26.5.2010   

PL

Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej

C 135/1

—

w dziale dotyczącym połączeń przedsiębiorstw na stronie internetowej Komisji poświęconej konkurencji: (http://ec.europa.eu/competition/mergers/cases/). Powyższa strona została wyposażona w różne funkcje pomagające odnaleźć konkretną decyzję w sprawie połączenia, w tym indeksy wyszukiwania według nazwy przedsiębiorstwa, numeru sprawy, daty i sektora,

—

w formie elektronicznej na stronie internetowej EUR-Lex jako numerem dokumentu 32010M5816 Strona EUR-Lex zapewnia internetowy dostęp do europejskiego prawa. (http://eur-lex.europa.eu/en/index.htm).

26.5.2010   

PL

Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej

C 135/2

1.

Konkluzje Rady i przedstawicieli rządów państw członkowskich zgromadzonych w Radzie z dnia 14 listopada 2006 r. w sprawie skuteczności edukacji i szkoleń i równego dostępu do nich (1), w których to konkluzjach zwrócono się do państw członkowskich o stworzenie systemu kształcenia i szkolenia, który gwarantowałby równość i uniezależniał możliwości, dostęp, traktowanie i wyniki od statusu społeczno-ekonomicznego i innych czynników mogących skutkować nierównymi szansami edukacyjnymi.

2.

Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 18 grudnia 2006 r. w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie (2), w którym to zaleceniu zwrócono uwagę, że należy zaoferować wszystkim możliwość nabywania kompetencji kluczowych i ofertę tę odpowiednio dostosowywać do potrzeb osób niemogących – z powodu nierównych szans edukacyjnych – bez specjalnego wsparcia w pełni zrealizować swojego potencjału edukacyjnego.

3.

Rezolucję Rady z dnia 15 listopada 2007 r. w sprawie nowych umiejętności w nowych miejscach pracy (3), w której to rezolucji podkreślono, że należy prognozować zapotrzebowanie na umiejętności i podnosić ich ogólny poziom, za priorytet przyjmując kształcenie i szkolenie osób nisko wykwalifikowanych oraz osób zagrożonych wykluczeniem społecznym i ekonomicznym.

4.

Rezolucję Rady z dnia 23 listopada 2007 r. w sprawie unowocześniania szkół wyższych, by zwiększyć konkurencyjność Europy w światowej gospodarce opartej na wiedzy (4), w której to rezolucji potwierdzono, że należy zapewnić więcej możliwości uczenia się przez całe życie, poszerzyć dostęp do szkolnictwa wyższego osobom uczącym się w sposób nietradycyjny i uczącym się dorosłym, a także rozwijać w szkolnictwie wyższym element uczenia się przez całe życie.

5.

Konkluzje Rady z dnia 22 maja 2008 r. w sprawie uczenia się dorosłych (5), w których to konkluzjach podkreślono, że należy zadbać o podniesienie poziomu umiejętności wśród wciąż dużej grupy pracowników nisko wykwalifikowanych, i w których zwrócono uwagę, że uczenie się dorosłych pomaga zwiększać spójność społeczną i rozwój gospodarczy.

6.

Decyzję Parlamentu Europejskiego i Rady nr 1098/2008/WE z dnia 22 października 2008 r. w sprawie Europejskiego Roku Walki z Ubóstwem i Wykluczeniem Społecznym (2010) (6), w której to decyzji stwierdzono, że jedną z podstawowych przeszkód w integracji społecznej jest niedobór podstawowych umiejętności i kwalifikacji dostosowanych do potrzeb rynku pracy.

7.

Konkluzje Rady i przedstawicieli rządów państw członkowskich zebranych w Radzie z dnia 21 listopada 2008 r. w sprawie przyszłych priorytetów ściślejszej europejskiej współpracy w dziedzinie kształcenia i szkolenia zawodowego (VET) (7), w których to konkluzjach podkreślono, że kształcenie i szkolenie zawodowe nie tylko zwiększa konkurencyjność, stymuluje wydajność przedsiębiorstw i zachęca do innowacji w kontekście globalnej gospodarki, lecz także sprzyja równości, spójności, rozwojowi osobistemu i aktywności obywatelskiej i że należy propagować atrakcyjność kształcenia i szkolenia zawodowego wśród wszystkich grup docelowych.

8.

Konkluzje Rady i przedstawicieli rządów państw członkowskich zebranych w Radzie z dnia 21 listopada 2008 r. w sprawie przygotowania młodzieży na wyzwania XXI wieku: program europejskiej współpracy w dziedzinie szkolnictwa (8), w których to konkluzjach zachęcano państwa członkowskie, by zapewniły dostęp do dobrych jakościowo szans i usług edukacyjnych zwłaszcza dzieciom i młodzieży, które z powodów osobistych, społecznych, kulturowych lub ekonomicznych znajdują się w mniej korzystnej sytuacji.

9.

Konkluzje Rady z dnia 26 listopada 2009 r. w sprawie kształcenia dzieci ze środowisk migracyjnych (9), w których to konkluzjach zwrócono się do państw członkowskich, by przedsięwzięły odpowiednie środki na stosownym szczeblu odpowiedzialności – lokalnym, regionalnym lub krajowym – by zapewnić wszystkim dzieciom sprawiedliwe i równe szanse oraz wsparcie konieczne do pełnego rozwoju potencjału, niezależnie od tego, z jakich środowisk dzieci te pochodzą.

10.

Rezolucję Rady z dnia 27 listopada 2009 r. w sprawie odnowionych ram europejskiej współpracy na rzecz młodzieży (2010–2018) (10), w której to rezolucji zwrócono się do państw członkowskich, by zapewniły młodym ludziom równy dostęp do dobrego jakościowo kształcenia i szkolenia wszystkich szczebli i zadbały o lepsze powiązania między edukacją formalną a pozaformalną,

1.

Dobra jakościowo wczesna edukacja i opieka nad dziećmi – w tym wysoko wykwalifikowany personel i odpowiednia jego liczba w stosunku do dzieci – pozytywnie wpływają na każde dziecko, a największe korzyści przynoszą najbardziej defaworyzowanym. Uczestnictwo dzieci ze środowisk defaworyzowanych (13) w tego rodzaju edukacji i opiece może wzrosnąć, jeżeli powstaną stosowne zachęty i wsparcie, przepisy zostaną dostosowane do potrzeb i poszerzona zostanie dostępność.

2.

Jednym z najskuteczniejszych sposobów na szersze włączenie społeczne jest oferowanie wszystkim dobrej jakościowo edukacji kształtującej kompetencje kluczowe. Konieczne jest dodatkowe wsparcie dla szkół, w których duży odsetek stanowią uczniowie ze środowisk defaworyzowanych.

3.

Aby skutecznie zapobiegać zjawisku przedwczesnego kończenia nauki, należy na szczeblu lokalnym, regionalnym i krajowym zdobyć wiedzę o tym, które grupy są grupami ryzyka w tym zakresie (np. z powodu sytuacji osobistej, statusu społeczno-ekonomicznego czy trudności z nauką), oraz stworzyć systemy, które wcześnie wskażą, kto podlega takiemu ryzyku. Należy wdrażać kompleksowe, horyzontalne strategie polegające na szeregu ogólnoszkolnych i systemowych działań, które będą przeciwdziałać różnorodnym czynnikom powodującym przedwczesne kończenie nauki. Spersonalizowane wsparcie dla uczniów z grup ryzyka może polegać na zapewnieniu zindywidualizowanego nauczania, doradztwa, opieki mentorskiej i tutorskiej, wsparcia socjalnego oraz ponadprogramowych zajęć pomagających się uczyć.

4.

Na szczeblu pojedynczych placówek edukacyjnych strategie włączenia muszą obejmować sprawne kierownictwo, systematyczne monitorowanie wyników i jakości, nowatorskie, dobre jakościowo metody nauczania wspierane odpowiednim szkoleniem nauczycieli, wzmacnianiem ich pozycji i motywowaniem, współpracą z innymi specjalistami i udostępnianiem odpowiednich zasobów. Zapewnienie potrzebującym uczniom bardziej zintegrowanego wsparcia wymaga współpracy z rodzicami i zainteresowanymi stronami z danej społeczności, np. w takich dziedzinach jak pozaformalne i nieformalne uczenie się po lekcjach.

5.

