[pic] | KOMISJA WSPÓLNOT EUROPEJSKICH |

Bruksela, dnia 3.7.2008

KOM(2008) 425 wersja ostateczna

KOMUNIKAT KOMISJI DO PARLAMENTU EUROPEJSKIEGO, RADY, EUROPEJSKIEGO KOMITETU EKONOMICZNO-SPOŁECZNEGO I KOMITETU REGIONÓW

Rozwijanie kompetencji na miarę XXI wieku: plan europejskiej współpracy w zakresie szkół {SEC(2008) 2177}

SPIS TREŚCI

1 Wprowadzenie 3

Przygotowanie młodych ludzi do wyzwań XXI wieku 3

Cel niniejszego komunikatu 4

2. Kompetencje 5

Wprowadzanie kompetencji kluczowych 5

Umiejętności czytania, pisania i liczenia 6

Indywidualne metody uczenia się 6

Ocena efektów uczenia się 7

3 Wysokiej jakości nauka dla każdego ucznia 7

Lepsze możliwości we wczesnych stadiach nauczania 8

Działania na rzecz sprawiedliwości systemu 9

Przedwczesne zakończenie nauki szkolnej 10

Specjalne potrzeby edukacyjne 10

Rozwój szkół 11

4 Nauczyciele i pracownicy szkół 12

Kompetencje i kwalifikacje nauczycieli 12

Kierowanie szkołami 12

5 Wniosek 13

KOMUNIKAT KOMISJI DO PARLAMENTU EUROPEJSKIEGO, RADY, EUROPEJSKIEGO KOMITETU EKONOMICZNO-SPOŁECZNEGO ORAZ KOMITETU REGIONÓW

Rozwijanie kompetencji na miarę XXI wieku: plan europejskiej współpracy w zakresie szkół

1 Wprowadzenie

Przygotowanie młodych ludzi do wyzwań XXI wieku

1.1 Zachodzące w Unii Europejskiej zmiany społeczne i gospodarcze niosą ze sobą nowe możliwości i nowe wyzwania. Młodzi ludzie potrzebują szerszego niż kiedykolwiek wcześniej zasobu kompetencji, by w zglobalizowanej gospodarce i coraz bardziej zróżnicowanym społeczeństwie w pełni rozwinąć swoje możliwości. Wielu z nich będzie wykonywać zawody dziś jeszcze nieistniejące. Wielu będzie potrzebować zaawansowanych umiejętności językowych, międzykulturowych i w zakresie przedsiębiorczości. Technologia nadal będzie zmieniać świat w sposób przekraczający naszą wyobraźnię. Wyzwania takie jak zmiany klimatyczne będą wymagać radykalnej adaptacji. W tym coraz bardziej skomplikowanym świecie kreatywność oraz zdolność do dalszego uczenia się i innowacji będzie mieć takie samo, jeśli nie większe, znaczenie niż mogąca zdezaktualizować się szczegółowa wiedza. Uczenie się przez całe życie powinno zatem stać się regułą.

1.2 Rada Europejska wielokrotnie podkreślała kluczową rolę kształcenia i szkolenia dla przyszłego wzrostu gospodarczego, długoterminowej konkurencyjności i spójności społecznej w Unii. Aby je osiągnąć, najważniejsze jest pełne wykorzystanie potencjału innowacyjności i kreatywności obywateli Europy. Kształcenie jako element trójkąta wiedzy „badania naukowe-innowacje-kształcenie” powinno zostać wzmocnione i rozpoczynać się wcześnie – w szkołach. Nabyte w szkole kompetencje i przyzwyczajenia związane z uczeniem się są później niezbędne dla rozwoju nowych umiejętności przydatnych w nowych miejscach pracy.

1.3 Komisja wyraziła pogląd[1], iż w obliczu wyzwań XXI wieku niezbędne dla zwiększenia dobrobytu jest nowe podejście skoncentrowane na zapewnieniu obywatelom odpowiednich możliwości samorealizacji, dostępu do edukacji, zatrudnienia, opieki zdrowotnej i ochrony socjalnej w kontekście solidarności , spójności społecznej i zrównoważonego rozwoju. W tym kontekście Komisja uznała za najwyższy priorytet inwestowanie w młodzież.

