a curto prazo, abordando apenas uma questão ou não tendo em conta todas as dimensões escolares, pelo que têm um impacto limitado; são necessárias abordagens mais sistémicas, tanto a nível da escola como do sistema, uma vez que as abordagens atuais ainda não estão suficientemente desenvolvidas;

Em muitos países, as medidas políticas aplicadas não são suficientemente acompanhadas e avaliadas;

A cooperação entre diferentes domínios de intervenção (nomeadamente a educação e a formação, a saúde, os serviços sociais, o emprego, a habitação, a justiça, a inclusão dos migrantes, incluindo dos refugiados, e a não discriminação) e os níveis de governo (nacional, regional, local), bem como o diálogo com as partes interessadas continuam a ser demasiado limitados e desarticulados;

Embora as medidas de compensação estejam bem estabelecidas, em muitos países as ações de prevenção e de intervenção precoce estão insuficientemente desenvolvidas ou carecem de aplicação/execução;

Muitas vezes, as necessidades de determinados grupos não são abordadas de forma adequada (grupos como aprendentes com deficiências visíveis e não visíveis, aprendentes com necessidades educativas especiais ou problemas de saúde mental, aprendentes oriundos da imigração, incluindo refugiados, alunos pertencentes a minorias étnicas, como os ciganos, e vítimas de intimidação), o que é particularmente grave para os aprendentes com necessidades complexas (por exemplo, crianças com um dos pais preso, vítimas de violência doméstica, crianças em instituições de acolhimento, etc.);

As medidas que visam resolver as dificuldades de aprendizagem não estão suficientemente articuladas com as medidas de promoção do bem-estar na escola nem com as medidas para a resolução dos problemas de intimidação e saúde mental;

Os aprendentes, as famílias e as principais partes interessadas (incluindo pais socialmente excluídos, comunidades migrantes e ONG) nem sempre estão suficientemente envolvidos na conceção, execução e avaliação das políticas;

Muitas vezes, os dirigentes educativos, os professores, os formadores e outro pessoal educativo não estão suficientemente preparados para fazer face ao insucesso escolar e ao abandono precoce do ensino e da formação, para acolher a diversidade nem para prestar apoio adequado às crianças com dificuldades ou em risco, ou aos aprendentes com necessidades de bem-estar e de saúde mental.

Foram envidados esforços significativos para reduzir o abandono precoce do ensino e da formação na última década, em especial na sequência da adoção da Recomendação do Conselho de 2011. Mais recentemente, o desempenho insuficiente nas competências básicas ganhou mais atenção no debate político a nível da UE, especialmente desde a publicação das conclusões do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA) da OCDE de 2018 18 , que revelam uma tendência de deterioração na UE durante o período de 2009-2018 19 . Em especial, o PISA 2018 mostra o seguinte:

Atualmente, um em cada cinco europeus de 15 anos tem fraco aproveitamento (22,5 % não consegue desempenhar tarefas básicas de leitura, 22,9 % de matemática e 22,3 % de ciências). A média da UE não tem vindo a melhorar e existem grandes diferenças entre os Estados-Membros, embora alguns países tenham conseguido melhorar o seu desempenho ao longo do tempo.

O contexto socioeconómico afeta fortemente o desempenho dos alunos e as suas expectativas académicas na maioria dos países da UE. Além disso, os países com uma grande percentagem de alunos com fraco aproveitamento também tendem a apresentar grandes disparidades de desempenho entre alunos de meios socioeconómicos favorecidos e desfavorecidos.

A percentagem de alunos com fraco aproveitamento em leitura entre os alunos oriundos da imigração (como definido no PISA da OCDE) 20 é muito mais elevada do que entre os alunos sem essa origem em muitos Estados-Membros da UE 21 .

De um modo geral, os países com pequenas percentagens de alunos com fraco aproveitamento tendem a ter também elevadas percentagens de melhores desempenhos, o que sugere que a excelência e a equidade dos sistemas de ensino escolar podem andar a par 22 .

As raparigas têm um desempenho muito superior ao dos rapazes em termos de proficiência em leitura e existe uma disparidade de género persistente a favor das raparigas nas ciências 23 . Tal é confirmado pelos dados nacionais, que mostram também que os rapazes são mais propensos a faltar à escola do que as raparigas 24 .

Além disso, os resultados do Estudo Internacional sobre Literacia Informática e da Informação (ICILS) 25 de 2018 mostram que um quinto dos jovens na UE não possuem competências digitais básicas, ao mesmo tempo que revelam o impacto do estatuto socioeconómico na literacia digital: em média, os estudantes oriundos de estatutos socioeconómicos mais elevados têm classificações significativamente mais elevadas em literacia informática e os estudantes com um progenitor com pelo menos uma licenciatura também pontuam acima daqueles cujos pais não possuem um diploma.

Na Estratégia Europeia sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência 2021-2030, destinada a apoiar os Estados-Membros na aplicação da Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, da qual todos são partes 26 , a Comissão destaca as disparidades em termos de nível educacional entre os jovens com deficiência e os restantes, devido à falta de inclusividade e acessibilidade do sistema de ensino. Muitas crianças e jovens com deficiência estão inscritos em escolas especiais que nem sempre oferecem pontes eficazes para o ensino regular.

Os resultados mais recentes do PISA também evidenciaram deficiências adicionais e igualmente preocupantes nos sistemas de ensino, que são suscetíveis de influenciar os resultados escolares: o bem-estar dos alunos na escola 27 (medido como o sentimento de pertença dos alunos na escola) está a diminuir e a intimidação/ciberintimidação é generalizada e está a aumentar 28 . A investigação sublinha que a intimidação escolar tem consequências devastadoras para o bem-estar e os resultados académicos dos aprendentes e aumenta o risco de abandono escolar prematuro 29 . A investigação confirma igualmente que a melhoria do bem-estar dos aprendentes, nomeadamente através da educação social e emocional 30 e da prevenção da intimidação, é fundamental para melhorar os resultados escolares 31 . O bem-estar emocional e a saúde mental das crianças e dos jovens também se tornaram uma questão importante na Europa, sendo que cerca de 10 a 20 % das crianças em idade escolar são afetadas por problemas de saúde mental durante os anos de escolaridade e metade delas desenvolve problemas antes dos 14 anos, em especial de ansiedade e depressão. Este é um problema importante, que afeta negativamente os resultados escolares. Se as escolas não conseguirem, por si só, resolver estes problemas, podem ajudar a resolver os problemas de bem-estar e de saúde mental em cooperação com a comunidade local e os profissionais e agências externos 32 .

A pobreza e os fatores socioeconómicos são um fio condutor subjacente a estes desafios: o contexto socioeconómico dos aprendentes e da sua família continua a ser o fator mais determinante dos resultados escolares, o que aponta para um risco persistente de transmissão intergeracional de desvantagens e para uma redução da mobilidade social ascendente para os aprendentes oriundos de meios mais desfavorecidos.

As conclusões da investigação internacional e as respostas recebidas no âmbito do processo de consulta anterior à presente proposta confirmam a necessidade de abordar conjuntamente o aproveitamento escolar e os níveis de habilitações. Um desempenho insuficiente nas competências básicas e digitais e o abandono precoce do ensino e da formação são questões interligadas, desencadeadas por uma combinação de fatores (individuais, familiares, sociais e económicos, etc.). Os fatores que desencadeiam o problema não são meramente educativos; no entanto, certas características dos sistemas de educação e formação (como o acesso limitado a uma educação e acolhimento na primeira infância de qualidade, a afetação precoce a diferentes percursos educativos, a segregação, a repetição do ano, a escolaridade especial, etc.) 33 podem agravar ainda mais a sua incidência, com um impacto particularmente negativo nas pessoas que pertencem a grupos mais desfavorecidos.

A crise de COVID-19 tornou estes desafios ainda mais significativos. Embora seja necessário mais tempo e mais trabalho para avaliar os impactos a longo prazo das interrupções prolongadas da escola na aprendizagem e no progresso académico, vários estudos preliminares indicam que a crise pode ter prejudicado a progressão dos aprendentes e aumentado a probabilidade de abandono escolar dos que já estavam em risco de o fazer. Indicam igualmente que a crise teve consequências negativas para o bem-estar dos aprendentes, nomeadamente devido ao aumento do stresse e da ansiedade resultantes do isolamento e da falta de contacto com os pares, ao aumento da exposição à violência doméstica e à diminuição do acesso a serviços essenciais. As crianças socioeconomicamente marginalizadas, que já tinham resultados médios mais baixos antes da pandemia, eram as mais suscetíveis de sofrer o maior impacto durante os confinamentos 34 , nomeadamente devido à falta de acesso à Internet e/ou aos dispositivos eletrónicos necessários para a aprendizagem virtual 35 . Consequentemente, a percentagem de aprendentes com fraco desempenho na Europa poderá ter aumentado consideravelmente durante a pandemia. Do mesmo modo, prevê-se que a taxa de abandono precoce do ensino e da formação aumente nos próximos anos, embora tal só venha a refletir-se nas estatísticas daqui a alguns anos.

Esta situação exige um esforço renovado para promover melhores resultados escolares e um ambiente escolar inclusivo para todos os aprendentes, independentemente das suas características pessoais, contexto familiar, cultural e socioeconómico, com uma maior ênfase na melhoria das competências básicas.

É necessário prestar mais atenção ao bem-estar na escola, tendo em conta os ensinamentos retirados da aplicação da Recomendação do Conselho de 2011 sobre a redução do abandono escolar precoce, os recentes contributos da investigação e do processo de consulta, bem como os novos desafios salientados pela crise da COVID-19.

Com base nos ensinamentos retirados da Recomendação do Conselho de 2011, a proposta da Comissão de recomendação do Conselho sobre percursos para o sucesso escolar estabeleceu um quadro de ação renovado para que os Estados-Membros desenvolvam a sua própria estratégia integrada para melhorar o sucesso escolar, ao nível adequado, de acordo com a estrutura de cada sistema de educação e formação, e apoiado por uma recolha de dados e um acompanhamento eficazes. O quadro atualizado define um conjunto de medidas políticas que incluem o acompanhamento, a prevenção, a intervenção e a compensação 36 , mas com uma maior ênfase na prevenção e na intervenção precoce. Os Estados-Membros podem aplicar e combinar as medidas políticas de acordo com as suas circunstâncias e necessidades específicas.

Objetivos da recomendação do Conselho proposta

A proposta da Comissão para uma recomendação do Conselho sobre os percursos para o sucesso escolar destina-se a:

dissociar o nível educacional alcançado e o aproveitamento escolar do estatuto social, económico e cultural,

reduzir a percentagem de alunos com fraco aproveitamento e que abandonam precocemente o ensino e a formação a nível da UE, de modo a alcançar as metas a nível da UE do Espaço Europeu da Educação para 2030,

promover uma educação e formação inclusivas, que englobem a equidade, a qualidade, o desempenho académico, a participação, o bem-estar na escola, a saúde mental e física e o respeito pela diversidade,

continuar a desenvolver, através da aprendizagem mútua, uma compreensão partilhada dos fatores facilitadores para promover os resultados escolares e o bem-estar, com especial destaque para os aprendentes oriundos de meios desfavorecidos.

Dimensão internacional

A proposta complementa os trabalhos a nível internacional. Contribui para ações de apoio aos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) das Nações Unidas para 2030 37 , em especial o ODS 4, «Educação de qualidade». A proposta é coerente com a Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência 38 , cujo artigo 24.º prevê sistemas educativos inclusivos. Ecoa o Relatório de Acompanhamento Global da Educação de 2020 das Nações Unidas sobre a Inclusão. Apoia as atividades da UNESCO em matéria de violência e intimidação nas escolas 39 . A iniciativa «Percursos para o sucesso escolar» está em conformidade com o quadro da «Learning Compass 2030» 40 (Bússola de Aprendizagem 2030) da OCDE.

Os resultados do Programa Internacional de Avaliação de Alunos da OCDE (PISA) servem de base à proposta e permitem comparações internacionais, que podem ser mais exploradas no contexto do grupo de trabalho sobre escolas do quadro estratégico do EEE.