Tworzenie warunków pozwalających z powodzeniem włączać do głównego nurtu edukacyjnego uczniów o szczególnych potrzebach przynosi korzyści wszystkim uczącym się. Sposobem zapewniania wszystkim lepszej jakości może być coraz częstsze stosowanie zindywidualizowanego podejścia – w tym indywidualne plany nauki i wspieranie procesu uczenia się ocenami – wyposażanie nauczycieli w umiejętności pozwalające radzić sobie z różnorodnością i z niej korzystać, promowanie nauczania i uczenia się opartego na współpracy, a także poszerzanie dostępu i uczestnictwa.

—

Różnorodna oferta zawodowa, kładąca większy nacisk na kompetencje kluczowe, w tym kompetencje przekrojowe, może zapewnić bardzo potrzebne indywidualne ścieżki pozwalające podnosić kwalifikacje, a tym samym wchodzić na rynek pracy. W przypadku grup defaworyzowanych znaczenie kształcenia i szkolenia zawodowego można zwiększyć, dopasowując ofertę do indywidualnych potrzeb, ulepszając doradztwo, uznając różne formy wcześniejszej nauki, a także upowszechniając przemienne systemy pozwalające uczyć się w miejscu pracy. Zwiększenie uczestnictwa, zwłaszcza osób nisko wykwalifikowanych, w doskonaleniu zawodowym to klucz do aktywnego włączenia i do mniejszego bezrobocia w razie zmian w przemyśle.

1.

Rozbudzenie aspiracji studentów ze środowisk defaworyzowanych oraz poszerzenie im dostępu do szkolnictwa wyższego wymaga ulepszenia systemów wsparcia finansowego i innych zachęt oraz udoskonalenia ich struktury. Przystępne, dostępne, adekwatne i możliwe do przenoszenia kredyty studenckie oraz stypendia oparte na dochodach mogą skutecznie zwiększyć odsetek studentów, którzy inaczej nie mogliby sobie pozwolić na wyższe studia.

2.

Bardziej elastyczne i zróżnicowane ścieżki kształcenia – na przykład uznawanie wcześniejszej nauki, kształcenie w niepełnym wymiarze czasu oraz kształcenie na odległość – mogą pomóc godzić studia wyższe ze zobowiązaniami zawodowymi i rodzinnymi oraz zachęcać do częstszego podejmowania takich studiów. Wdrożenie środków, których celem jest monitorowanie i zwiększanie odsetka osób kontynuujących studia, zapewnianie zindywidualizowanego wsparcia, a także lepsze doradztwo, opieka mentorska i szkolenia z zakresu umiejętności – zwłaszcza w pierwszych latach studiów – może sprawić, że odsetek osób defaworyzowanych kończących studia wzrośnie.

3.

Potrzeba specjalnych działań, zwłaszcza w dziedzinie finansowania, by w pełni uwzględnić potrzeby studentów defaworyzowanych, którzy często nie mogą skorzystać z dostępnych programów mobilności.

4.

Walka z nierównością, ubóstwem i wykluczeniem społecznym może stać się skuteczniejsza, jeżeli uznamy, że na szkołach wyższych spoczywa społeczny obowiązek zwrócenia społeczeństwu korzyści wynikających z wiedzy, obowiązek udostępnienia wiedzy na użytek szerszej społeczności – zarówno szczebla lokalnego, jak i globalnego – oraz obowiązek reagowania na potrzeby społeczne.

5.

Szkoły wyższe mogą także wykazać się odpowiedzialnością społeczną, udostępniając swoje zasoby uczącym się dorosłym oraz osobom uczącym się pozaformalnie i nieformalnie, intensywniej badając problem wykluczenia społecznego, stymulując innowacje, a także uaktualniając zasoby i metody edukacyjne.

1.

Szerszy dostęp do edukacji dorosłych mógłby stać się nową szansą na aktywne włączenie i większe zaangażowanie społeczne, zwłaszcza osób nisko wykwalifikowanych, bezrobotnych, dorosłych o szczególnych potrzebach, osób starszych i migrantów. Jeżeli chodzi szczególnie o tych ostatnich, ważną rolę w upowszechnianiu integracji społecznej oraz w podnoszeniu podstawowych umiejętności i zwiększaniu szans na zatrudnienie odgrywa nauka języka lub języków kraju przyjmującego.

2.

Uczenie się dorosłych, możliwe w różnych warunkach, przy udziale różnych zainteresowanych stron (m.in. sektora publicznego i prywatnego, szkół wyższych, społeczności lokalnych i organizacji pozarządowych) i w różnych celach: osobistym, obywatelskim, społecznym i zatrudnieniowym, to zasadniczy sposób na dotarcie do grup defaworyzowanych i grup ryzyka. Jeżeli chodzi o uczenie się na potrzeby zatrudnienia, przedsiębiorstwa mogą wykazać się odpowiedzialnością społeczną, lepiej prognozując zmiany strukturalne i zapewniając możliwość przekwalifikowania się.

3.

Można zbadać, w jakim stopniu wspólna nauka przedstawicieli różnych pokoleń mogłaby się przyczynić do dzielenia się wiedzą, w tym wiedzą fachową, do komunikacji i solidarności między młodszymi a starszymi, a tym samym do redukowania rosnącej przepaści cyfrowej oraz ograniczania izolacji społecznej.

—

System kształcenia i szkolenia oferujący elastyczne ścieżki, które jak najdłużej pozostają dostępne i nie są ślepymi uliczkami, pomaga przezwyciężać defaworyzację. Pomaga także zapobiegać marginalizacji społeczno-ekonomicznej i kulturowej oraz nie pozwala poprzestawać na skromnych oczekiwaniach. Doradztwo przez całe życie i walidowanie nabytych umiejętności, w tym uznawanie wcześniejszej nauki i wcześniejszych doświadczeń, różnicowanie modelu dostępu na wszystkich szczeblach kształcenia i szkolenia, m.in. w szkolnictwie wyższym i w ramach uczenia się dorosłych, a także poświęcanie większej uwagi jakości i atrakcyjności warunków nauki może pomóc osobom uczącym się dokonywać zmian. Aby dotrzeć do grup defaworyzowanych pozostających poza systemem kształcenia i szkolenia, potrzebne są nowatorskie sposoby doradztwa oraz współpraca ze świadczeniodawcami innych usług społecznych i ze społeczeństwem obywatelskim,

1.

Zapewniły szerszy dostęp do dobrej jakościowo wczesnej edukacji i opieki na dziećmi, a tym samym dały pewny start wszystkim dzieciom – zwłaszcza tym ze środowisk defaworyzowanych i tym o specjalnych potrzebach edukacyjnych – oraz zwiększyły ich motywację do nauki.

2.

Podniosły jakość oferty szkolnej i ograniczyły różnice międzyszkolne i wewnątrzszkolne, po to by przeciwdziałać ewentualnej marginalizacji społeczno-ekonomicznej czy kulturowej.

3.

Skupiły się na najważniejszych podstawowych umiejętnościach, zwłaszcza umiejętności czytania i umiejętnościach matematycznych, oraz – szczególnie w przypadku uczniów ze środowisk migracyjnych – na umiejętnościach językowych.

4.

Zachęcały szkoły do współdziałania w sieciach w celu dzielenia się doświadczeniami i sprawdzonymi rozwiązaniami.

5.

Zintensyfikowały działania mające zapobiegać przedwczesnemu kończeniu nauki, tworząc systemy wczesnego ostrzegania wskazujące uczniów z grup ryzyka; zachęcały do opracowywania ogólnoszkolnych strategii włączenia, skoncentrowanych na jakości i uzupełnionych odpowiednim sprawowaniem kierownictwa i szkoleniem nauczycieli w kontekście uczenia się przez całe życie.

6.

Wypracowały bardziej zindywidualizowane podejścia i sposoby reagowania, pozwalające wspierać wszystkich uczniów i zapewniać dodatkową pomoc tym, którzy pochodzą ze środowisk defaworyzowanych, i tym, którzy mają specjalne potrzeby.

7.

Zwiększały znaczenie edukacji szkolnej, starając się tym samym pobudzić aspiracje uczniów oraz zwiększyć wśród nich nie tylko umiejętność uczenia się, lecz także motywację do nauki.

8.

Zwiększały atrakcyjność zawodu nauczyciela, oferowały stosowne doskonalenie zawodowe i dbały o sprawny sposób kierowania szkołą.