1.4 Rada stwierdziła[2], że wzrost gospodarczy i dobrobyt Europy zależą od aktywnej postawy wszystkich młodych ludzi. Osiągnięcia dzieci w ramach obowiązkowego kształcenia mają bezpośredni silny wpływ na ich późniejszy udział w życiu społecznym, dalsze kształcenie lub szkolenie oraz zarobki. Dostęp do wysokiej jakości edukacji szkolnej jest jednak nierówny, w związku z czym system edukacji często powiększa nierówności społeczno-gospodarcze.

1.5 Ministrowie edukacji zobowiązali się do poprawienia jakości i równego dostępu do systemów edukacji[3]. Rada przyjęła do realizacji do roku 2010 trzy, bezpośrednio związane z edukacją szkolną, cele (dotyczą one uczniów przedwcześnie kończących naukę szkolną, sprawności czytania oraz ukończenia procesu kształcenia na poziomie ponadgimnazjalnym). Postęp w tych obszarach jest jednak niewystarczający. W związku z tym Rada Europejska wezwała państwa członkowskie do znacznego zmniejszenia liczby młodych ludzi, którzy nie potrafią poprawnie czytać i liczby osób przedwcześnie kończących naukę szkolną oraz do poprawienia osiągnięć uczniów wywodzących się ze środowisk imigrantów lub innych środowisk w niekorzystnym położeniu[4].

1.6 W corocznym przeglądzie krajowych programów reform w kontekście strategii lizbońskiej Komisja przedstawiła zalecenia adresowane do wielu państw członkowskich mające na celu poprawę szczegółowych aspektów systemów edukacji szkolnej.

Cel niniejszego komunikatu

1.7 Wyzwanie stojące przed UE polega więc na takim wzmocnieniu reformy systemów szkolnych, aby poprzez lepszy do nich dostęp i większe możliwości każdy młody człowiek mógł rozwinąć pełnię swojego potencjału i stać się aktywnym uczestnikiem rozwijającej się gospodarki opartej na wiedzy oraz aby systemy szkolne wzmacniały solidarność społeczną.

1.8 Za organizację i treść dydaktyczną procesów kształcenia i szkolenia odpowiedzialne są państwa członkowskie. W zróżnicowanych, choć opartych na wspólnych wartościach, europejskich systemach szkolnych znaleźć można wiele doskonałych innowacyjnych praktyk. Powinniśmy lepiej wykorzystywać tę różnorodność.

1.9 Większość państw członkowskich wypracowała już strategie w zakresie uczenia się przez całe życie, w których centralną rolę odgrywa edukacja szkolna[5]. Państwa członkowskie współpracują także intensywniej w zakresie polityki oświatowej. Rolą Unii jest wspieranie ich poprzez pomoc w wymianie informacji i dobrych praktyk. Bazą dla współpracy jest także dwudziestoletnie doświadczenie w ramach programu „Uczenie się przez całe życie” i jego poprzedników. W 2007 r., w kontekście trwających wspólnych prac, Komisja rozpoczęła publiczne konsultacje pod nazwą „Szkoły na miarę XXI wieku”[6].

1.10 Państwa członkowskie w coraz większym stopniu doceniają korzyści płynące ze współpracy w obliczu wspólnych wyzwań, czego dowodem są zalecenia w sprawie oceny jakości edukacji szkolnej[7] i kompetencji kluczowych[8], konkluzje Rady w sprawie skuteczności i równego dostępu[9] oraz w sprawie poprawy jakości kształcenia nauczycieli[10].

1.11 Zdaniem Komisji, biorąc pod uwagę tę samą naturę wyzwań stojących przed systemami szkolnymi oraz ich wagę dla społeczno-gospodarczej przyszłości Unii, edukacja szkolna powinna stać się najważniejszym z priorytetów kolejnego cyklu strategii lizbońskiej.