 Instrumentos de apoio à execução 

A recomendação do Conselho proposta será apoiada por uma série de instrumentos diferentes:

apresentação de relatórios e acompanhamento, em especial no âmbito do Semestre Europeu, do painel de indicadores sociais e do quadro estratégico do EEE,

aprendizagem entre pares, intercâmbio de informações e experiências entre os Estados-Membros, em especial através do grupo de trabalho sobre escolas do quadro estratégico do EEE,

financiamento da UE (nomeadamente através do Erasmus+, do Mecanismo de Recuperação e Resiliência, do Fundo Social Europeu+, do Fundo Europeu de Desenvolvimento Regional, do Programa Europa Digital, do Horizonte Europa, do Instrumento de Assistência Técnica, do Fundo para o Asilo, a Migração e a Integração, etc.) através de programas/planos adotados,

um Conjunto de Ferramentas Europeias para as Escolas prático e atualizado, destinado à partilha de recursos e práticas 41 ,

um grupo de peritos sobre estratégias para criar ambientes propícios à aprendizagem para grupos em risco de insucesso e para favorecer o bem-estar na escola,

investigação através do programa Horizonte Europa,

criação (a partir de dezembro de 2022) do laboratório de aprendizagem sobre o investimento em educação e formação de qualidade, que reforçará a avaliação e o acompanhamento das políticas de educação e dos investimentos a nível europeu.

Complementaridade com outras iniciativas

A recomendação complementa outras ações da Comissão apresentadas no âmbito da Comunicação sobre o Espaço Europeu da Educação e do Plano de Ação para a Educação Digital. Tais ações incluem a:

Recomendação do Conselho de 2019 relativa a uma abordagem global do ensino e aprendizagem das línguas 42 ;

Recomendação do Conselho de 2019 relativa a sistemas de educação e acolhimento na primeira infância de elevada qualidade 43 ;

Recomendação do Conselho de 2018 relativa à promoção de valores comuns, da educação inclusiva e da dimensão europeia do ensino 44 ;

Proposta de recomendação do Conselho de 2021 sobre a aprendizagem mista para um ensino primário e secundário inclusivo e de elevada qualidade 45 ;

um diálogo estruturado sobre os fatores facilitadores do êxito da educação digital e o desenvolvimento de orientações comuns para os professores e o pessoal educativo, a fim de promover a literacia digital e combater a desinformação,

Agenda de Competências para a Europa 46 ;

Recomendação do Conselho de 2020 sobre o EFP em prol da competitividade sustentável, da justiça social e da resiliência 47 , que propõe uma visão política modernizada da UE em matéria de EFP, incluindo a sua digitalização e a utilização da aprendizagem mista; e

Recomendação do Conselho de 2020 relativa a «Uma ponte para o emprego – Reforçar a Garantia para a Juventude» e que substitui a Recomendação do Conselho de 2013 relativa ao estabelecimento de uma Garantia para a Juventude 48 .

A proposta de recomendação do Conselho contribuirá igualmente para a aplicação do Pilar Europeu dos Direitos Sociais e do seu plano de ação, da Estratégia da UE para a Igualdade de Género 2020-2025 (2020) 49 , do Quadro Estratégico da UE para a Igualdade, a Inclusão e a Participação dos Ciganos 2020-2030 (2020) 50 e da Recomendação do Conselho conexa (2021) 51 ; da Estratégia para a igualdade de tratamento das pessoas LGBTIQ 2020-2025 (2020) 52 ; do Plano de ação sobre a integração e a inclusão para 2021-2027 (2020) 53 ; da Estratégia sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência 2021- 2030 (2021) 54 ; do Plano de Ação da UE contra o Racismo 2020-2025 (2020) 55 ; da Estratégia da UE para combater o antissemitismo e apoiar a vida judaica (2021) 56 ; da Estratégia da UE sobre os Direitos da Criança (2021) 57 ; da Garantia para a Infância (2021) 58 ; do Ano Europeu da Juventude (2022) 59 ; da nova Estratégia para uma Internet Melhor para as Crianças (2022) 60 ; e da HealthyLifeStyle4All (2021) 61 .

O Programa Erasmus+ apoia esta iniciativa: organizações e participantes com menos oportunidades estão no centro da prioridade global do programa «Inclusão e Diversidade», sendo colocados à sua disposição mecanismos e recursos específicos. O programa Erasmus+ também apoia os professores e todo o pessoal escolar na aquisição de novas competências e no desenvolvimento de estratégias e currículos inclusivos, com ações como as novas Academias de Professores Erasmus+.

2.BASE JURÍDICA, SUBSIDIARIEDADE E PROPORCIONALIDADE

Base jurídica

A recomendação do Conselho proposta está em conformidade com o artigo 165.º, n.º 4, e o artigo 166.º, n.º 4, do Tratado sobre o Funcionamento da União Europeia.

O artigo 165.º, n.º 1, estabelece que a União «contribuirá para o desenvolvimento de uma educação de qualidade, incentivando a cooperação entre Estados-Membros e, se necessário, apoiando e completando a sua ação, respeitando integralmente a responsabilidade dos Estados-Membros pelo conteúdo do ensino e pela organização do sistema educativo». O artigo 165.º, n.º 2, especifica ainda que a ação da União no domínio da educação terá por objetivo, em parte, estimular o desenvolvimento da educação à distância. O artigo 166.º, n.º 1, prevê que a União desenvolva uma política de formação profissional que apoie e complete as ações dos Estados-Membros, respeitando plenamente a responsabilidade dos Estados-Membros pelo conteúdo e pela organização da formação profissional.

A iniciativa não propõe qualquer alargamento dos poderes de regulamentação da UE nem compromissos vinculativos que recaiam sobre os Estados-Membros. Os Estados-Membros devem decidir, de acordo com as respetivas circunstâncias nacionais, qual a melhor forma de aplicar a presente recomendação do Conselho.

Subsidiariedade (no caso de competência não exclusiva)

A presente proposta está em conformidade com o princípio da subsidiariedade, tal como previsto no artigo 5.º, n.º 3, do Tratado da União Europeia (TUE).

Os Estados-Membros são responsáveis pelo conteúdo do ensino e pela organização dos seus sistemas de educação e formação. Ao mesmo tempo, os dados mostram que enfrentam uma série de questões comuns relacionadas com os resultados escolares e o bem-estar na escola.

A presente recomendação do Conselho respeitará plenamente a responsabilidade dos Estados-Membros pelo conteúdo do ensino e a organização do sistema educativo e a sua diversidade cultural e linguística, refletindo o papel complementar e de apoio da UE, bem como o caráter voluntário da cooperação europeia no domínio da educação e da formação. No contexto do Espaço Europeu da Educação, a iniciativa apoiará os esforços dos Estados-Membros no desenvolvimento e na aplicação de políticas e mecanismos, conforme adequado aos seus sistemas e estruturas nacionais.

A iniciativa não propõe qualquer alargamento dos poderes de regulamentação da UE nem compromissos vinculativos que recaiam sobre os Estados-Membros. O seu valor acrescentado europeu reside principalmente na capacidade da UE para mobilizar o empenhamento político a nível nacional e apoiar os sistemas de educação e formação através de orientações políticas, ferramentas e instrumentos comuns (Erasmus+, Mecanismo de Recuperação e Resiliência, Fundo Social Europeu+, Fundo Europeu de Desenvolvimento Regional, Programa Europa Digital, Horizonte Europa, Instrumento de Assistência Técnica, Fundo para o Asilo, a Migração e a Integração, etc.), respeitando plenamente a subsidiariedade.

Proporcionalidade

A presente proposta respeita o princípio da proporcionalidade, tal como previsto no artigo 5.º, n.º 4, do TUE.

Nem o conteúdo nem a forma da presente proposta de recomendação do Conselho excedem o necessário para atingir os seus objetivos. Os compromissos assumidos pelos Estados-Membros são de natureza voluntária e cada Estado-Membro continua a ser livre de decidir qual a abordagem a adotar.

Escolha do instrumento

A fim de contribuir para a realização dos objetivos referidos nos artigos 165.º e 166.º do Tratado sobre o Funcionamento da União Europeia, esse Tratado autoriza a adoção de recomendações do Conselho, sob proposta da Comissão.

Uma recomendação do Conselho é um instrumento adequado no domínio da educação e da formação, em que a responsabilidade da UE é meramente de apoio, e constitui um instrumento frequentemente utilizado para ações europeias nestes domínios. Enquanto instrumento jurídico, consubstancia o compromisso assumido pelos Estados-Membros em relação às medidas apresentadas e constitui uma base jurídica mais sólida para a cooperação neste domínio, sem deixar de respeitar plenamente a autoridade dos Estados-Membros no domínio da educação e da formação.

3.RESULTADOS DAS AVALIAÇÕES EX POST, DAS CONSULTAS DAS PARTES INTERESSADAS E DAS AVALIAÇÕES DE IMPACTO

Avaliações ex post/balanços de qualidade da legislação existente

Em 2019, foi publicada uma avaliação independente da aplicação da Recomendação do Conselho de 2011 sobre as políticas de redução do abandono escolar precoce 62 . O estudo abrangeu 37 países da UE e países terceiros. Abordou os seguintes aspetos:

situação e tendências a nível europeu e nacional e mecanismos nacionais de acompanhamento e avaliação do abandono precoce do ensino e da formação,

panorâmica e exemplos das medidas aplicadas a nível nacional para a prevenção, intervenção e compensação, bem como provas de eficácia,

análise do papel e da influência da Recomendação de 2011 e dos instrumentos políticos conexos da UE em termos da sua relevância, eficácia, eficiência e sustentabilidade,

necessidade de um futuro apoio a nível da UE para combater o abandono precoce do ensino e da formação e a natureza desse apoio.

Consultas das partes interessadas

A proposta baseia-se em contributos recolhidos durante um amplo processo de consulta 63 que incluiu:

uma consulta pública aberta de 14 semanas sobre a nova iniciativa, que decorreu de 24 de junho a 30 de setembro de 2021,

debates nas reuniões dos diretores-gerais das escolas,

uma série de seminários em linha específicos, entre maio e setembro de 2021, com representantes dos ministérios e das organizações de partes interessadas (incluindo representantes de professores e formadores, aprendentes, pais e jovens, parceiros sociais e ONG que representam várias partes interessadas), bem como com peritos neste domínio.

Recolha e utilização de conhecimentos especializados

A proposta tem por base:

ensinamentos retirados da aplicação do quadro estratégico para a cooperação política «Educação e Formação para 2020» (relatórios dos grupos de trabalho, práticas recolhidas e partilhadas através do Conjunto de Ferramentas Europeias para as Escolas, etc.),

uma avaliação independente da aplicação da Recomendação do Conselho de 2011 sobre as políticas de redução do abandono escolar precoce (ver acima),    

uma vasta gama de relatórios e estudos existentes e recentemente encomendados sobre: impacto esperado da crise da COVID-19 nos resultados escolares, equidade na educação, sistemas inclusivos, intimidação nas escolas, educação social e emocional, bem-estar na escola, participação dos pais, qualidade da vida escolar, reformas políticas que expliquem histórias PISA bem-sucedidas, etc.,

levantamento dos projetos Erasmus+ relacionados com a promoção de melhores resultados escolares, a luta contra o insucesso escolar e o abandono precoce do ensino e da formação, bem como o apoio ao bem-estar na escola,

conhecimentos especializados de académicos e outros peritos externos que tenham contribuído com conhecimentos e aconselhamento baseados em dados concretos através da rede de peritos que trabalham na dimensão social da educação e da formação (NESET) 64 e do Conselho Editorial do Conjunto de Ferramentas Europeias para as Escolas.

a análise de relatórios e estudos da OCDE, da UNESCO e do Conselho da Europa, bem como o trabalho do Centro Comum de Investigação da Comissão Europeia, do Cedefop e da Eurydice.