9.

Zadbały o większą odpowiedzialność szkół względem społeczeństwa, ulepszając partnerską współpracę szkół z rodzicami, przedsiębiorstwami i społecznościami lokalnymi, i lepiej łączyły zajęcia formalne i pozaformalne.

10.

Propagowały skuteczne założenia w zakresie edukacji inkluzywnej, obejmującej wszystkich uczniów, w tym uczniów o specjalnych potrzebach, czyniąc ze szkół społeczności edukacyjne, w których pobudza się zarówno wrażliwość na problem włączenia, jak i wzajemne wsparcie i w których docenia się talenty każdego z uczniów. Monitorowały oddziaływanie takich założeń, zwłaszcza po to, by zwiększyć dostęp osób o szczególnych potrzebach do wszystkich szczebli edukacji i odsetek takich osób kończących edukację.

1.

Bardziej zadbały o możliwość nabywania kompetencji kluczowych drogą ścieżek i programów zawodowych i lepiej odpowiadały na potrzeby osób uczących się ze środowisk defaworyzowanych.

2.

Rozwinęły ofertę kształcenia i szkolenia zawodowego pozwalającą osobom uczącym się tworzyć indywidualne ścieżki.

3.

Starały się dopilnować, by system kształcenia i szkolenia zawodowego był właściwie połączony z ogólnym systemem kształcenia i szkolenia, m.in. by istniały elastyczne ścieżki pozwalające uczącym się przechodzić z jednego sektora do drugiego oraz podejmować zatrudnienie.

4.

Ulepszyły doradztwo i stosowne szkolenia nauczycieli, po to by pomagać osobom uczącym się w wyborze ścieżki zawodowej oraz w przechodzeniu do innych sektorów edukacji czy z edukacji na rynek pracy. Ma to szczególnie znaczenie dla pomyślnego wchodzenia na rynek pracy oraz dla włączania osób uczących się o specjalnych potrzebach.

1.

Działały na rzecz poszerzania dostępu, na przykład ulepszając systemy wsparcia finansowego dla studentów oraz tworząc elastyczne i zróżnicowane ścieżki kształcenia.

2.

Opracowały strategie służące zwiększeniu odsetka osób kończących studia wyższe, m.in. ulepszając zindywidualizowane wsparcie, doradztwo i opiekę mentorską nad studentami.

3.

Dalej eliminowały bariery utrudniające mobilność edukacyjną, poszerzały możliwości takiej mobilności, a także ponosiły jej jakość, m.in. stwarzając odpowiednie zachęty do podejmowania mobilności przez osoby uczące się ze środowisk defaworyzowanych.

4.

Działały na rzecz specjalnych programów dla dorosłych studentów i innych osób uczących się w sposób nietradycyjny.

1.

Ulepszyły strategie umożliwiające osobom nisko wykwalifikowanym, bezrobotnym, a w stosownym przypadku osobom ze środowisk migracyjnych zdobywanie kwalifikacji lub ich dalsze pogłębianie („krok do przodu”) oraz poszerzyły ofertę edukacji drugiej szansy dla młodych dorosłych.

2.

Propagowały działania zmierzające do tego, by wszyscy mieli możliwość zdobycia podstawowych umiejętności i kompetencji kluczowych potrzebnych do życia i nauki w społeczeństwie opartym na wiedzy, zwłaszcza możliwość zdobycia umiejętności czytania i pisania oraz umiejętności informatycznych.

1.

Zwiększając elastyczność i przenikanie się ścieżek edukacyjnych i usuwając przeszkody utrudniające dostęp do systemu kształcenia i szkolenia i mobilność w jego ramach.

2.

Tworząc ściślejsze powiązania między światem edukacji a światem pracy i społeczeństwem, po to by zwiększać szanse na zatrudnienie i pogłębiać aktywność obywatelską.

3.

Tworząc systemy walidowania i uznawania wcześniejszej nauki, w tym uczenia się pozaformalnego i nieformalnego, i zwiększając stopień korzystania z doradztwa przez całe życie przez osoby uczące się ze środowisk defaworyzowanych i osoby nisko wykwalifikowane.

4.

Oceniając efekty i skuteczność finansowych środków wsparcia kierowanych do osób defaworyzowanych oraz wpływ kształtu systemu edukacyjnego i struktur edukacyjnych na tę grupę.

5.

Rozważając gromadzenie danych o wynikach, o odsetku osób przedwcześnie kończących naukę i o społeczno-ekonomicznym statusie osób uczących się, zwłaszcza w ramach kształcenia i szkolenia zawodowego, szkolnictwa wyższego i edukacji dorosłych.

6.

Rozważając ustanowienie celów ilościowych – odpowiadających sytuacji krajowej – w zakresie włączenia społecznego drogą edukacji.

7.

Rozważając wypracowanie zintegrowanego podejścia do tych celów, skoordynowanego z innymi dziedzinami polityki.

8.

Przeznaczając odpowiednią ilość zasobów na uczniów defaworyzowanych i na defaworyzowane szkoły, a w stosownym przypadku rozszerzając wykorzystanie Europejskiego Funduszu Społecznego i Europejskiego Funduszu Rozwoju Regionalnego, po to by drogą edukacji ograniczyć wykluczenie społeczne,

1.

Współpracowały w celu realizacji strategicznego priorytetu, którym jest promowanie równości, spójności społecznej i aktywności obywatelskiej, aktywnie korzystając z otwartej metody koordynacji w kontekście strategicznych ram europejskiej współpracy w dziedzinie kształcenia i szkolenia (ET 2020), uwzględniając społeczny wymiar procesu bolońskiego i kopenhaskiego oraz przyjmując środki przewidziane w konkluzjach Rady z 2008 roku w sprawie uczenia się dorosłych.

2.

Starały się aktywnie korzystać z wszelkich możliwości, jakie daje program „Uczenie się przez całe życie”, a w stosownym przypadku Europejski Fundusz Społeczny, Europejski Fundusz Rozwoju Regionalnego oraz program „Progress” w celu zwiększania włączenia społecznego drogą kształcenia i szkolenia oraz by położyły silny nacisk na tę kwestię w propozycjach kolejnych programów.

3.

Stymulowały i wspierały większy udział osób uczących się ze środowisk defaworyzowanych lub osób o specjalnych potrzebach w transnarodowych programach mobilności, partnerstwach i projektach, zwłaszcza w tych, które ustanowiono na mocy programu „Uczenie się przez całe życie”.

4.

Wspierały badania porównawcze nad skutecznością strategii zwiększających równość w kształceniu i szkoleniu, poszerzały bazę wiedzy we współpracy z innymi organizacjami międzynarodowymi i dbały o szerokie rozpowszechnianie wyników badań.

5.

Propagowały rolę kształcenia i szkolenia jako kluczowych instrumentów pomagających w osiągnięciu celu, którym jest włączenie społeczne i ochrona socjalna.

26.5.2010   

PL

Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej

C 135/8

1.

Zaleceniu Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 18 grudnia 2006 r. w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie (1), w którym to zaleceniu stwierdzono, że wszyscy młodzi ludzie podczas kształcenia i szkolenia powinni mieć możliwość rozwinąć kompetencje kluczowe w stopniu pozwalającym na dalszą naukę bądź pracę zawodową i że także dorośli w ciągu całego życia powinni mieć możliwość rozwijać i uaktualniać kompetencje kluczowe.

2.

Rezolucji Rady z dnia 15 listopada 2007 r. w sprawie „Nowych umiejętności w nowych miejscach pracy” (2) i konkluzjach Rady z dnia 9 marca 2009 r. pt. „Nowe umiejętności w nowych miejscach pracy. Przewidywanie wymogów rynku pracy i potrzeb w zakresie umiejętności oraz ich wzajemne dopasowywanie” (3), w których to dokumentach skupiono się na tym, by przygotowywać ludzi do podejmowania nowych rodzajów pracy w społeczeństwie opartym na wiedzy, i w których stwierdzono, że we wszystkich zawodach i na wszystkich szczeblach zatrudnienia wymogi co do umiejętności, kompetencji i kwalifikacji znacznie wzrosną i że już rośnie popyt ze strony pracodawców na przekrojowe kompetencje kluczowe.

3.

Zaleceniu Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 23 kwietnia 2008 r. w sprawie ustanowienia europejskich ram kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie (4), w którym to zaleceniu zachęcono, by zmienić tradycyjne podejście oparte na „nakładach edukacyjnych”, tzn. na okresie uczenia się czy rodzaju instytucji, w podejście oparte na „efektach uczenia się”, tzn. tym, co uczący się umie, rozumie i co potrafi zrobić.

4.

Konkluzjach Rady i przedstawicieli rządów państw członkowskich zebranych w Radzie z dnia 22 maja 2008 r. w sprawie promowania kreatywności i innowacji przez kształcenie i szkolenie (5), w których to konkluzjach podkreślono, że ramy kompetencji kluczowych są bardzo potrzebne do zwiększania kreatywności i innowacyjności, i które to konkluzje doprowadziły do powstania „Manifestu w sprawie kreatywności i innowacyjności w Europie”, zaprezentowanego przez ambasadorów Europejskiego Roku Kreatywności i Innowacji (2009).

5.

Konkluzjach Rady z dnia 22 maja 2008 r. w sprawie uczenia się dorosłych (6), w których to konkluzjach podkreślono, że uczenie się dorosłych jest kluczowym elementem koncepcji uczenia się przez całe życie.

6.

Konkluzjach Rady i przedstawicieli rządów państw członkowskich zebranych w Radzie z dnia 21 listopada 2008 r. w sprawie przygotowania młodzieży na wyzwania XXI wieku (7), w których to konkluzjach podkreślono, że spójne podejście do rozwoju kompetencji – oparte na europejskich ramach odniesienia w zakresie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie – wymaga bardziej zdecydowanych wysiłków na rzecz poprawy umiejętności czytania i innych podstawowych umiejętności.

7.

Konkluzjach Rady i przedstawicieli rządów państw członkowskich zebranych w Radzie z dnia 21 listopada 2008 r. w sprawie przyszłych priorytetów ściślejszej europejskiej współpracy w dziedzinie kształcenia i szkolenia zawodowego (VET) (8), w których to konkluzjach zaznaczono, że zwiększanie kreatywności i innowacyjności jest szczególnie ważne z punktu widzenia kształcenia i szkolenia zawodowego i że należy w związku z tym aktywnie działać na rzecz nabywania kompetencji kluczowych niezbędnych w procesie uczenia się przez całe życie. Konkluzje te miały także skutkować zwiększeniem związku między kształceniem i szkoleniem zawodowym a rynkiem pracy, i dlatego skupiono się w nich na zatrudnieniu i umiejętnościach.

8.

Konkluzjach Rady i przedstawicieli rządów państw członkowskich zebranych w Radzie z dnia 12 maja 2009 r. w sprawie zacieśniania partnerstw między instytucjami edukacyjnymi i szkoleniowymi a partnerami społecznymi, zwłaszcza pracodawcami, w kontekście procesu uczenia się przez całe życie (9), w których to konkluzjach zalecono, by instytucje edukacyjne i szkoleniowe wszystkich szczebli poświęcały dostatecznie dużo uwagi nauczaniu przekrojowych kompetencji kluczowych przydatnych w pracy zawodowej.

9.

Konkluzjach Rady z dnia 26 listopada 2009 r. w sprawie doskonalenia zawodowego nauczycieli i kadry kierowniczej szkół (10), w których to konkluzjach uznano, że w obliczu wymagań stawianych nauczycielom niezbędne staje się wypracowanie nowych podejść i że nauczyciele sami muszą wziąć większą odpowiedzialność za uaktualnianie i rozwijanie swojej wiedzy i swoich umiejętności.

10.

Konkluzjach Rady i przedstawicieli rządów państw członkowskich zebranych w Radzie z dnia 26 listopada 2009 r. w sprawie rozwijania roli edukacji w dobrze funkcjonującym trójkącie wiedzy (11), w których to konkluzjach zachęcono instytucje edukacyjne i szkoleniowe do tego, by dbały o uwzględnianie cech kreatywności, innowacyjności i przedsiębiorczości w programach nauczania oraz w metodach pedagogicznych i egzaminacyjnych na wszystkich szczeblach edukacji, oraz by za pomocą tych programów i metod stymulowały takie cechy.

1.

Obecny kryzys gospodarczy oraz szybkie tempo zmian społecznych, technologicznych i demograficznych pokazują, że należy zadbać, by – dzięki dobremu jakościowo kształceniu i szkoleniu oraz większej mobilności – wszyscy, zwłaszcza młodzież, nabyli obszerny zestaw kompetencji.

2.

Nabywanie i rozwijanie kompetencji ma szczególną wagę dla zwiększenia szans na zatrudnienie oraz przyczynia się do samorealizacji, włączenia społecznego i aktywności obywatelskiej, gdyż jest oznaką, że dane osoby potrafią działać – na zasadzie samoorganizacji – w złożonych, zmieniających się i nieprzewidywalnych kontekstach. Jak zaznaczono w zaleceniu na temat kompetencji kluczowych, osoba kompetentna jest w stanie łączyć wiedzę, umiejętności i postawy oraz stosować i wykorzystywać efekty wcześniejszej nauki (formalnej, pozaformalnej czy też nieformalnej) w nowych sytuacjach.

3.

We wspólnym sprawozdaniu Rady i Komisji z 2010 roku z postępów w realizacji programu prac „Edukacja i szkolenie 2010” stwierdzono, że:

—

Powyższe zadania wymagają działań zarówno na szczeblu europejskim, jak i krajowym w ramach priorytetowych obszarów wyznaczonych na pierwszy cykl roboczy współpracy ET 2020 obejmujący lata 2009–2011. Podejście oparte na kompetencjach kluczowych należy w pełni wdrożyć w szkolnictwie, przede wszystkim po to, by umożliwić nabywanie tych kompetencji i wypracowywanie wysokiej jakości efektów uczenia się osobom zagrożonym słabymi wynikami i wykluczeniem społecznym. W myśl podejścia opartego na kompetencjach należy rozwijać metody nauczania i oceniania oraz wspierać kształcenie i doskonalenie zawodowe wszystkich nauczycieli, szkoleniowców oraz kadry kierowniczej szkół.

—

Nadszedł jednak również czas, by doprecyzować i rozważyć powiązanie ze sobą różnorodnych istniejących inicjatyw europejskich służących zwiększaniu kompetencji obywateli oraz skupianiu większej uwagi na efektach uczenia się oraz by zapewnić spójne podejście w tej kwestii. Należy przy tym skorzystać z doświadczeń zarówno w realizacji zalecenia w sprawie kompetencji kluczowych, jaki we wdrażaniu europejskich ram kwalifikacji (EQF) oraz powiązać te elementy z nabywaniem kompetencji i z efektami uczenia się we wszelkich właściwych formach i na wszelkich szczeblach. Należy przy tym także zadbać o to, by coraz powszechniej i skuteczniej nabywano kompetencje w drodze kształcenia i szkolenia, a także w pracy.

—

Potrzeba starań, by unaocznić, jak na wszystkich szczeblach kształcenia i szkolenia oraz na wszystkich etapach i we wszystkich okolicznościach życiowych istotne są kompetencje kluczowe. Należy nie tylko zadbać o wdrożenie kompetencji kluczowych w dziedzinach wskazanych w zaleceniu z 2006 roku, lecz także zwrócić uwagę, by jak najlepiej wykorzystać to zalecenie w celu wspierania procesu uczenia się przez całe życie po zakończeniu obowiązkowej edukacji.

—

Należy bardziej zadbać o wspieranie nabywania, uaktualniania i dalszego rozwijania wszystkich kompetencji kluczowych w ramach kształcenia i szkolenia zawodowego oraz w ramach uczenia się dorosłych.

—

Aby wyposażyć studentów w kompetencje potrzebne na rynku pracy, a także w dalszej nauce i działalności badawczej, należy nadać priorytet uaktualnianiu, nabywaniu i dalszemu rozwijaniu kompetencji kluczowych w ramach szkolnictwa wyższego. Szczególnie ważne jest, by szkoły wyższe dawały studentom sposobność rozwijania w stosownych przypadkach umiejętności porozumiewania się w językach obcych oraz sposobność nabycia obszernego zestawu przekrojowych kompetencji kluczowych, ponieważ są one podstawą innych umiejętności, pozwalają dostosować się do różnorodnych warunków pracy i sprzyjają aktywności obywatelskiej.