Estas informações estão incluídas no documento de trabalho dos serviços da Comissão que acompanha a presente proposta.

Avaliação de impacto

Dada a abordagem complementar das atividades em relação às iniciativas dos Estados-Membros, a natureza voluntária das atividades propostas e o âmbito dos impactos esperados, não foi realizada uma avaliação de impacto. O desenvolvimento da proposta assentou em estudos anteriores 65 , na consulta dos Estados-Membros e na consulta pública.

Adequação da regulamentação e simplificação

Não aplicável.

Direitos fundamentais

A presente proposta de recomendação do Conselho está em conformidade com os direitos e princípios fundamentais reconhecidos pela Carta dos Direitos Fundamentais da União Europeia, nomeadamente o direito à proteção dos dados pessoais, previsto no artigo 8.º, a liberdade académica, consagrada no artigo 13.º, o direito à educação, previsto no artigo 14.º, e o direito à não discriminação, previsto no artigo 21.º.

As medidas serão executadas em conformidade com a legislação da UE em matéria de proteção de dados pessoais, nomeadamente o Regulamento (UE) 2016/679 66 do Parlamento Europeu e do Conselho relativo à proteção das pessoas singulares no que diz respeito ao tratamento de dados pessoais e à livre circulação desses dados (Regulamento Geral sobre a Proteção de Dados).

4.INCIDÊNCIA ORÇAMENTAL

Esta iniciativa não requer recursos suplementares do orçamento da UE.

5.OUTROS ELEMENTOS

Planos de execução e acompanhamento, avaliação e prestação de informações

Para apoiar a execução, a Comissão propõe desenvolver, em cooperação com os Estados-Membros, atividades de aprendizagem entre pares e a identificação de boas práticas, bem como investigação, material de orientação, manuais e outros resultados baseados em dados concretos. A Comissão tenciona continuar a desenvolver o Conjunto de Ferramentas Europeias para as Escolas no âmbito da nova plataforma europeia para a educação escolar, a fim de comunicar as conclusões, os exemplos de sucesso e quaisquer outros recursos pertinentes.

A Comissão tenciona apresentar um relatório sobre a utilização da recomendação do Conselho nos trabalhos relativos à aplicação do quadro estratégico para a cooperação europeia no domínio da educação e da formação rumo ao Espaço Europeu da Educação e mais além.

Documentos explicativos (para as diretivas)

Não aplicável.

Linhas gerais da proposta de recomendação do Conselho e documento de trabalho dos serviços da Comissão

Com base na experiência adquirida com a Recomendação do Conselho de 2011, a proposta de recomendação do Conselho combina a novidade com a continuidade, oferecendo novas soluções e alargando e atualizando algumas componentes do texto que revogará.

Dando continuidade à Recomendação de 2011, a proposta sublinha a necessidade de que se combinem medidas de prevenção, intervenção e compensação. No entanto, coloca uma maior ênfase nas medidas preventivas e reconhece que diferentes necessidades/públicos exigem diferentes tipos de ações. Incorpora aspetos que não foram (ou não foram suficientemente) abordados no texto de 2011, como a governação escolar e os mecanismos de garantia da qualidade; o conceito de abordagem escolar holística e de colaboração e parceria nas escolas e em torno delas; o papel fundamental de garantir o bem-estar, a aprendizagem social e emocional; e ambientes de aprendizagem mais seguros, mais saudáveis e mais propícios.

Propõe orientações e ações que podem ser prosseguidas pelos Estados-Membros para promover melhores resultados escolares para os jovens europeus e define o compromisso da Comissão Europeia de apoiar e complementar as ações dos Estados-Membros neste domínio.

O documento de trabalho dos serviços da Comissão que acompanha a presente proposta apresenta dados de investigação, pareceres das partes interessadas e experiências recolhidas durante a fase de consulta e apresenta exemplos de políticas e projetos existentes que estão na base da política promovida na proposta de recomendação do Conselho.

2022/0206 (NLE)

Proposta de

RECOMENDAÇÃO DO CONSELHO

sobre percursos para o sucesso escolar

(Texto relevante para efeitos do EEE)

O CONSELHO DA UNIÃO EUROPEIA,

Tendo em conta o Tratado sobre o Funcionamento da União Europeia, nomeadamente o artigo 165.º, n.º 4, e o artigo 166.º, n.º 4,

Tendo em conta a proposta da Comissão Europeia,

Considerando o seguinte:

(1)O Pilar Europeu dos Direitos Sociais 67 salienta, nos seus primeiro e décimo primeiro princípios, a importância de garantir uma educação inclusiva e de qualidade para todos, desde tenra idade. A aplicação efetiva desses princípios depende da determinação e da ação dos Estados-Membros. As ações a nível da UE podem complementar as ações nacionais e a Comissão apresentou o seu contributo no Plano de Ação sobre o Pilar Europeu dos Direitos Sociais 68 .

(2)Em 30 de setembro de 2020, a Comissão Europeia adotou uma comunicação sobre a concretização do Espaço Europeu da Educação até 2025, considerando a inclusividade uma das suas seis dimensões 69 . Em 18 de fevereiro de 2021, o Conselho adotou a Resolução do Conselho sobre um quadro estratégico para a cooperação europeia no domínio da educação e da formação rumo ao Espaço Europeu da Educação e mais além (2021-2030) 70 .

(3)No seu discurso de 2021 sobre o estado da União Europeia, a presidente da Comissão Europeia propôs que 2022 fosse o Ano Europeu da Juventude, a fim de oferecer mais oportunidades aos jovens para moldarem o futuro da Europa e participarem em decisões que afetam as suas vidas.

(4)No relatório final da Conferência sobre o Futuro da Europa, os cidadãos exortam a União a criar, até 2025, um Espaço Europeu da Educação inclusivo, no âmbito do qual todos os cidadãos tenham igualdade de acesso a uma educação de qualidade e a uma aprendizagem ao longo da vida, incluindo nas zonas rurais e remotas 71 . A Comunicação da Comissão de 2020 define a inclusão e a igualdade de género como uma dimensão fundamental do Espaço Europeu da Educação a alcançar até 2025 e apela à dissociação dos resultados escolares e do estatuto socioeconómico. O Conselho acordou em que, até 2030, a percentagem de jovens de 15 anos com fraco aproveitamento em leitura, matemática e ciências deverá ser inferior a 15 % e comprometeu-se a reduzir a percentagem de jovens que abandonam precocemente o ensino e a formação para menos de 9 %.

(5)Embora a taxa de abandono precoce tenha melhorado significativamente na UE, diminuindo 3,9 pontos percentuais no período de 2010-2021, muitos jovens continuam a abandonar a educação precocemente. A percentagem de jovens que abandonaram precocemente o ensino e a formação foi de 9,7 % em 2021 em toda a UE, em média, ligeiramente abaixo da meta do EF 2020 de 10 % fixada para 2020 a nível da UE. Ainda assim, mais de 3,2 milhões de jovens na UE (18-24 anos) abandonam precocemente o ensino e a formação e, por conseguinte, são privados de uma oportunidade justa de uma carreira profissional de sucesso. Continuam a existir diferenças consideráveis entre países e dentro de cada país, com desigualdades persistentes entre grupos específicos (por exemplo, os migrantes, jovens, minorias étnicas, como os ciganos, e jovens em zonas rurais e remotas têm um desempenho menos bom).

(6)Os resultados do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA) da OCDE de 2018 revelam uma tendência para a deterioração do número de alunos com fraco aproveitamento em competências básicas no período de 2009-2018. Atualmente, um em cada cinco europeus de 15 anos ainda não dispõe de competências adequadas em matéria de leitura, matemática ou ciências. Além disso, os resultados do Estudo Internacional sobre Literacia Informática e da Informação (ICILS) de 2018 mostram que um quinto dos jovens na UE não possuem competências digitais básicas, ao mesmo tempo que revelam graves discrepâncias de desempenho em termos de estatuto socioeconómico, o que representa um risco de aprofundar a clivagem digital 72 .

(7)Os dados confirmam que o contexto socioeconómico é o indicador mais forte dos resultados escolares. Os alunos oriundos de meios desfavorecidos estão sobrerrepresentados entre aqueles que abandonam o ensino e a formação sem um diploma do ensino secundário na maioria dos países da UE. O PISA 2018 revelou que a percentagem de alunos com fraco aproveitamento em leitura na maioria dos países da UE é muito superior no último quartil do índice de estatuto económico, social e cultural (ESCS), em comparação com os alunos no quartil mais alto do ESCS, até mais de 40 pontos percentuais em alguns países da UE. A literatura académica confirma que os alunos com um contexto socioeconómico desfavorecido tendem a sentir mais dificuldades no desenvolvimento de competências académicas e linguísticas. Apresentam mais frequentemente problemas de comportamento relacionados com a aprendizagem, mostram uma menor motivação para aprender, abandonam o ensino e a formação mais cedo e fazem-no com qualificações mais baixas e competências insuficientes para a plena participação na sociedade.

(8)Nos últimos anos, os Estados-Membros integraram um elevado número de migrantes de países terceiros (incluindo refugiados 73 ) em idade escolar nos seus sistemas educativos. Surgem outros desafios no contexto das pessoas que fogem da guerra na Ucrânia, uma grande parte das quais são crianças em idade escolar que necessitam de apoio à aprendizagem específico (incluindo a aquisição da língua de ensino) e de apoio psicossocial.

(9)Os PISA 2015 e 2018 também colocaram em evidência uma perda do sentimento de pertença dos alunos na escola, bem como a generalização e o aumento da intimidação/ciberintimidação. A investigação salienta a importância do bem-estar emocional, social e físico nas escolas para aumentar as oportunidades de as crianças e os jovens terem êxito na educação e na vida. Confirma que as questões de saúde mental, bem como a violência e a intimidação, o racismo, a xenofobia e outras formas de intolerância têm efeitos devastadores no bem-estar emocional e nos resultados escolares das crianças e dos jovens. A investigação mostra também que os grupos desfavorecidos estão em maior risco de serem vítimas de intimidação e que os aprendentes de escolas socioeconomicamente desfavorecidas têm um sentimento de pertença mais fraco do que os seus pares mais ricos.

(10)A pandemia de COVID-19 tornou ainda mais importante dar resposta a estes desafios. Vários estudos sugerem que a crise pode aumentar a probabilidade de os aprendentes em risco de abandonarem a escola o fazerem efetivamente e ter efeitos prejudiciais na saúde mental e no bem-estar dos aprendentes em geral.

(11)Em 2011, o Conselho adotou uma Recomendação do Conselho sobre as políticas de redução do abandono escolar precoce 74 . Foi realizado um extenso trabalho a nível europeu e nacional para aplicar a recomendação, em especial através da aprendizagem interpares e do intercâmbio de boas práticas entre os Estados-Membros no âmbito do quadro EF 2020 para a cooperação política 75 . Está disponível em linha uma vasta gama de recursos, exemplos de medidas bem-sucedidas e material através do Conjunto de Ferramentas Europeias para as Escolas 76 e do VET toolkit for tackling early leaving (Conjunto de ferramentas de EFP para combater o abandono precoce) do Cedefop. Uma avaliação independente da aplicação da recomendação publicada em 2019 77 constitui um forte indício de que esta recomendação do Conselho e o conjunto de instrumentos políticos da UE que a acompanha incentivaram transformações nas instituições e políticas educativas e apoiaram a redução do abandono precoce do ensino e da formação. Destaca igualmente os domínios em que é necessário prosseguir os trabalhos.

(12)O Programa Erasmus+ apoiou vários projetos transnacionais sobre a inclusão em vários setores educativos, abordando o insucesso escolar e o abandono precoce do ensino e da formação. Para o período de 2021-2027, a inclusão é uma das prioridades globais do Erasmus+. O programa inclui também uma prioridade política específica para combater as desvantagens em termos de aprendizagem, o abandono escolar precoce e a baixa proficiência em competências básicas, permitindo que as partes interessadas no financiamento do Erasmus+ implementem recomendações políticas.