—

Programy nauczania, sposób nauczania, metody oceniania oraz warunki uczenia się należy konsekwentnie ukierunkowywać na efekty uczenia się, tzn. wiedzę, umiejętności i kompetencje, które osoby uczące się mają opanować. Szczególny nacisk należy położyć na te przekrojowe kompetencje kluczowe, do których nauczania potrzebne są zintegrowane i nowatorskie metody. Aby upowszechniać podejście oparte na kompetencjach, należy także dbać o to, by nauczyciele, szkoleniowcy i kadra kierownicza szkół posiadali stosowne umiejętności pozwalające im podejmować nowe zadania wynikające z takiego podejścia. Proces ten można wspierać przez ściślejsze partnerstwo instytucji edukacyjnych i szkoleniowych ze światem zewnętrznym, a zwłaszcza światem pracy.

—

Należy również bardziej dbać o to, by odpowiednio oceniać, rejestrować i poświadczać kompetencje, które obywatele nabywają w ciągu całego życia w kontekście formalnym, pozaformalnym i nieformalnym na użytek zatrudnienia, dostępu do dalszej nauki oraz aktywności obywatelskiej. Elastyczne ścieżki kształcenia i szkolenia mogłyby zwiększyć szanse obywateli na zatrudnienie, pozwoliłyby obserwować ich ewoluujące kompetencje oraz uwidoczniłyby przyszłe potrzeby edukacyjne. Skuteczność narzędzi pozwalających rozpoznawać i rejestrować kompetencje mogłaby wzrosnąć, gdyby wszystkie zainteresowane strony zarówno w sektorze kształcenia i szkolenia, jak i na rynku pracy przyjęły ustandaryzowaną terminologię i ustandaryzowane podejście do klasyfikacji.

—

Wspierały dzielenie się sprawdzonymi rozwiązaniami i informacjami o krajowych inicjatywach w wymienionych powyżej dziedzinach. Mając na względzie obszary działania wyznaczone na pierwszy roboczy cykl współpracy ET 2020 przypadający na lata 2009–2011 i jak najlepiej korzystając z wiedzy fachowej i stałego wsparcia Cedefop, należy m.in. szerzej uwzględniać przekrojowe kompetencje kluczowe w programach nauczania, ocenach i kwalifikacjach, stymulować kreatywność i innowacyjność przez wypracowywanie specjalnych metod nauczania i uczenia się, a także tworzyć partnerstwa między organizatorami kształcenia i szkolenia, przedsiębiorstwami i społeczeństwem obywatelskim.

—

Wspierały kształcenie i doskonalenie zawodowe wszystkich nauczycieli, szkoleniowców i kadry kierowniczej szkół – zarówno w ramach kształcenia ogólnego, jak i kształcenia i szkolenia zawodowego – między innymi po to, by umożliwić im podejmowanie nowych zadań wynikających z podejścia opartego na kompetencjach.

—

Przystąpiły do prac nad precyzowaniem, jak stale rozwijać i modyfikować kompetencje kluczowe, by pozwalały obywatelom stawiać czoła wyzwaniom czekającym ich w trakcie uczenia się i życia zawodowego, i w tym celu przeanalizowały i opracowały m.in. sposoby oceniania kompetencji kluczowych na różnych szczeblach kształcenia i szkolenia. Uwagę należy poświęcić w szczególności temu, czy powinno się stworzyć powiązania między poziomami odniesienia opartymi na efektach uczenia się i upowszechnianymi wraz z wdrażaniem przez państwa członkowskie europejskich ram kwalifikacji a ramami kompetencji kluczowych.

—

Podjęły prace – wraz z partnerami społecznymi, publicznymi służbami zatrudnienia i innymi zainteresowanymi podmiotami – nad stworzeniem wspólnego języka (lub ustandaryzowanej terminologii) obejmującego europejskie umiejętności, kompetencje i zawody. Język ten powinien lepiej uwidocznić związki między kompetencjami nabywanymi w procesie uczenia się a wymaganiami określonych zawodów i rynku pracy, a tym samym stałby się pomostem między sektorem kształcenia/szkolenia a światem pracy. Mógłby on zarówno wspierać wdrażanie europejskich ram kwalifikacji, jak i opierać się na tym procesie, i w tym samym ułatwiałby opisywanie, kategoryzowanie i klasyfikowanie oferty kształcenia i szkolenia, indywidualnych efektów uczenia się, doświadczeń edukacyjnych, a także odpowiadających im szans na zatrudnienie. Ogólnie miałoby to pomóc obywatelom, publicznym służbom zatrudnienia, doradcom ds. kariery zawodowej, doradcom innego rodzaju i pracodawcom zorientować się, na ile efekty uczenia się w ramach krajowych kwalifikacji odpowiadają określonym zadaniom i zawodom; wspólny język mógłby także zostać wykorzystany do tego, by lepiej dopasowywać umiejętności do potrzeb rynku pracy.

—

Dalej rozwijały i propagowały – we współpracy ze wszystkimi właściwymi zainteresowanymi stronami – uznawanie uczenia się pozaformalnego i nieformalnego z myślą o umożliwieniu obywatelom podejmowania dalszej nauki i wchodzenia na rynek pracy.

—

Rozwijały ramy Europassu zgodnie z procesem wdrażania europejskich ram kwalifikacji, tak by skuteczniej rejestrować i eksponować wiedzę, umiejętności i kompetencje nabywane przez obywateli w różnych okolicznościach w ciągu całego życia, w tym rozważyły stworzenie – na postawie istniejących elementów dokumentu Europass – europejskiego paszportu umiejętności osobistych.

—

Kontynuowały prace nad identyfikowaniem nowej wiedzy, nowych umiejętności i nowych kompetencji potrzebnych w pracy i w nauce – uwzględniając przy tym znaczenie systemów doradztwa zawodowego – po to by wspierać obywateli w poszukiwaniu i tworzeniu nowych, lepszych miejsc pracy oraz by móc zmierzyć i zbadać potencjalne zjawisko niedopasowania umiejętności do potrzeb.

26.5.2010   

PL

Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej

C 135/12

1.

Deklaracja bolońska z dnia 19 czerwca 1999 r. dała początek międzyrządowemu procesowi – aktywnie wspieranemu przez Unię Europejską – który ma prowadzić do utworzenia do 2010 roku Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego, oraz fakt, że ministrowie odpowiedzialni za szkolnictwo wyższe z 46 państw uczestniczących w procesie bolońskim podczas spotkania w Leuven i Louvain-la-Neuve w dniach 28–29 kwietnia 2009 r. zaapelowali do szkół wyższych o działalność o bardziej międzynarodowym charakterze.

2.

W rezolucji Rady z dnia 23 listopada 2007 r. w sprawie unowocześniania szkół wyższych, by zwiększyć konkurencyjność Europy w światowej gospodarce opartej na wiedzy (2), zwrócono się do państw członkowskich, by działały na rzecz międzynarodowego wymiaru szkół wyższych, sprzyjając zapewnianiu jakości drogą niezależnej oceny tych szkół i ich wzajemnej weryfikacji, zwiększając mobilność, propagując stosowanie wspólnych i podwójnych dyplomów, a także ułatwiając uznawanie kwalifikacji i okresów studiów.

3.

Unia Europejska ma długą tradycję współpracy z państwami trzecimi na podstawie zestawu polityk i instrumentów, w których szkolnictwo wyższe zyskuje coraz większą rolę. Umowy o współpracy z partnerami z całego świata często przewidują wspieranie infrastruktury szkolnictwa wyższego i programów współpracy w tej dziedzinie oraz określają ramy stosownego dialogu politycznego. Współpraca w dziedzinie szkolnictwa wyższego odgrywa istotną rolę również w przypadku ram współpracy wielostronnej, takich jak Unia dla Śródziemnomorza, Wymiar Północny czy Partnerstwo Wschodnie.

4.

Decyzją Parlamentu Europejskiego i Rady nr 1298/2008/WE z dnia 16 grudnia 2008 r. ustanowiono program Erasmus Mundus na lata 2009–2013 na rzecz poprawy jakości w szkolnictwie wyższym i wspierania międzykulturowego zrozumienia poprzez współpracę z krajami trzecimi (3).

5.