(13)Os Fundos Europeus Estruturais e de Investimento (FEEI) 2014-20 mobilizaram investimentos significativos para combater o abandono precoce do ensino e da formação, apoiando numerosos projetos de grande escala, em consonância com a Recomendação do Conselho de 2011. O Fundo Social Europeu+ apoia as pessoas, as regiões e os Estados-Membros que enfrentam desafios distintos – desde a recuperação da pandemia de COVID-19 até ao cumprimento das metas da UE para o emprego, a inclusão social, a educação e o clima. A utilização para a programação das intervenções no âmbito dos FEEI e dos fundos da política de coesão para 2021-2027 baseia-se, nomeadamente, nas recomendações específicas por país emitidas no âmbito do Semestre Europeu.

(14)O Instrumento de Assistência Técnica oferece aos Estados-Membros a possibilidade de receberem apoio, mediante pedido, para reformas específicas em diversos domínios, como, por exemplo, a melhoria dos resultados escolares das crianças, a melhoria da educação e do acolhimento na primeira infância, a definição de estratégias e planos de ação nacionais para abordar e prevenir o abandono precoce do ensino e da formação, o desenvolvimento de instrumentos para apoiar o recrutamento de professores e o desenvolvimento profissional, ou a preparação e execução da reforma curricular. O Instrumento de Assistência Técnica e o Programa de Apoio às Reformas Estruturais, o seu antecessor, foram utilizados por vários Estados-Membros para apoiar reformas destinadas a prevenir o abandono precoce do ensino e da formação, especialmente no que diz respeito às crianças oriundas de meios vulneráveis.

(15)As crianças e os adolescentes necessitam de um conjunto equilibrado de competências cognitivas, sociais e emocionais para alcançarem resultados positivos na escola e na vida. A Recomendação do Conselho sobre as Competências Essenciais para a Aprendizagem ao Longo da Vida 78 define as competências pessoais, sociais e de «aprender a aprender». Incluem a capacidade de lidar com a incerteza e a complexidade, de velar pelo bem-estar físico e emocional próprios, de conservar a saúde física e mental, de desenvolver relações colaborativas e positivas, de levar uma vida saudável e orientada para o futuro e de gerir conflitos num contexto inclusivo e favorável.

(16)As Conclusões do Conselho sobre os professores e formadores europeus para o futuro 79 reconhecem que os professores, formadores e dirigentes educativos são uma força motriz indispensável do ensino e da formação e salientam a necessidade de continuar a desenvolver e atualizar as suas competências. A Comunicação sobre o Espaço Europeu da Educação e a resolução do Conselho reconheceram o papel fundamental dos professores e formadores.

(17)A Recomendação do Conselho relativa a sistemas de educação e acolhimento na primeira infância de elevada qualidade 80 sublinha que o acesso de todas as crianças a serviços de educação e acolhimento na primeira infância de qualidade contribui para o seu desenvolvimento saudável e sucesso escolar, ajuda a reduzir as desigualdades sociais e reduz o desnível de competências entre crianças de diferentes origens socioeconómicas.

(18)A Recomendação do Conselho sobre a aprendizagem mista para um ensino primário e secundário inclusivo e de elevada qualidade 81 promove abordagens de aprendizagem mista, combinando sítios escolares e ambientes de aprendizagem à distância, bem como instrumentos de aprendizagem digitais e não digitais, com vista à criação de sistemas de educação e formação mais resilientes e inclusivos. Tais práticas permitem abordagens e instrumentos diversificados para apoiar melhor os alunos com necessidades específicas ou provenientes de grupos desfavorecidos e reforçar a sua motivação para aprender.

(19)A Agenda de Competências para a Europa 82 define ações para reforçar a competitividade sustentável e a resiliência para reagir a crises e ajudar as pessoas e as empresas a desenvolverem mais e melhores competências, com base nos ensinamentos retirados durante a pandemia de COVID-19. A Recomendação do Conselho sobre o ensino e a formação profissionais (EFP) em prol da competitividade sustentável, da justiça social e da resiliência 83 propõe uma nova visão política da UE para o EFP, que desempenha um papel fundamental na prevenção e no combate ao abandono precoce do ensino e da formação e na promoção da igualdade de oportunidades.

(20)O Plano de Ação para a Educação Digital 84 define ações destinadas a reforçar as competências e aptidões digitais para a transformação digital, a fim de assegurar que nenhum aprendente fique para trás e que os diplomados tenham as competências necessárias no mercado de trabalho. Prevê o desenvolvimento de orientações comuns para os professores e o pessoal educativo no sentido de promover a literacia digital e combater a desinformação, uma atualização do Quadro Europeu de Competência Digital e uma proposta prevista de recomendação do Conselho sobre a melhoria da oferta de competências digitais na educação e na formação. O plano de ação incentiva igualmente a eliminação das disparidades de género nas CTEM.

(21)A Recomendação do Conselho que cria uma Garantia Europeia para a Infância insta os Estados-Membros a garantirem um acesso efetivo e gratuito à educação e a atividades em contexto escolar às crianças necessitadas (ou seja, em risco de pobreza ou exclusão social, em especial os ciganos). A Estratégia da UE sobre os Direitos da Criança apela à promoção de uma educação inclusiva e de qualidade. A nova Estratégia para uma Internet Melhor para as Crianças apela à criação de um ambiente digital em que as crianças sejam protegidas, capacitadas e respeitadas e salienta que as crianças em situações vulneráveis devem ter igualdade de oportunidades para aproveitar as oportunidades da década digital.

(22)Uma nova geração de estratégias da UE em matéria de igualdade e de quadros políticos de inclusão, adotada em 2020 e 2021 85 , coloca uma forte ênfase na promoção da equidade e da inclusão e na luta contra a discriminação na educação, com apoio específico aos mais desfavorecidos e discriminados.

(23)A Recomendação do Conselho relativa a «Uma ponte para o emprego – Reforçar a Garantia para a Juventude» 86  recomenda que se facilite o regresso dos jovens à educação e à formação, diversificando a oferta de formação contínua, assegurando, se for caso disso, a validação da aprendizagem não formal e informal. Além disso, a iniciativa ALMA 87 (Aim, Learn, Master, Achieve) ajuda os jovens desfavorecidos com idades compreendidas entre os 18 e os 30 anos que não trabalham, não estudam nem seguem qualquer formação (NEET) a encontrar o seu caminho para o mercado de trabalho no seu país de origem, combinando o apoio à educação, à formação profissional ou ao emprego com uma colocação profissional noutro Estado-Membro da UE, a fim de melhorar as suas competências, conhecimentos e experiência.

(24)Os ensinamentos retirados da aplicação da Recomendação do Conselho de 2011, os novos contributos da investigação e as consultas das partes interessadas apelam a uma abordagem mais ampla, mais inclusiva e sistémica do sucesso escolar, abordando simultaneamente a meta a nível da UE em matéria de competências básicas e a meta relativa ao abandono precoce do ensino e da formação, e incorporando plenamente a dimensão do bem-estar. Tal abordagem deverá assegurar o desenvolvimento das competências necessárias para prosperar na educação e na vida e conduzir a uma experiência de aprendizagem significativa, ao envolvimento, a uma maior participação na comunidade e à transição para uma idade adulta estável.

(25)O objetivo de reduzir o insucesso escolar e o abandono precoce do ensino e da formação e de promover o sucesso escolar deve ser sistematicamente abordado pela educação e a formação em toda a UE. A nível do sistema, é necessária a coerência das medidas políticas, a coordenação com outros domínios de intervenção relevantes (como a saúde, os serviços sociais, o emprego, a habitação, a justiça, a migração e a integração) e uma cooperação eficaz entre os diferentes intervenientes a todos os níveis (nacional, regional, local, escolar) para um apoio coordenado às crianças, aos jovens e às suas famílias. Paralelamente, devem ser promovidas abordagens escolares holísticas, integrando todos os domínios de atividade (ensino e aprendizagem; planeamento e governação; etc.) e envolver todos os principais intervenientes: alunos, dirigentes educativos, pessoal docente e não docente, pais e famílias e comunidades locais e mais vastas 88 .

(26)A presente recomendação do Conselho respeita plenamente os princípios da subsidiariedade e da proporcionalidade,

RECOMENDA AOS ESTADOS-MEMBROS QUE:

1.Desenvolvam ou reforcem até 2025 uma estratégia integrada e global para o sucesso escolar, ao nível adequado, de acordo com a estrutura do seu sistema de educação e formação, com vista a dissociar os resultados escolares do estatuto socioeconómico, promover a inclusão na educação (nomeadamente através do combate à segregação na educação), bem como continuar a reduzir o abandono precoce do ensino e da formação e o insucesso em competências básicas, tal como proposto no quadro político constante do anexo. Deve ser dada especial atenção ao bem-estar na escola enquanto componente essencial do sucesso escolar. Tal estratégia deve incluir medidas de prevenção, intervenção e compensação (incluindo medidas oferecidas no âmbito da Garantia para a Juventude), basear-se em dados concretos e combinar medidas universais com disposições específicas e/ou individualizadas para os aprendentes que necessitem de atenção e apoio adicionais em contextos inclusivos (nomeadamente aprendentes de contextos socioeconomicamente desfavorecidos, migrantes – incluindo refugiados – ou ciganos, aprendentes com deficiências visíveis e não visíveis, pessoas com necessidades educativas especiais ou problemas de saúde mental). Essa estratégia deve também basear-se numa cooperação estruturada entre intervenientes que representam diferentes domínios de intervenção, níveis de governação e níveis de ensino, beneficiar de um financiamento adequado e ser acompanhada de um plano de execução e avaliação claro.

2.Desenvolvam e reforcem os sistemas de recolha de dados e acompanhamento a nível nacional, regional e local que permitam a recolha sistemática de informações quantitativas e qualitativas sobre os aprendentes, bem como sobre os fatores que afetam os resultados de aprendizagem, especialmente o contexto socioeconómico. Estes sistemas devem estar em conformidade com a proteção dos dados pessoais e a legislação nacional. Devem assegurar a disponibilização de dados e informações desagregados sobre uma vasta gama de aspetos aos diversos níveis políticos, bem como a sua utilização para fins de prevenção e intervenção precoce, análise e conceção de políticas, orientação, acompanhamento e avaliação das estratégias acima referidas.

3.No contexto de uma estratégia integrada e global, combinem medidas de prevenção, intervenção e compensação, conforme as estabelecidas no quadro político constante do anexo, a fim de apoiar:

3.1.os aprendentes, combinando de forma sistémica diferentes medidas que colocam os interesses e as necessidades dos aprendentes no centro;

3.2.os dirigentes educativos, professores, formadores e outro pessoal, certificando-se de que possuem os conhecimentos, aptidões e competências, bem como o tempo, o espaço e o apoio adequado para trabalhar eficazmente com os alunos em risco de exclusão, insucesso escolar e abandono precoce;

3.3.as escolas a desenvolver uma «abordagem escolar holística» para o sucesso escolar, em que todos os membros da comunidade escolar (dirigentes educativos, professores, formadores e outro pessoal educativo, aprendentes, pais e famílias e a comunidade local), bem como as partes interessadas externas, participam ativamente e de forma colaborativa para promover o sucesso educativo de todos os aprendentes;

3.4.as medidas a nível do sistema para melhorar a equidade e a inclusão na educação e na formação e o sucesso escolar de todos os aprendentes, nomeadamente abordando estruturas e mecanismos que possam ter um impacto particularmente negativo nos aprendentes pertencentes a grupos mais desfavorecidos.

4.Otimizem a utilização dos recursos nacionais e da UE para o investimento em infraestruturas, formação, ferramentas e recursos para aumentar a inclusão, a igualdade e o bem-estar na educação, incluindo fundos e conhecimentos especializados da UE para reformas e investimento em infraestruturas, ferramentas, pedagogia e criação de ambientes de aprendizagem saudáveis, em especial o Erasmus+, o Mecanismo de Recuperação e Resiliência, o Fundo Social Europeu+, o Fundo Europeu de Desenvolvimento Regional, o Programa Europa Digital, o Horizonte Europa, o Instrumento de Assistência Técnica, o Fundo para o Asilo, a Migração e a Integração, etc., e assegurem que a utilização dos fundos está em consonância com a estratégia global.

5.Apresentem um relatório sobre a sua estratégia, as medidas tomadas, as disposições pertinentes em matéria de acompanhamento e avaliação e o orçamento atribuído no âmbito das disposições em matéria de apresentação de relatórios do Espaço Europeu da Educação e do Semestre Europeu.

CONVIDA A COMISSÃO A:

1.Apoiar a aplicação da recomendação do Conselho, bem como de iniciativas conexas, como a Garantia Europeia para a Infância, facilitando a aprendizagem mútua e os intercâmbios entre os Estados-Membros e todas as partes interessadas pertinentes sobre o sucesso educativo para todos, mediante:

1.1.o quadro estratégico para a cooperação europeia no domínio da educação e da formação rumo ao Espaço Europeu da Educação e mais além (2021-2030), em que a redução do abandono precoce do ensino e da formação, o reforço da proficiência em competências básicas e a promoção do bem-estar dos aprendentes, professores e formadores são domínios prioritários essenciais;

1.2.a criação e promoção das atividades do grupo de peritos sobre o apoio a ambientes de aprendizagem para grupos em risco de insucesso escolar e o apoio ao bem-estar na escola, que levará por diante os trabalhos de identificação de boas práticas em matéria de desenvolvimento de ambientes de aprendizagem propícios e saudáveis, de promoção da saúde mental, de estilos de vida saudáveis e de bem-estar físico e emocional (nomeadamente abordando o stresse pós-traumático) e de prevenção da intimidação e da violência na escola, bem como propostas para a adoção eficaz de práticas bem sucedidas nas escolas e recomendações para atividades de sensibilização a nível nacional e da UE;

1.3.o envolvimento ativo dos jovens na aplicação da recomendação do Conselho, nomeadamente através do Diálogo da UE com a Juventude, a fim de assegurar que as opiniões, os pontos de vista e as necessidades dos jovens, incluindo os provenientes de meios desfavorecidos, sejam plenamente tidos em conta;

1.4.a partilha de práticas bem-sucedidas (incluindo aprendizagem entre pares e mentoria entre pares), orientações e ferramentas práticas para apoiar a conceção, a aplicação e a avaliação das políticas e práticas nacionais, regionais e locais, inclusivamente as vocacionadas para os aprendentes de meios desfavorecidos, utilizando as plataformas em linha e as comunidades da UE para a educação e a formação, incluindo a eTwinning, a nova plataforma europeia para a educação escolar, a Alumni Erasmus+, os embaixadores do Cedefop para combater o abandono precoce e o Espaço de Aprendizagem para material de aprendizagem multilingue sobre a UE;

1.5.a divulgação e o incentivo à utilização de oportunidades para promover, apoiar e permitir a inclusão, a equidade e o bem-estar na educação no âmbito dos fundos da UE, como o Erasmus+, o Mecanismo de Recuperação e Resiliência, o Fundo Social Europeu+, o Fundo Europeu de Desenvolvimento Regional, o Programa Europa Digital, o Horizonte Europa, o Instrumento de Assistência Técnica, o Fundo para o Asilo, a Migração e a Integração, etc.;

1.6.o apoio à investigação e aos inquéritos à escala da UE; o incentivo à criação de redes de investigação e o apoio ao diálogo entre a investigação e as políticas, bem como a investigação e os profissionais;

1.7.a tomada em consideração do diálogo estruturado sobre educação e competências digitais, incluindo as propostas de recomendações do Conselho daí resultantes.

2.Apoiar o desenvolvimento e a divulgação de material de orientação e de recursos sobre o sucesso escolar para todos os aprendentes (incluindo sobre a integração de migrantes e a aprendizagem de línguas), em cooperação com os Estados-Membros, nomeadamente através do desenvolvimento e da promoção do Conjunto de Ferramentas Europeias para as Escolas «Promover a educação inclusiva e combater o abandono escolar precoce», do Compendium of Inspiring Practices on Inclusive and Citizenship Education (Compêndio de práticas inspiradoras em matéria de educação inclusiva e para a cidadania) e do VET toolkit for tackling early leaving (Conjunto de ferramentas de EFP para combater o abandono precoce) do Cedefop.

3.Apoiar oportunidades de desenvolvimento profissional para o pessoal educativo e outras partes interessadas:

3.1.partilhando as boas práticas dos intercâmbios de pessoal, projetos e redes do Erasmus+, nomeadamente através da comunidade em linha eTwinning, das Academias de Professores Erasmus + e dos Centros de Excelência Profissional.

3.2.disponibilizando cursos em linha abertos a todos (MOOC) e microcredenciais a professores, formadores, dirigentes educativos e formadores de professores, organizados na nova plataforma europeia para a educação escolar, e promovendo a ampla utilização destes cursos.

4.Acompanhar e apresentar relatórios sobre a aplicação da recomendação do Conselho no âmbito do Semestre Europeu (nomeadamente através do painel de indicadores sociais revisto) e do Espaço Europeu da Educação.

5.Acompanhar e apresentar relatórios periódicos sobre os progressos realizados em relação às metas a nível da UE no âmbito dos relatórios sobre o Espaço Europeu da Educação; estudar formas de reforçar o acompanhamento a nível da UE, em especial através da avaliação dos indicadores existentes a nível da UE e da proposta de novos indicadores, em especial em matéria de inclusão e equidade, conforme adequado e necessário.

6.A Recomendação do Conselho, de 28 de junho de 2011, sobre as políticas de redução do abandono escolar precoce é revogada. [A presente recomendação revoga e substitui a Recomendação do Conselho, de 28 de junho de 2011, sobre as políticas de redução do abandono escolar precoce, JO C 191 de 1.7.2011, p. 1]

Feito em Bruxelas, em

   Pelo Conselho

   O Presidente

(1)    Ver análise completa no documento de trabalho dos serviços da Comissão.
(2)     https://ec.europa.eu/info/strategy/priorities-2019-2024/economy-works-people/jobs-growth-and-investment/european-pillar-social-rights/european-pillar-social-rights-20-principles_pt .
(3)    O sucesso escolar centra-se no progresso da aprendizagem dos aprendentes e na sua verdadeira literacia funcional, como a leitura, a escrita, a numeracia e as capacidades científicas (competências básicas). 
(4)    O nível educacional refere-se à conclusão com êxito de níveis de ensino específicos, como o ensino básico e o ensino secundário.
(5)    As competências básicas devem ser entendidas de acordo com o Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA) da OCDE, que mede a capacidade de os jovens de 15 anos utilizarem os seus conhecimentos e competências em leitura, matemática e ciências para responder aos desafios da vida real. Por conseguinte, os aprendentes com subaproveitamento são os alunos de 15 anos que ainda estão a estudar e não conseguem atingir o nível de proficiência 2 do PISA da OCDE, considerado o nível mínimo necessário para participar com êxito na sociedade. Embora se deva considerar que as competências básicas incluem as competências digitais, estas não são diretamente abordadas pela iniciativa «Percursos para o sucesso escolar», uma vez que já estão no cerne de outras iniciativas, como o Plano de Ação para a Educação Digital.
(6)    O indicador da UE relativo ao «abandono precoce do ensino e da formação» (ELET, do inglês early leaving from education and training) mede a percentagem de pessoas com idades compreendidas entre os 18 e os 24 anos que concluíram, no máximo, o ensino básico (ou seja, níveis CITE 0-2) e que já não frequentam nenhum programa de educação ou formação formal ou não formal.
(7)    COM(2020)625 final.
(8)    JO C 66 de 26.2.2021.
(9)    A fonte dos dados é o Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA) da OCDE.
(10)    A fonte dos dados é o Eurostat, Inquérito às Forças de Trabalho da UE. Este indicador principal será complementado por um indicador de apoio respeitante à conclusão do ensino secundário, que medirá a percentagem de pessoas entre os 20 e os 24 anos com, pelo menos, uma qualificação de nível secundário, através de dados disponibilizados pelo Eurostat (Inquérito às Forças de Trabalho da UE).
(11)    JO C 191 de 1.7.2011, p. 1. 
(12)

   O termo «refugiado» é utilizado no presente texto num sentido político lato e não tal como definido na Convenção de Genebra e no acervo da UE em matéria de asilo.

(13)    Comissão Europeia, Direção-Geral da Educação, da Juventude, do Desporto e da Cultura (2019), Doncharge, V., Day, L., Andriescu, M., Downes, P., Assessment of the implementation of the 2011 Council Recommendation on policies to reduce early school leaving: final report (não traduzido para português), Serviço das Publicações.
(14)    UE-28. O valor da UE-27 é de 13,2 %.
(15)    Dados de 2021.
(16)    Os aprendentes nascidos fora do país declarante correm um risco ainda maior de se tornarem ELET (22,4 %), em especial se esse país se situar fora da UE-27 (23,2 %). Em média, a probabilidade de abandono escolar precoce é mais elevada para os homens jovens nascidos fora da UE-27 (25,2 %) do que para as mulheres jovens nascidas fora da UE-27 (20,9 %). O grau de urbanização também desempenha um papel importante, com as cidades a produzirem, em média, as percentagens mais baixas de abandono precoce (8,6 %). Enquanto os homens jovens são mais suscetíveis de abandonar precocemente a escola nas cidades e nos subúrbios (13,5 %) do que nas zonas rurais (11,7 %), as mulheres jovens correm um risco mais elevado nas zonas rurais (9,2 %) do que nas cidades e nos subúrbios (8,7 %). É de salientar que estas médias da UE escondem um quadro muito heterogéneo entre os Estados-Membros. Estes dados referem-se a 2020.
(17)    Consultar uma análise exaustiva das tendências no documento de trabalho dos serviços da Comissão e no Monitor da Educação e da Formação de 2021.
(18)    A cada três anos, o PISA mede a capacidade de os jovens de 15 anos utilizarem os seus conhecimentos e as suas competências de leitura, matemática e ciências para responder aos desafios da vida real.
(19)    Consultar uma análise exaustiva das tendências no documento de trabalho dos serviços da Comissão e no Monitor da Educação e da Formação de 2021.
(20)    O conceito de «pessoas oriundas da imigração» inclui tanto os imigrantes como os filhos nascidos no país onde se fixam (a chamada «segunda geração»). Enquanto a Comissão considera migrantes apenas os nacionais de países terceiros, a definição da OCDE no âmbito do PISA relativamente aos alunos oriundos da imigração inclui todos os estudantes nascidos no estrangeiro (tanto da UE como de países terceiros), bem como estudantes nascidos no país com pais nascidos no estrangeiro.
(21)    A situação é geralmente pior para os alunos nascidos no estrangeiro do que para os alunos nascidos no país com pais nascidos no estrangeiro. Muitas vezes, verifica-se uma situação combinada, em que o estatuto socioeconómico desfavorecido coocorre com antecedentes migratórios.
(22)    Comissão Europeia, Direção-Geral da Educação, da Juventude, do Desporto e da Cultura (2019), PISA 2018 and the EU: striving for social fairness through education (não traduzido para português), Serviço das Publicações, https://data.europa.eu/doi/10.2766/964797 . Para mais informações, ver o documento de trabalho dos serviços da Comissão.
(23)

   No que diz respeito à matemática, o quadro é mais heterogéneo: os dados PISA de 2018 indicam que, em média, os rapazes têm um desempenho ligeiramente superior ao das raparigas, mas que a diferença está a diminuir de forma constante: as raparigas têm um desempenho superior ao dos rapazes num número crescente de países. Ver OCDE (2019) PISA 2018 results (volume II) – Where all students can succeed (não traduzido para português). PISA, publicação da OCDE. Disponível em: https://www.oecd-ilibrary.org/education/pisa-2018-results-volume-ii_b5fd1b8f-en .