Program Tempus IV (na lata 2007–2013) wspiera modernizację szkolnictwa wyższego w państwach partnerskich z Europy Wschodniej, Azji Środkowej, regionu Bałkanów Zachodnich oraz basenu Morza Śródziemnego; służą temu głównie projekty współpracy między szkołami wyższymi oraz odpowiednie partnerstwa. Współpracę akademicką z pozostałymi regionami świata przewidują inne programy, np. programy współpracy z państwami uprzemysłowionymi czy też Edulink, Nyerere i Alfa.

6.

„Działania Marie Curie”, realizowane w ramach siódmego programu ramowego w zakresie badań i rozwoju technologicznego, sprzyjają wybitnemu poziomowi badań europejskich i mobilności w tym sektorze oraz w istotny sposób pomagają kształtować w europejskim systemie badawczym dynamiczne, światowej klasy kadry, a przy tym uwzględniają właściwy badaniom międzynarodowy charakter.

1.

Szkolnictwo wyższe zyskuje coraz bardziej międzynarodowy wymiar, gdyż coraz więcej szkół wyższych przyjmuje studentów z państw trzecich, prowadzi wymianę studentów, personelu, projektów i wiedzy, a także angażuje się w międzynarodową współpracę akademicką i badawczą.

2.

Jakość europejskich szkół wyższych oraz jedyna w swoim rodzaju oferta różnorodnych i dogłębnych studiów sprawiają, że szkoły te stają się bardzo atrakcyjne dla międzynarodowego środowiska akademickiego jako miejsca nauki i jako partnerzy wspólnych przedsięwzięć edukacyjnych i badawczych.

3.

Ponadto światowi partnerzy z coraz większym zainteresowaniem śledzą sukcesy Europy w tworzeniu narzędzi, takich jak wspólne ramy odniesienia (4), które pozwalają porównywać ze sobą krajowe systemy i ramy kwalifikacji dzięki wspólnej europejskiej wartości odniesienia, oraz w wypracowywaniu zbieżnego sposobu myślenia w takich dziedzinach, jak zapewnianie jakości (5).

4.

Programy współpracy międzynarodowej oraz dialog polityczny z państwami trzecimi w dziedzinie szkolnictwa wyższego nie tylko pozwalają na swobodniejszy przepływ wiedzy, lecz także przyczyniają się do lepszej jakości i pozycji europejskiego szkolnictwa wyższego na arenie międzynarodowej, do pobudzania badań i innowacji, do wspierania mobilności i dialogu międzykulturowego, a także do promowania międzynarodowego rozwoju zgodnie z celami polityki zewnętrznej UE.

1.

Międzynarodowa współpraca w obszarze szkolnictwa wyższego to dziedzina ważna i dająca satysfakcję, i należy ją wspierać zarówno na szczeblu krajowym, jak i unijnym. Taka współpraca pomaga zwiększać jakość i nowatorstwo nauczania, uczenia się i badań oraz sprzyja wytwarzaniu wiedzy. Szkolnictwo wyższe odgrywa główną rolę w rozwoju jednostek i społeczeństw, gdyż sprzyja rozwojowi społecznemu, kulturalnemu i gospodarczemu oraz propaguje aktywność obywatelską i wartości etyczne. Współpraca w dziedzinie szkolnictwa wyższego – uwzględniająca zasadę pomocniczości – powinna zatem stać się integralną częścią unijnej polityki w dziedzinie współpracy zewnętrznej i powinna być dostosowana do szczególnych potrzeb, interesów i poziomu rozwoju odnośnych krajów partnerskich.

2.

Należy wspierać inicjatywy i programy UE, które promują współpracę w dziedzinie szkolnictwa wyższego mającą wymiar europejski i które pomagają szkołom wyższym pracować nad wspólnymi projektami naukowymi, wzmacniać europejskie sieci kontaktów, a co za tym idzie, zmniejszać bariery między poszczególnymi systemami krajowymi. Wspieranie współpracy europejskich szkół wyższych z partnerami z całego świata odgrywa istotną rolę w promowaniu jakości i wybitnego poziomu. Współpraca tego rodzaju przyczyniła się na przykład do opracowania nowatorskich kursów i otworzyła drogę do utworzenia transnarodowych wspólnych, podwójnych i wielokrotnych dyplomów. Unijne programy współpracy akademickiej powinny być zorganizowane w taki sposób, by mogły prowadzić do powstawania skutecznych i dobrze widocznych mechanizmów uzyskiwania pożądanych wyników i wysyłać w świat jasne, spójne i przekonujące sygnały.

3.

Szkolnictwo wyższe w UE staje się coraz atrakcyjniejsze dzięki postępom związanym z większą kompatybilnością i porównywalnością struktury studiów w ramach ogólnoeuropejskiego procesu bolońskiego oraz dzięki przyjmowanym z powodzeniem przez UE wspólnym podejściom i narzędziom w dziedzinie uznawania kwalifikacji i zapewniania jakości. We wspólnym interesie leży promowanie tych osiągnięć na świecie i reagowanie na rosnące zainteresowanie państw trzecich. Z uznaniem należy przyjąć powstanie forum poświęconego polityce bolońskiej, które ma służyć dialogowi politycznemu między europejskim obszarem szkolnictwa wyższego a pozostałymi częściami świata i które będzie miejscem wymiany poglądów w konkretnych sprawach będących przedmiotem zainteresowania stron.

4.

Dzięki inicjatywom, które sprawiają, że europejskie szkolnictwo wyższe staje się dla podmiotów międzynarodowych bardziej zrozumiałe i przejrzyste, Europa może zyskać na znaczeniu także jako miejsce odbywania studiów. Należy zatem kontynuować badania nad możliwością prezentacji różnorodnych misji i osiągnięć szkół wyższych oraz nad możliwością stworzenia europejskiego instrumentu przejrzystości, tak by konkretne atuty europejskiego szkolnictwa wyższego mogły stać się bardziej czytelne i lepiej widoczne.

5.

Wypracowanymi przez UE wspólnymi politykami i instrumentami, które mają wspierać państwa członkowskie w unowocześnianiu ich odmiennych systemów edukacji, zainteresowana jest coraz większa liczba państw trzecich, a do instrumentów wzbudzających szczególną ciekawość należą europejski system transferu i akumulacji punktów (ECTS) i europejskie ramy kwalifikacji (EQF). Z licznymi wykazującymi zainteresowanie partnerami ze świata należy więc oprócz międzynarodowych programów współpracy akademickiej bardziej rozwijać dialog polityczny w dziedzinie szkolnictwa wyższego, i w ten sposób wymieniać doświadczenia i dobre rozwiązania, budować lokalny potencjał i korzystać z pozytywnych opinii w celu usprawniania polityk UE.

6.

Międzynarodowa współpraca akademicka powinna nadal być dla UE ważnym sposobem wspierania wysiłków modernizacyjnych jej partnerów, gdyż umożliwiając powstawanie ustrukturyzowanych partnerstw między szkołami wyższymi z UE i z państw trzecich, UE może przyczynić się do budowania lokalnego potencjału (zarówno w ramach szkół wyższych, jak i poza nimi), do zatrzymywania wykwalifikowanych kadr na uczelniach oraz do zwiększania międzynarodowych wymian akademickich i mobilności akademickiej.

1)

rozwijaniu w tych szkołach prawdziwie międzynarodowej kultury, na przykład przez:

2)

zwiększaniu międzynarodowej atrakcyjności szkół wyższych, na przykład przez:

3)

propagowaniu globalnego wymiaru szkół wyższych i uświadamianiu im ich odpowiedzialności społecznej, na przykład przez:

1.

Opracowała – we współpracy z państwami członkowskimi i z pełnym poszanowaniem autonomii szkół wyższych – strategię UE na rzecz międzynarodowego wymiaru szkolnictwa wyższego, która sprawi, że obecne unijne i krajowe inicjatywy w dziedzinie współpracy międzynarodowej staną się bardziej spójne i będą lepiej się uzupełniać, i która nadal będzie propagować atrakcyjność europejskiego szkolnictwa wyższego, badań i innowacji w ramach działań zewnętrznych UE oraz unijnych programów współpracy i polityk w tej dziedzinie.

2.

Zadbała o to, aby częścią tej strategii stała się mobilność edukacyjna i badawcza pomiędzy UE a resztą świata.

3.

Nadal wspierała międzynarodowe partnerstwa w zakresie szkolnictwa wyższego, międzynarodową współpracę akademicką oraz działania w dziedzinie budowania potencjału, a także ułatwiała prowadzenie z zainteresowanymi państwami trzecimi dialogu politycznego w dziedzinie szkolnictwa wyższego.