(24)    OCDE (2015). The ABC of Gender Equality in Education. Aptitude, Behaviour, Confidence (não traduzido para português). PISA, publicação da OCDE. Disponível em: https://www.oecd-ilibrary.org/docserver/9789264229945-en.pdf?expires=1610634769&id=id&accname=guest&checksum=66B1763A84CB2A7C21B3829FBC7B8E3B  
(25)    https://www.iea.nl/news-events/news/icils-2018-results.
(26)    COM(2021)101 final: União da Igualdade: Estratégia sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência 2021-2030.
(27)    O conceito de «bem-estar» na escola é complexo e engloba muitas dimensões (incluindo a saúde física, emocional e mental). As definições constam do glossário do documento de trabalho dos serviços da Comissão.
(28)    De acordo com o PISA 2018, em 19 Estados-Membros da UE, mais de um em cada cinco alunos declararam ter sido vítimas de intimidação, pelo menos, algumas vezes por mês. Além disso, a percentagem de alunos vítimas de intimidação aumentou significativamente na maioria dos países entre 2015 e 2018.
(29)    Ver https://www.oecd-forum.org/posts/can-children-believe-in-us-to-invest-in-mental-health.
(30)    A aprendizagem social e emocional faz parte de uma das oito competências de aprendizagem ao longo da vida («competências pessoais, sociais e de “aprender a aprender”») definidas na Recomendação do Conselho, de 22 de maio de 2018, sobre as Competências Essenciais para a Aprendizagem ao Longo da Vida, JO C 189 de 4.6.2018, p. 1.
(31)    Os dados das Tendências no Estudo Internacional de Matemática e Ciências (TIMSS) de 2019 e do PISA 2018 confirmam que níveis mais elevados de bem-estar (medidos como o sentimento de pertença dos alunos na escola) estão geralmente associados a aspirações de ensino superior, menor absentismo e melhores resultados de aprendizagem em matemática.
(32)    Comissão Europeia, Direção-Geral da Educação, da Juventude, do Desporto e da Cultura, Simões, C., Caravita, S., Cefai, C., A systemic, whole-school approach to mental health and well-being in schools in the EU: analytical report (não traduzido para português), 2021, https://data.europa.eu/doi/10.2766/50546 .
(33)    Comissão Europeia/EACEA/Eurydice (2020), Equity in school education in Europe: structures, policies and student performance (não traduzido para português), Luxemburgo: Serviço das Publicações da União Europeia.
(34)    O documento de trabalho dos serviços da Comissão contém uma análise pormenorizada e referências.
(35)    Por exemplo, durante a crise da COVID-19, as comunidades ciganas excluídas e desfavorecidas foram expostas a graves impactos negativos na saúde e socioeconómicos. A Recomendação do Conselho de 2021 relativa à igualdade, à inclusão e à participação dos ciganos defende a redução das desigualdades estruturais enfrentadas pelas populações ciganas, procurando, quando necessário, ultrapassar a falta de equipamento e de competências digitais que permitiriam a participação ativa dos ciganos na sociedade, nomeadamente no ensino à distância, e eliminar os elevados níveis de precariedade económica, sobrelotação dos alojamentos familiares e segregação dos assentamentos ou acampamentos.
(36)

   As medidas de prevenção visam criar condições para evitar a desvinculação, o insucesso escolar e os problemas de abandono precoce, os problemas de saúde mental, etc., nomeadamente através da promoção e do apoio ativos ao bem-estar e à saúde mental na escola. As medidas de intervenção abordam as dificuldades emergentes numa fase precoce, nomeadamente na educação e no acolhimento na primeira infância, com medidas de apoio eficazes para grupos ou pessoas. As medidas de compensação oferecem oportunidades para apoiar as pessoas com desempenho insuficiente ou desvinculadas ou que abandonaram a escola.

(37)     https://sdgs.un.org/ .
(38)     https://www.un.org/development/desa/disabilities/convention-on-the-rights-of-persons-with-disabilities/convention-on-the-rights-of-persons-with-disabilities-2.html .
(39)     https://en.unesco.org/themes/school-violence-and-bullying/action ; https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000374794?posInSet=4&queryId=N-EXPLORE-c62a920d-2b9e-49c7-92cd-fb700d28f564  
(40)    «Learning Compass 2030» (Bússola de Aprendizagem 2030) da OCDE é um quadro de aprendizagem em evolução que define uma visão ambiciosa para o futuro da educação. Oferece uma visão ampla dos tipos de competências de que os alunos necessitarão para prosperar em 2030 e nos anos seguintes. Além disso, desenvolve uma linguagem comum e um entendimento globalmente relevante e informado (https://www.oecd.org/education/2030-project/teaching-and-learning/learning/learning-compass-2030/).
(41)    https://www.schooleducationgateway.eu/pt/pub/resources/toolkitsforschools.htm.
(42)    JO C 189 de 5.6.2019, p. 15.
(43)    JO C 189 de 5.6.2019, p. 4.
(44)    JO C 195 de 7.6.2018, p. 1.
(45)    COM(2021)455 final.
(46)    COM(2020)274 final.
(47)    JO C 417 de 2.12.2020, p. 1.
(48)    JO C 372 de 4.11.2020, p. 1.
(49)    COM(2020) 152 final.
(50)    COM(2020) 620 final.
(51)    COM(2020) 620 final.
(52)    COM(2020) 698 final.
(53)    COM(2020) 758 final.
(54)    COM(2021) 101 final.
(55)    COM(2020) 565 final.
(56)    COM(2021) 615 final.
(57)

   COM(2021) 142 final.

(58)    COM(2021) 137 final.
(59)    Decisão (UE) 2021/2316 do Parlamento Europeu e do Conselho, de 22 de dezembro de 2021, sobre o Ano Europeu da Juventude (2022), JO L 462 de 28.12.2021, p. 1.
(60)     Https://www.betterinternetforkids.eu/en/homee e COM(2012) 196 final.
(61)    Apelo de Tartu para um estilo de vida saudável, https://sport.ec.europa.eu/sites/default/files/ewos-tartu-call_pt.pdf . 
(62)    Comissão Europeia, Direção-Geral da Educação, da Juventude, do Desporto e da Cultura (2019), Doncharge, V., Day, L., Andriescu, M., Downes, P., Assessment of the implementation of the 2011 Council Recommendation on policies to reduce early school leaving: final report (não traduzido para português), Serviço das Publicações.
(63)    O documento de trabalho dos serviços da Comissão é acompanhado de um breve relatório de síntese; o texto integral do relatório pode ser consultado em: https://ec.europa.eu/info/law/better-regulation/have-your-say/initiatives/13019-Pathways-to-school-success-tackling-underachievement-in-basic-skills-and-early-leaving-from-education-and-training/public-consultation_pt.
(64)    https://nesetweb.eu/en/.
(65)    As referências completas estão disponíveis no documento de trabalho dos serviços da Comissão.
(66)    JO L 119 de 4.5.2016, p. 1.
(67)    COM(2017) 250 final.
(68)    COM(2021) 102 final.
(69)    COM(2020) 625 final.
(70)    JO C 66 de 26.2.2021, p. 1.
(71)     Conferência sobre o Futuro da Europa - Relatório sobre os resultados finais, maio de 2022, Proposta 46, p. 88.
(72)    Embora as competências digitais devam ser consideradas entre as competências básicas, não são explicitamente abordadas pela iniciativa «Percursos para o sucesso escolar», uma vez que já estão no centro de outras iniciativas, como o Plano de Ação para a Educação Digital.
(73)    O termo «refugiado» é utilizado no presente texto num sentido político lato e não tal como definido na Convenção de Genebra e no acervo da UE em matéria de asilo.
(74)    JO C 191 de 1.7.2011, p. 1. 
(75)    Ver https://education.ec.europa.eu/levels/school/early-school-leaving.
(76)    https://www.schooleducationgateway.eu/pt/pub/resources/toolkitsforschools.htm.
(77)    Comissão Europeia, Direção-Geral da Educação, da Juventude, do Desporto e da Cultura (2019), Doncharge, V., Day, L., Andriescu, M., Downes, P., Assessment of the implementation of the 2011 Council Recommendation on policies to reduce early school leaving: final report (não traduzido para português), Serviço das Publicações.
(78)    JO C 189 de 4.6.2018, p. 1.
(79)    JO C 193 de 9.6.2020, p. 11.
(80)    JO C 189 de 5.6.2019, p. 4.
(81)    COM(2021) 455 final.
(82)    COM(2020) 274 final.
(83)    JO C 417 de 2.12.2020, p. 1.
(84)    COM(2020) 624 final.
(85)    Estratégia para a Igualdade de Género 2020-2025 (2020), Plano de Ação da UE contra o Racismo 2020-2025 (2020), Quadro Estratégico da UE para a Igualdade, a Inclusão e a Participação dos Ciganos 2020-2030 (2020) e respetiva Recomendação do Conselho (2021), Estratégia para a Igualdade de Tratamento das Pessoas LGBTIQ 2020-2025 (2020), Plano de ação sobre a integração e a inclusão para 2021-2027 (2021), Estratégia sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência 2021-2030 (2021), Estratégia da UE para combater o antissemitismo e promover a vida judaica (2021).
(86)    JO C 372 de 4.11.2020, p. 1.
(87)    Ver https://ec.europa.eu/social/main.jsp?catId=1549&langId=pt.
(88)    Ver definição no documento de trabalho dos serviços da Comissão.
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Bruxelas, 30.6.2022

COM(2022) 316 final

ANEXO

da

Proposta de Recomendação do Conselho

sobre percursos para o sucesso escolar

{SWD(2022) 176 final}


ANEXO

Um quadro político para o sucesso escolar

O presente quadro político visa melhorar o sucesso escolar de todos os aprendentes, independentemente das suas características pessoais e do seu contexto familiar, cultural e socioeconómico. Estabelece as principais condições e medidas destinadas a reduzir o abandono escolar precoce e o insucesso escolar em competências básicas. Baseia-se numa abordagem ampla e inclusiva do sucesso escolar, que não diz apenas respeito aos resultados académicos, mas também tem em conta elementos como o desenvolvimento pessoal, social e emocional e o bem-estar dos aprendentes na escola. Descreve algumas condições gerais (pontos 1 e 2) e um conjunto de ações a implementar na escola e a nível do sistema.

(1)A prossecução do sucesso escolar de todos os aprendentes, independentemente das suas características pessoais e do seu contexto familiar, cultural e socioeconómico, exige uma estratégia integrada e global para o sucesso escolar ao nível político adequado (nacional, regional, local), de acordo com a estrutura do sistema de educação e formação. Tal estratégia implica, nomeadamente:

(a)Assegurar a coordenação com diferentes domínios de intervenção (como a saúde, os serviços sociais, o emprego, a habitação, a justiça, a inclusão de refugiados e outros migrantes, a não discriminação) e criar uma cooperação sustentada entre os diferentes níveis de governação do sistema de educação e formação, bem como um diálogo sistemático com todas as partes interessadas pertinentes (incluindo aprendentes, pais e famílias e as que representam os pontos de vista de grupos mais marginalizados) desde a fase de conceção até à execução e avaliação;

(b)Dispor de um conjunto equilibrado, coerente e coordenado de medidas políticas, combinando prevenção, intervenção e compensação, com uma forte ênfase em ações preventivas e de intervenção;

(c)Integrar as abordagens estratégicas nacionais, regionais e locais (conforme adequado) para prevenir o abandono precoce do ensino e da formação com as que visam promover as competências básicas, combater a intimidação e a ciberintimidação (incluindo a intimidação com base no género e o assédio sexual) e apoiar o bem-estar;

(d)Combinar sistematicamente, em contextos inclusivos, medidas universais a nível escolar para todos os aprendentes com medidas específicas para alguns aprendentes ou grupos de aprendentes que partilhem necessidades semelhantes ou com um risco moderado e medidas mais individualizadas para os alunos com necessidades complexas ou crónicas e com maior risco;

(e)Prestar especial atenção às crianças e aos jovens em risco de desvantagem ou discriminação, assegurando uma abordagem intersetorial e incluindo medidas adequadas para grupos de risco, tais como crianças de meios socioeconómicos desfavorecidos, de origem migrante ou cigana, refugiados, aprendentes com deficiências visíveis e não visíveis, incluindo incapacidades físicas, mentais, intelectuais ou sensoriais prolongadas, pessoas com necessidades educativas especiais ou problemas de saúde mental;

(f)Prestar atenção à identificação das disparidades de género na educação e na formação, nomeadamente através de um acompanhamento reforçado do desempenho dos rapazes e das raparigas, e pôr em prática ações específicas, se for caso disso;

(g)Basear-se em dados concretos, assentar em sistemas sólidos de recolha de dados e acompanhamento (ver ponto 2 abaixo ) e ser apoiada pela mais recente investigação quantitativa e qualitativa, tendo em conta as práticas e ferramentas que têm êxito demonstrável em ajudar a alcançar o sucesso educativo de todos os aprendentes; tal inclui inspirar-se nos recursos disponibilizados a nível europeu, como o Conjunto de Ferramentas Europeias para as Escolas 1 , o Compendium of inspiring practices on inclusive and citizenship education (Compêndio de práticas inspiradoras em matéria de educação inclusiva e para a cidadania) 2 , bem como o VET toolkit for tackling early leaving (Conjunto de ferramentas de EFP para combater o abandono precoce) 3 e o Inventory of lifelong guidance systems and practices (Inventário de sistemas e práticas de orientação ao longo da vida) do Cedefop 4 ;

(h)Afetar recursos proporcionados, incluindo a utilização de fundos nacionais e da UE, bem como outro apoio a reformas e investimento em instrumentos educativos, infraestruturas e pedagogia [em especial o Erasmus+, o Mecanismo de Recuperação e Resiliência, o Fundo Social Europeu+, o Fundo Europeu de Desenvolvimento Regional, o Programa Europa Digital, o Horizonte Europa, o Instrumento de Assistência Técnica, o Fundo para o Asilo, a Migração e a Integração e o regime de financiamento do Mecanismo Interligar a Europa (MIE2)];

(i)Prever um plano de execução com metas e objetivos intermédios claros, um plano de acompanhamento e avaliação e a criação de um mecanismo ou estrutura de coordenação, ao nível adequado às circunstâncias nacionais, a fim de facilitar a cooperação, apoiar a execução e permitir o acompanhamento, a avaliação e a revisão das políticas.

(2)Para ser eficaz, uma estratégia integrada deve basear-se em sistemas sólidos de recolha de dados e acompanhamento, que devem:

(a)Permitir a análise, a todos os níveis políticos (nacionais, regionais e locais), do âmbito, da incidência e das possíveis razões do insucesso escolar e do abandono precoce do ensino e da formação, nomeadamente recolhendo os pontos de vista dos aprendentes marginalizados e das famílias;

(b)Ser utilizados para conceber e orientar o desenvolvimento de políticas, acompanhar a execução e avaliar a eficácia e a eficiência das medidas adotadas;

(c)Permitir a deteção e identificação precoces dos aprendentes em risco ou dos que abandonaram precocemente o ensino e a formação, a fim de prestar apoio em tempo útil e adequado, sem rotulagem nem estigmatização desses aprendentes;

(d)Proporcionar a base para o desenvolvimento de orientações e apoio eficazes às escolas.

Idealmente, os dados e as informações devem abranger todos os níveis (educação e acolhimento na primeira infância e ensinos primário, secundário inferior e secundário superior) e tipos de educação e formação, estar disponíveis a diferentes níveis políticos e cumprir a legislação em matéria de proteção de dados pessoais. Devem ser recolhidas informações quantitativas e qualitativas, conforme adequado, com um elevado nível de desagregação (por exemplo, em matéria de género, origem socioeconómica, origem migrante ou cigana e diferenças regionais), bem como sobre uma vasta gama de fatores que têm um efeito negativo ou positivo nos resultados da aprendizagem (como a participação na educação e acolhimento na primeira infância, a frequência, a participação em processos de aprendizagem, a aquisição de competências básicas, o bem-estar na escola, a saúde mental, o sentimento de pertença, as questões comportamentais, a experiência de discriminação, etc.).

(3)Para apoiar os aprendentes, foram identificadas as seguintes boas práticas, cuja aplicação bem-sucedida depende fundamentalmente do empenho de todos os intervenientes relevantes (sejam eles dirigentes educativos, professores, formadores ou outro pessoal relevante), a nível nacional, regional, local e escolar, de acordo com a estrutura do sistema de ensino e formação:

Medidas de prevenção

(a)Assegurar uma identificação precoce dos problemas de desenvolvimento, das competências linguísticas e das necessidades educativas especiais, incluindo dificuldades sociais e emocionais, bem como a deteção precoce de aprendentes em risco de insucesso e abandono escolar, evitando simultaneamente a rotulagem e a estigmatização;

(b)Desenvolver currículos centrados no aprendente e baseados em pedagogias inclusivas e relacionais, e permitir formas diversificadas e personalizadas de ensino e aprendizagem. Importa ponderar a cocriação de material de aprendizagem com crianças e jovens, se for caso disso, em especial no que diz respeito aos recursos para a prevenção da intimidação, a educação social e emocional, a resolução de conflitos e a superação dos preconceitos;

(c)Incluir a educação social e emocional, a prevenção da intimidação, a saúde mental e física nos programas curriculares, desde a educação e acolhimento na primeira infância até ao ensino secundário superior e à formação;

(d)Reforçar a competência na(s) língua(s) de ensino, valorizando e apoiando simultaneamente a diversidade linguística dos aprendentes enquanto recurso pedagógico para a continuação da aprendizagem e do aproveitamento escolar. Tal pode incluir, por exemplo, a avaliação de conhecimentos linguísticos anteriores; um forte apoio à língua materna e à língua de ensino do aprendente; acesso ao ensino da língua de origem; mecanismos que auxiliem a transição das aulas de acolhimento para as aulas do ensino regular nos diferentes níveis de escolaridade;

(e)Em especial, apoiar a aquisição da língua de ensino dos refugiados e dos migrantes recém-chegados através da imersão precoce nas aulas e nos programas curriculares do ensino regular, com um apoio adicional individual a um nível adequado para acelerar a aprendizagem social e académica. O acesso contínuo ao apoio linguístico e académico e à orientação profissional, juntamente com a participação dos pais e a educação intercultural, também pode desempenhar um papel fundamental;

(f)Promover abordagens pedagógicas interativas e experimentais, a fim de reforçar a autonomia e a responsabilidade dos aprendentes na sua aprendizagem e capacitá-los para participarem ativamente no desenvolvimento das suas competências. Tais abordagens podem incluir oportunidades de aprendizagem mista (incluindo recursos digitais, acesso a bibliotecas, laboratórios, museus, centros comunitários e natureza), tendo em conta as necessidades dos aprendentes com deficiência, a organização flexível e heterogénea do tempo e dos ambientes de aprendizagem, o ensino e a aprendizagem transdisciplinares, a aprendizagem cooperativa e o apoio entre pares, bem como a utilização de tecnologias de apoio destinadas a aprendentes com deficiência;

(g)Promover práticas de avaliação que reflitam e apoiem as necessidades e os percursos de aprendizagem pessoais, em especial recorrendo amplamente a uma avaliação formativa e contínua e combinando múltiplas formas e ferramentas digitais e não digitais (por exemplo, carteiras, avaliação interpares e autoavaliação) que sejam inclusivas, culturalmente reativas e participativas.

Medidas de intervenção

(h)Proporcionar quadros nas escolas que ofereçam apoio específico a todos os aprendentes que enfrentam dificuldades de aprendizagem ou em risco de insucesso, através de uma abordagem multidisciplinar e baseada em equipas (por exemplo, programas de mentoria, incluindo mentoria interpares; mobilização do pessoal de apoio, tempo de aprendizagem suplementar durante o ano letivo e/ou período de férias; acesso a ambientes de aprendizagem adicionais);

(i)Em contextos inclusivos e acessíveis, oferecer um apoio personalizado reforçado aos aprendentes com necessidades complexas multifacetadas, incluindo necessidades sociais, emocionais e de saúde mental (por exemplo, tutoria pessoal, planos de aprendizagem individual, intervenções de aconselhamento emocional especializado, intervenções psicoterapêuticas, equipas multidisciplinares, apoio familiar);

(j)Fornecer soluções a nível escolar ou em parceria com outros intervenientes aos aprendentes que tenham dificuldades em satisfazer as necessidades básicas devido ao seu contexto socioeconómico (por exemplo, falta de material educativo, dificuldades nos transportes, fome, nutrição e défices de sono);

(k)Proporcionar regimes de apoio financeiro específicos aos aprendentes desfavorecidos, a fim de facilitar a sua progressão para os níveis secundário e superior de ensino e formação e a sua conclusão com êxito de estudos de nível secundário conducentes a qualificações relevantes;

(l)Prever mecanismos de financiamento para os aprendentes refugiados e migrantes recém-chegados, a fim de assegurar o acesso a formação ou aulas preparatórias, se necessário, e uma entrada harmoniosa no sistema de ensino e formação a todos os níveis.

Medidas combinadas de intervenção/compensação:

(m)Prestar apoio social e emocional aos aprendentes, especialmente aos que sofrem de experiências infantis adversas, traumas e graves perturbações sociais ou emocionais que dificultam o seu envolvimento escolar. Tal poderá incluir o reforço do papel de conselheiro e mentor entre o pessoal, a facilitação do acesso dos alunos a profissionais e serviços de saúde mental nas escolas e em torno delas, bem como a intervenção precoce para vítimas e autores de atos de intimidação; criar apoio entre pares e comunidade para prevenir a intimidação/ciberintimidação e combater todas as formas de discriminação;

(n)Assegurar o acesso a um apoio equitativo, reativo e adequado aos refugiados e migrantes recém-chegados, incluindo apoio social e emocional, ajudando-os a superar os desafios relacionados com o stresse pós-traumático, a migração ou a experiência de integração. Em especial, o apoio social e emocional deve ser integrado num regime mais amplo e transetorial, a fim de ter em conta todas as suas necessidades específicas, em colaboração com os serviços sociais e de saúde, as agências de saúde mental e todos os outros serviços e agências pertinentes, envolvendo estreitamente os aprendentes e as famílias;

(o)Facilitar o acesso a atividades extracurriculares e fora da escola (desporto, artes, voluntariado ou animação juvenil, etc.) e melhorar a documentação e a validação dos seus resultados de aprendizagem;

(p)Reforçar a orientação educativa, a orientação profissional e o aconselhamento, bem como a educação para a carreira, a fim de apoiar a aquisição de aptidões e competências de gestão de carreira. Tal deve incluir atividades curriculares e não curriculares, como a aprendizagem em contexto laboral, visitas ao local de trabalho, acompanhamento no posto de trabalho, jogos de carreira ou cursos de iniciação.