4.

Propagowała wymianę doświadczeń i dobrych rozwiązań w tej dziedzinie.

26.5.2010   

PL

Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej

C 135/15

—

pomiędzy kulturą, kreatywnością i innowacyjnością występuje wyraźny związek przyczyniający się do postępu społecznego i gospodarczego. Należy zatem skonsolidować udział kultury, w szczególności sektora kulturalnego i kreatywnego, w strategii Europa 2020 na rzecz inteligentnego i zrównoważonego wzrostu sprzyjającego włączeniu społecznemu,

—

uwzględnić kulturę, jako element o znaczeniu strategicznym i międzysektorowym, w europejskich i krajowych strategiach politycznych na rzecz społecznego i gospodarczego rozwoju regionów i miast europejskich,

—

zachęcać na szczeblu lokalnym i regionalnym do strategicznych inwestycji w kulturę oraz w sektor kulturalny i kreatywny, a zwłaszcza w małe i średnie przedsiębiorstwa, w celu tworzenia kreatywnych i dynamicznych społeczeństw,

—

rozwijać udział kultury w zrównoważonej turystyce, która jest jednym z najważniejszych czynników decydujących o atrakcyjności lokalnej i regionalnej oraz o rozwoju gospodarczym, a także bodźcem do lepszego eksponowania dziedzictwa kulturowego w Europie,

—

zwiększać wśród decydentów świadomość lokalnych i regionalnych strategii politycznych, które służą wypracowaniu – poprzez kulturę i kreatywność – nowych kompetencji dostosowanych do obecnego szybko zmieniającego się otoczenia, a tym samym służą rozwijaniu nowych umiejętności, ulepszaniu kapitału ludzkiego i zwiększaniu spójności społecznej,

—

wzmacniać transgraniczne, międzypaństwowe i międzyregionalne inicjatywy kulturalne będące sposobem na tworzenie związków między różnymi narodami i regionami Europy oraz na zwiększanie spójności gospodarczej, społecznej i terytorialnej,

a)

zwiększanie roli kultury w zintegrowanych politykach rozwoju lokalnego i regionalnego – w tym w politykach dotyczących infrastruktury, odnowy miast, różnicowania obszarów wiejskich, usług, przedsiębiorczości, turystyki, badań i innowacji, ulepszania kapitału ludzkiego, włączenia społecznego – oraz we współpracy międzyregionalnej;

b)

zwiększanie wertykalnych i horyzontalnych synergii pomiędzy sektorem kulturalnym a innymi sektorami oraz wzmacnianie partnerstw między podmiotami publicznymi i prywatnymi;

c)

wspieranie opartego na dowodach podejścia do inwestycji kulturalnych na szczeblu lokalnym i regionalnym, z wykorzystaniem instrumentów ewaluacji, w tym oceny skutków;

d)

propagowanie szerszej współpracy i wymiany sprawdzonych rozwiązań między państwami członkowskimi, europejskimi regionami, miastami i podmiotami;

e)

propagowanie informacji o udziale kultury w rozwoju lokalnym i regionalnym oraz zwiększanie świadomości odnośnie do tego zjawiska;

f)

sprzyjanie lepszemu rozumieniu ram prawnych i procedur wdrażania odnoszących się do instrumentów polityki spójności, które dotyczą w szczególności podmiotów kulturalnych działających w sektorze publicznym i prywatnym, w tym społeczeństwa obywatelskiego, oraz które pomagają pogłębiać wśród osób odpowiedzialnych za politykę rozwoju lokalnego i regionalnego świadomość istnienia wymiaru kulturalnego.

a)

uwzględnianie podmiotów kulturalnych w zintegrowanym podejściu oddolnym do programów rozwoju lokalnego i regionalnego, w tym – w stosownych przypadkach – w kontekście europejskiej polityki spójności;

b)

angażowanie władz lokalnych i regionalnych we wprowadzanie w życie europejskiej agendy kultury, tak aby polityka kulturalna odpowiadała oczekiwaniom i potrzebom europejskich regionów i miast;

c)

zachęcanie do tworzenia zintegrowanych lokalnych strategii rozwoju służących wyrównywaniu różnic geograficznych w dostępie obywateli do kultury.

a)

zbieranie i upowszechnianie sprawdzonych rozwiązań na szczeblu europejskim i opracowanie instrumentów wymiany informacji na szczeblu europejskim.

a)

lepsze wykorzystywanie instrumentów polityki spójności i innych stosownych programów finansowania z myślą o optymalizacji wsparcia dla sektora kulturalnego i kreatywnego, m.in. poprzez uproszczenie dostępu do informacji o możliwościach uzyskania środków finansowych i poprzez zapewnianie usług doradczych;

b)

sprzyjanie tworzeniu inkubatorów sektora kulturalnego i kreatywnego na szczeblu lokalnym i regionalnym i wzmacnianie w ten sposób przedsiębiorczości;

c)

poszukiwanie sposobów promowania nowych modeli biznesowych oraz konsolidowania klastrów kreatywności i ośrodków badań biznesowych dzięki szansom, jakie daje stosowanie i wykorzystywanie technologii informacyjno-komunikacyjnych;

d)

wspieranie i zwiększanie dostępu małych i średnich przedsiębiorstw z sektora kulturalnego i kreatywnego do cyfrowych i tradycyjnych kanałów dystrybucji poprzez politykę promującą jak najszerszą dystrybucję i upowszechnianie dzieł, i o zagwarantowanie przy tym sprawiedliwego wynagrodzenia podmiotom zaangażowanym w cykl twórczy.

a)

działanie na rzecz uregulowań prawnych sprzyjających małym i średnim przedsiębiorstwom z sektora kulturalnego i kreatywnego i szukanie nowych sposobów na zapewnienie dostępu do finansowania, tak publicznego, jak i prywatnego;

b)

sprzyjanie lepszej komunikacji między sektorem kulturalnym i kreatywnym a sektorem usług finansowych poprzez zachęcanie do organizowania dla przedsiębiorstw, pracodawców i pracowników sektora kulturalnego szkoleń z dziedziny zarządzania przedsiębiorstwem, badań i innowacji, finansów i informacji.

a)

przywiązywanie większej wagi do sektora kulturalnego i kreatywnego w kluczowych inicjatywach politycznych, stosownych strategiach i programach Unii Europejskiej.

a)

stymulowanie rozwoju turystyki kulturalnej, będącej podstawowym elementem turystyki zrównoważonej, i przywiązywanie należytej wagi do ochrony środowiska, dziedzictwa kulturowego, krajobrazu i jakości życia.

a)

wspieranie rewitalizacji zasobów charakterystycznych dla danego regionu, ze szczególnym uwzględnieniem dziedzictwa kulturowego (materialnego i niematerialnego), form wyrazu kulturowego i powiązanych działań;

b)

promowanie działań kulturalnych, które uwzględniają i szanują specyficzne cechy regionu oraz dbają o jego wizerunek, a jednocześnie umożliwiają zaangażowanie i uczestnictwo lokalnej ludności;

c)

dalsze zwiększanie – w kontekście edukacji ekologicznej – świadomości, że należy chronić dziedzictwo kulturowe i przyrodnicze, z myślą o promowaniu odpowiedzialnych postaw wśród turystów i wykonawców usług turystycznych.

a)

propagowanie kreatywności i innowacyjności w sektorze edukacji i biznesu poprzez tworzenie sieci pomiędzy placówkami edukacyjnymi, ośrodkami badawczymi, podmiotami kulturalnymi i przedsiębiorstwami;

b)

pogłębianie związków między sektorem kultury, edukacji i biznesu na szczeblu lokalnym i regionalnym w celu ułatwiania ludziom młodym i ludziom o mniejszych szansach wchodzenia na rynek pracy i w celu wyposażania ich w umiejętności z dziedziny komunikacji i przedsiębiorczości wymagane w ewoluującym środowisku społeczno-gospodarczym.

a)

dokonanie oceny – wraz z właściwymi władzami lokalnymi i regionalnymi – jakie umiejętności będą potencjalnie najbardziej przydatne w danym regionie, i określenie, w jaki sposób kultura może przyczynić się do strategii politycznych mających na celu polepszenie lokalnego kapitału ludzkiego;

b)

promowanie edukacji w dziedzinie kultury i sztuki jako istotnego elementu uczenia się przez całe życie.