(4)Os dirigentes educativos, professores, formadores e outro pessoal desempenham um papel central na estratégia. Para esta difícil responsabilidade, precisam de apoio e de estar equipados para compreender e combater as desigualdades educativas, o insucesso escolar e a desvinculação. Para além de lhes serem proporcionados os conhecimentos, aptidões e competências necessários, devem também ser-lhes facultadas condições de trabalho adequadas, em termos de tempo, espaço e meios. Foram identificadas as seguintes boas práticas:

Medidas de prevenção:

(a)Integrar a inclusão, a equidade e a diversidade, a compreensão do insucesso e da desvinculação, bem como abordar o bem-estar, a saúde mental e a intimidação, em todos os programas de formação inicial de professores (FIP);

(b)Garantir que a formação inicial de professores de elevada qualidade e baseada na investigação e o desenvolvimento profissional contínuo (DPC) preparam os dirigentes educativos, professores, formadores e outro pessoal educativo para:

·compreender os fatores de risco e de proteção que possam ter um impacto no desempenho académico, na desvinculação ou no abandono precoce do ensino e da formação, bem como as dificuldades sociais emocionais e comportamentais,

·compreender o bem-estar, a deficiência e as questões de saúde mental, incluindo o stresse pós-traumático, e apoiar o desenvolvimento de competências sociais e emocionais dos aprendentes,

·desenvolver competências para ensinar em contextos multilingues e multiculturais,

·reconhecer e desafiar os estereótipos de género no ensino e na aprendizagem (incluindo as baixas expectativas quanto ao sucesso escolar dos rapazes) e desenvolver práticas de ensino sensíveis às questões de género que sejam mais propícias a motivar e envolver rapazes e raparigas,

·reconhecer e abordar diferentes tipos de dificuldades de aprendizagem,

·utilizar práticas colaborativas e trabalhar em equipas multidisciplinares dentro da escola, bem como com parceiros externos,

·utilizar uma variedade de abordagens, ferramentas e ambientes de aprendizagem, conforme adequado, e implementar ativamente a aprendizagem mista, combinando atividades no interior e no exterior, ensino e aprendizagem individualizados e em grupo, recursos digitais e não digitais, etc.,

·utilizar métodos e instrumentos de avaliação formativa no ensino e na aprendizagem,

·promover um clima de aprendizagem positivo, utilizando estratégias de gestão de turmas, de prevenção da intimidação e de resolução de conflitos, e estabelecer relações de confiança com os aprendentes, pais, famílias e cuidadores, em especial os oriundos de meios mais desfavorecidos;

(c)Proporcionar incentivos a professores, formadores, dirigentes educativos e outro pessoal educativo para que trabalhem em escolas com uma elevada percentagem de alunos com desvantagens socioeconómicas; incentivar os futuros professores a fazerem estágios profissionais nessas escolas;

(d)Assegurar que todo o pessoal que participa na educação para a carreira, na aprendizagem ou na orientação profissional é formado e qualificado e tem acesso à formação inicial e contínua;

(e)Apoiar o bem-estar dos professores, formadores, dirigentes educativos e outro pessoal escolar, nomeadamente através da garantia de condições de trabalho adequadas, de uma educação inicial de elevada qualidade e do desenvolvimento profissional contínuo, do acesso a serviços e profissionais de apoio e de saúde mental, da colaboração e do apoio entre pares.

Medidas de intervenção:

(f)Facilitar os intercâmbios de pessoal, a aprendizagem entre pares e o apoio interpares entre professores, formadores e outro pessoal educativo e profissionais, através da criação de redes, seminários e comunidades de aprendizagem multiprofissional, bem como do acesso a centros de especialização e a recursos adequados que possam ajudar a adaptar o ensino e a aprendizagem às necessidades específicas de todos os aprendentes. Assegurar, em especial, o acesso a centros de recursos especializados ou a equipas consultivas que possam fornecer as ferramentas e pedagogias necessárias para apoiar os aprendentes refugiados e migrantes recém-chegados e trabalhar em múltiplas localidades e escolas;

(g)Explorar a forma como percursos alternativos para a profissão docente podem favorecer uma maior diversidade entre o pessoal educativo e abrir a profissão docente a pessoas de diferentes contextos, incluindo candidatos que sofreram eles próprios desvantagens socioeconómicas.

(5)A fim de promover o sucesso educativo de todos os aprendentes, as «abordagens escolares holísticas», em que todos os membros da comunidade escolar (dirigentes educativos, professores, formadores e outro pessoal educativo, aprendentes, pais e famílias), bem como um vasto leque de partes interessadas (serviços sociais e de saúde, serviços de juventude, prestadores de cuidados de proximidade, psicólogos, conselheiros/terapeutas emocionais especializados, enfermeiros, terapeutas da fala e da língua, especialistas em orientação, autoridades locais, ONG, empresas, sindicatos, voluntários, etc.) e a comunidade em geral participam ativamente e de forma colaborativa, demonstraram ser particularmente eficazes. As políticas bem-sucedidas podem incluir:

Medidas de prevenção:

(a)Permitir um nível suficiente de autonomia para a tomada de decisões por parte dos dirigentes educativos e dos conselhos de administração, juntamente com uma forte responsabilização;

(b)Assegurar que o sucesso escolar de todos e o bem-estar (incluindo a prevenção da intimidação, a luta contra a discriminação, a sensibilidade às questões de género e as questões de saúde) sejam integrados nos processos de planeamento e governação das escolas (planos de desenvolvimento escolar, declarações de missão, planos pedagógicos anuais ou plurianuais, etc.) e incentivar as escolas a conceberem, acompanharem e avaliarem planos de inclusão específicos;

(c)Assegurar que os mecanismos internos e externos de garantia da qualidade abordam o sucesso escolar para todos os aprendentes e o bem-estar na escola e incluem metas e indicadores também sobre questões como o clima de aprendizagem, a intimidação e o bem-estar; assegurar que a avaliação/inspeção externa presta aconselhamento e apoio às escolas inspecionadas, apoia a autoavaliação escolar e promove uma cultura de autorreflexão e melhoria das estratégias e práticas em matéria de inclusão e bem-estar;

(d)Proporcionar oportunidades de desenvolvimento profissional e orientação para apoiar os dirigentes educativos na gestão da mudança organizacional e na promoção de práticas inclusivas;

(e)Incentivar um ambiente escolar participativo e democrático que envolva os aprendentes na tomada de decisões na escola e na sala de aula e utilize métodos participativos adaptados às crianças e aos jovens, incluindo os oriundos de meios marginalizados;

(f)Promover uma cultura escolar que valorize a diversidade, promova o bem-estar dos aprendentes, promova o seu sentimento de pertença e crie um ambiente seguro para um diálogo sobre questões controversas.

Medidas combinadas de prevenção e intervenção:

(g)Incentivar práticas colaborativas e multidisciplinares na escola e parcerias com os serviços locais, os profissionais sociais e de saúde, as empresas e a comunidade em geral;

(h)Promover as escolas como centros comunitários de aprendizagem ao longo da vida, onde a educação e a vida social estão estreitamente interligadas com a vizinhança e onde a comunidade assume a responsabilidade conjunta pela escola enquanto espaço de aprendizagem;

(i)Promover a criação de redes entre escolas, bem como comunidades de aprendizagem multiprofissional a nível local, regional, nacional e internacional, a fim de promover a aprendizagem mútua; incentivar as escolas a utilizarem os recursos disponíveis no Conjunto de Ferramentas Europeias para as Escolas, no Compendium of Inspiring Practices on Inclusive and Citizenship Education e no VET toolkit for tackling early leaving do Cedefop;

(j)Promover a «sensibilização linguística» nas escolas e na área circundante, incentivando-as a refletir sobre as normas, os valores e as atitudes em relação à diversidade linguística e cultural, nomeadamente através da descoberta de todas as línguas faladas na comunidade escolar, do envolvimento dos pais e das famílias, dos cuidadores e da comunidade em geral no ensino das línguas, da criação de bibliotecas com recursos em diversas línguas ou da promoção de atividades linguísticas pós-escolares;

(k)Apoiar as escolas a integrar práticas eficazes em todas as fases do «processo de aprendizagem de línguas» dos migrantes recém-chegados (incluindo refugiados), incluindo o acolhimento e a avaliação (por exemplo, através de uma avaliação abrangente e multidimensional da literacia, da língua e de outras competências essenciais), a colocação e admissão (por exemplo, assegurando aulas preparatórias iniciais limitadas no tempo, se necessário, e a criação de apoios sociais e académicos para facilitar uma transição harmoniosa para o ensino regular) e o acompanhamento (a fim de evitar a segregação geográfica dos aprendentes migrantes através de critérios de entrada e admissão na escola);

(l)Incentivar uma comunicação e cooperação eficazes com os pais, os tutores legais e as famílias sobre o progresso educativo e o bem-estar dos seus filhos, nomeadamente com a ajuda de mediadores culturais da comunidade local; envolver pais, famílias e tutores legais em atividades curriculares e não curriculares (como voluntariado na sala de aula, clubes de leitura e de trabalho de casa, biblioteca escolar tutelada e programas pós-escolares, bem como clubes de emprego, feiras de emprego, visitas a locais de trabalho, visitas a centros de carreira, etc.);

(m)Promover a participação ativa dos pais e das famílias na tomada de decisões da escola, nomeadamente no que diz respeito aos programas curriculares, ao planeamento e à avaliação, aos programas de bem-estar e de saúde mental, à educação social e emocional e à orientação profissional, bem como à promoção e ao apoio à participação dos pais oriundos de meios socioeconómicos marginalizados;

(n)Apoiar a participação dos pais nas competências iniciais de leitura e matemática dos seus filhos, nomeadamente através de regimes de disponibilização de livros familiares, de iniciativas de literacia familiar, etc. Aumentar as oportunidades de aprendizagem familiar e de formação dos pais, em especial para as pessoas com baixos níveis de formação e em risco de pobreza, em parceria com os serviços locais e as ONG;

(o)Prestar apoio adicional às escolas em zonas socioeconomicamente desfavorecidas, com um elevado número de alunos oriundos de meios marginalizados; tal poderá incluir a redução dos rácios aluno-professor para essas escolas, quando necessário, bem como a afetação de recursos específicos de material, equipamento e infraestruturas.

(6)Para promover o sucesso escolar de todos os aprendentes, é essencial intervir nas características do sistema que possam afetar a equidade e a inclusão na educação e na formação de diferentes formas. No desenvolvimento de uma estratégia integrada e global, podem ser consideradas as seguintes medidas estruturais:

(a)Assegurar o acesso generalizado e equitativo a serviços de educação e acolhimento na primeira infância de elevada qualidade, com pessoal adequado e a preços comportáveis, o que pode melhorar o bem-estar das crianças e o seu desenvolvimento cognitivo e emocional, proporcionando às crianças as bases necessárias para prosperar na educação e na vida;

(b)Reforçar o ensino e a formação profissionais de elevada qualidade, atrativos e flexíveis, que combinem a aquisição de competências profissionais com competências essenciais;

(c)Promover políticas ativas de combate à segregação, em especial através da adoção de regras de admissão que permitam uma composição escolar heterogénea e políticas centradas na qualidade da aprendizagem, e sensibilizar para os benefícios da diversidade na sala de aula com vista a melhorar os resultados escolares de todos os aprendentes;

(d)Apoiar a inclusão de aprendentes com deficiência nas escolas do ensino regular, com um apoio eficaz prestado por educadores e outro pessoal educativo/conselheiros formados ou por profissionais da saúde. Tal deve ser acompanhado pela eliminação dos obstáculos físicos no ambiente escolar, assegurando o fornecimento de material de aprendizagem em formatos adequados e oferecendo abordagens de ensino e aprendizagem diversificadas;

(e)Evitar ao máximo a repetição de ano e substituí-la por instrumentos que monitorizem e sinalizem, numa fase precoce, as necessidades e dificuldades de aprendizagem das crianças e dos jovens e ofereçam apoio específico e mais individualizado, conforme adequado;

(f)Encontrar alternativas ao acompanhamento precoce, a fim de promover interações positivas entre aprendentes de diferentes níveis de capacidade em grupos heterogéneos e reduzir o impacto do contexto socioeconómico no desempenho dos aprendentes através da segregação académica;

(g)Aumentar a flexibilidade e permeabilidade dos percursos educativos, por exemplo, estruturando os cursos em módulos, oferecendo cursos orientados para uma profissão ou promovendo a flexibilidade na duração e nos pontos de entrada; facilitar as transições entre níveis e tipos de ensino e entre a escola e o emprego futuro, nomeadamente através de disposições de reconhecimento e validação, orientação profissional prestada por profissionais qualificados e colaboração ativa com as partes interessadas, incluindo as empresas;

(h)Oferecer vias de reingresso no sistema geral de ensino e formação e garantir o acesso gratuito a programas de segunda oportunidade de qualidade para todas as pessoas que abandonaram prematuramente o ensino e a formação, o que também poderia ser proposto no âmbito da Garantia para a Juventude.

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