a)

sporządzenie wykazów umiejętności i potrzeb niezbędnych w sektorze kulturalnym i kreatywnym w kontekście nowych wyzwań będących skutkiem postępującej cyfryzacji, zmian demograficznych i zmieniających się okoliczności gospodarczych;

b)

przygotowanie istniejących instrumentów do wspierania mobilności edukacyjnej profesjonalistów z sektora kulturalnego i kreatywnego, w tym mobilności młodych przedsiębiorców, i propagowanie nowych form uczenia się (np. transgranicznych inicjatyw w zakresie partnerskiego uczenia się).

a)

ułatwianie współpracy kulturalnej i mobilności podmiotów kulturalnych między różnymi regionami Europy;

b)

wspieranie opracowywania transgranicznych i międzyregionalnych projektów i działań kulturalnych, które podkreślałyby lokalne cechy danego terytorium i przewidywały udział obywateli.

a)

propagowanie korzystania z instrumentów polityki spójności w celu zacieśniania współpracy transgranicznej, międzypaństwowej i międzyregionalnej.

a)

dalsze wspieranie inicjatyw kulturalnych w ramach instrumentów polityki spójności, które pełnią rolę katalizatora sprawdzonych rozwiązań, wymian i laboratoriów innowacji;

b)

upowszechnianie na dużą skalę wśród zainteresowanych podmiotów odpowiednich opracowań i przykładów sprawdzonych rozwiązań,

26.5.2010   

PL

Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej

C 135/19

26.5.2010   

PL

Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej

C 135/20

26.5.2010   

PL

Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej

C 135/21

26.5.2010   

PL

Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej

C 135/22

26.5.2010   

PL

Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej

C 135/23

1.

We wspólnym stanowisku 2002/402/WPZiB (1) wzywa się Unię do zamrożenia funduszy oraz innych zasobów gospodarczych Osamy bin Ladena, członków organizacji Al-Kaida i talibów oraz innych osób fizycznych, grup, przedsiębiorstw i podmiotów z nimi powiązanych, wymienionych w wykazie sporządzonym zgodnie z rezolucją Rady Bezpieczeństwa ONZ 1267 (1999) i 1333 (2000) i systematycznie aktualizowanym przez komitet ONZ powołany na podstawie rezolucji Rady Bezpieczeństwa ONZ 1267 (1999).

Wykaz sporządzony przez komitet ONZ obejmuje:

Działania lub czynności wskazujące na to, że dana osoba, grupa, przedsiębiorstwo lub podmiot są „powiązane z” Al-Kaidą, Osamą bin Ladenem lub talibami, obejmują:

2.

W dniu 11 maja 2010 r. Komitet ONZ podjął decyzję o wpisaniu Nayifa Bin-Muhammada al-Qahtani i Qasima Yahaya Mahdi al-Rimi do właściwego wykazu. Mogą oni w każdej chwili złożyć w komitecie ONZ wniosek o ponowną weryfikację decyzji o wpisaniu ich do wymienionego wyżej wykazu ONZ, wraz z dokumentami uzupełniającymi. Taki wniosek należy przesłać na poniższy adres biura ONZ odpowiedzialnego za skreślanie z wykazu:

3.

W następstwie decyzji ONZ, o której mowa w pkt 2, Komisja przyjęła rozporządzenie (UE) nr 450/2010 (2), zmieniające załącznik I do rozporządzenia Rady (WE) nr 881/2002 wprowadzającego niektóre szczególne środki ograniczające skierowane przeciwko niektórym osobom i podmiotom związanym z Osamą bin Ladenem, siecią Al-Kaida i talibami (3). Zmiana wprowadzona na mocy art. 7 ust. 1 lit. a) oraz art. 7a ust. 1 rozporządzenia (WE) nr 881/2002 polega na wpisaniu Nayifa Bin-Muhammada al-Qahtani i Qasima Yahaya Mahdi al-Rimi do wykazu w załączniku I do tego rozporządzenia („załącznik I”).

Do osób oraz podmiotów wpisanych do załącznika I mają zastosowanie następujące środki określone w rozporządzeniu (WE) nr 881/2002:

4.

Artykul 7a rozporządzenia (WE) nr 881/2002 (5) przewiduje dokonanie procesu weryfikacji, w ramach którego osoby ujęte w wykazie mają możliwość zgłosić uwagi dotyczące powodów ich umieszczenia na liście. Osoby i podmioty, dodane do załącznika I rozporządzeniem (UE) nr 450/2010, mogą zwrócić się do Komisji z wnioskiem o uzasadnienie umieszczenia ich w wykazie. Wniosek należy przesłać na poniższy adres służb Komisji Europejskiej zajmujących się środkami ograniczającymi:

5.

Ponadto zwraca się uwagę zainteresowanych osób i podmiotów na fakt, że istnieje możliwość zaskarżenia rozporządzenia (UE) nr 450/2010 do Sądu Unii Europejskiej, zgodnie z postanowieniami art. 263 akapit czwarty i szósty Traktatu o funkcjonowaniu Unii Europejskiej.

6.

Dane osobowe będą przetwarzane zgodnie z przepisami rozporządzenia (WE) nr 45/2001 o ochronie osób fizycznych w związku z przetwarzaniem danych osobowych przez instytucje i organy wspólnotowe (obecnie unijne) i o swobodnym przepływie takich danych (6). Wszelkie wnioski np. z prośbą o dodatkowe informacje lub niezbędne dla skorzystania z praw przysługujących na mocy rozporządzenia (WE) nr 45/2001 (np. dostęp do danych osobowych lub ich korygowanie) należy przesłać do Komisji, na adres wymieniony w punkcie 4 powyżej.

7.

Dla zachowania należytego porządku zwraca się uwagę osób i podmiotów wymienionych w załączniku I, że istnieje możliwość zwrócenia się z wnioskiem do właściwych władz odpowiedniego państwa członkowskiego (państw członkowskich), zgodnie z załącznikiem II do rozporządzenia (WE) nr 881/2002, w celu uzyskania zezwolenia na wykorzystanie zamrożonych funduszy i zasobów gospodarczych na podstawowe potrzeby lub szczególne płatności, zgodnie z art. 2a tego rozporządzenia.

26.5.2010   

PL

Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej

C 135/25

Nazwa:

Ministero delle Politiche Agricole e Forestali

Adres:

Tel.

+39 0646455104

Faks

+39 0646655306

E-mail:

saco7@politicheagricole.gov.it

Nazwa:

Consorzio del Limone di Siracusa

Adres:

Tel.

+39 093138234

Faks

+39 093138234

E-mail:

—

Skład:

producenci/przetwórcy ( X ) inni ( )

Klasa 1.6

Owoce, warzywa i zboża świeże lub przetworzone

Nazwa:

Det Norske Veritas Italia

Adres:

Tel.

+39 095370020

Faks

+39 095372871

E-mail:

—

26.5.2010   

PL

Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej

C 135/29

Klasa 1.6 –

Owoce, warzywa i zboża świeże lub przetworzone

—

pojemniki lub tacki drewniane, plastikowe i kartonowe o pojemności nie więcej niż 25 kg,

—

torby siatkowe o pojemności nie większej niż 5 kg,

—

skrzynki z tektury falistej o pojemności nie większej niż 40 kg.

—

nazwę ChNP „Arancia di Ribera” oraz logo czcionką większą od czcionki zastosowanej do wykonania innych napisów na etykiecie,

—

odmianę pomarańczy: Brasiliano, Washington navel i Navelina,

—

nazwisko, nazwę, adres zakładu produkcyjnego lub pakującego.

—

za pośrednictwem poniższego linku http://www.politicheagricole.it/DocumentiPubblicazioni/Search_Documenti_Elenco.htm? txtTipoDocumento=Disciplinare%20in%20esame%20UE&txtDocArgomento=Prodotti%20di%20Qualit%E0>Prodotti%20Dop,%20Igp%20e%20Stg

lub

—

wchodząc na stronę internetową Ministerstwa polityki rolnej, żywnościowej i leśnej (http://www.politicheagricole.it), otwierając zakładkę „Prodotti di Qualità” (po lewej stronie ekranu) a następnie zakładkę „Disciplinari di Produzione all’esame dell’UE [regolamento (CE) n. 510/2006]”.