1.12 W związku z tym niniejszy komunikat wykorzystuje rezultaty publicznych konsultacji przeprowadzonych przez Komisję w 2007 r., ostatnie prace grup partnerskiego uczenia się, w skład których weszli eksperci z państw członkowskich[11] oraz najnowsze międzynarodowe statystyki i badania naukowe, aby przedstawić plan zacieśnienia współpracy w dziedzinie oświaty[12] na poziomie europejskim poprzez określenie najważniejszych wyzwań stojących przed systemami, które mogą być w najlepszy sposób rozwiązane poprzez tego rodzaju współpracę. Zostały one podzielone na trzy grupy:

- Kompetencje

- Wysokiej jakości nauka dla każdego ucznia

- Nauczyciele i pracownicy szkół

2. Kompetencje

Wprowadzanie kompetencji kluczowych

2.1 Rada podkreśliła potrzebę uczenia „nowych umiejętności przydatnych w nowych miejscach pracy” oraz podwyższenia ogólnego poziomu umiejętności poprzez zapewnienie „kształcenia i szkolenia oraz (…) kształcenia i szkolenia ustawicznego, w celu zdobycia umiejętności i kompetencji o najwyższej jakości, lub nawet osiągnięcia doskonałości, aby utrzymać i wzmocnić zdolności obywateli do podwyższania innowacyjności (…), co jest konieczne do zwiększenia konkurencyjności, wzrostu i zatrudnienia”[13].

2.2 Tendencją szkolnych programów nauczania jest pomóc uczącym się w nabyciu wiedzy, umiejętności i postaw niezbędnych do stosowania w rzeczywistych sytuacjach. Wiedza, umiejętności i postawy konieczne dla osiągnięcia sukcesu w społeczeństwie wiedzy opisane są w europejskich ramach kompetencji kluczowych[14]. Jest to podstawa jednolitego podejścia do rozwijania kompetencji w szkołach i w ramach szkolenia zawodowego.

2.3 Aby zdobywać kompetencje, uczący się muszą od najwcześniejszych lat „uczyć się uczenia się” poprzez krytyczną refleksję nad celami kształcenia, opanowanie procesu uczenia się poprzez samodyscyplinę, pracę indywidualną i grupową, poszukiwanie, gdy to niezbędne, informacji i wsparcia oraz korzystanie z możliwości oferowanych przez nowe technologie.

2.4 Odpowiedzi uzyskane w ramach konsultacji szkół nawoływały do bardziej elastycznych form nauczania, które pomogą uczniom rozwijać rozmaite kompetencje, zachowując równocześnie bazę podstawowych umiejętności. Proponowane sposoby obejmują nowe metody pedagogiczne, zastąpienie nauczania w systemie odrębnych przedmiotów blokami tematycznymi oraz większe zaangażowanie uczniów w planowanie własnej nauki.

2.5 Aby ulepszyć zdobywanie kompetencji, reforma programu nauczania wymaga kompleksowego podejścia, organizacji nauczania w ramach przedmiotów oraz w formie interdyscyplinarnej, bezpośredniego zdobywania kompetencji, nowych metod szkolenia nauczycieli i nowych metod dydaktycznych, a przede wszystkim pełnego zaangażowania nauczycieli, uczących się i innych uczestników procesu. Szkoły powinny również promować zdrowie i dobre samopoczucie uczniów i pracowników, a także propagować aktywne postawy obywatelskie, także w kontekście europejskim. Nabywanie różnych kompetencji, włącznie z kształceniem w zakresie przedsiębiorczości[15] i nauką języków obcych, może zostać w szkolnym środowisku zdynamizowane poprzez zachęcanie pracowników i uczniów do innowacyjności i kreatywności.

Umiejętności czytania, pisania i liczenia

2.6 Umiejętności czytania, pisania i liczenia są podstawowymi elementami kompetencji kluczowych. Choć są niezbędne dla dalszej nauki, ich poziom w UE obniża się. Celem UE jest obniżenie do 2010 r. odsetka piętnastolatków o niskich wynikach w zakresie umiejętności czytania do 17 %. Odsetek ten jednak zwiększył się z 21,3 % w 2000 r. do 24,1 % w 2006 r. Ponadto niemal dwukrotnie więcej chłopców niż dziewcząt osiągnęło słabe wyniki w umiejętności czytania: jest to 17,6 % piętnastoletnich dziewcząt i 30,4 % piętnastoletnich chłopców. Należy jak najszybciej zatrzymać proces obniżania się poziomu umiejętności czytania. Jest to jedno z głównych wyzwań stojących dziś przed europejskimi szkołami.

2.7 Umiejętność czytania zależy od wielu czynników: kultury czytania w rodzinie, używanego w domu języka, wybranych przez rodziców i szkołę metod wychowawczych oraz wpływu opartej na obrazie multimedialnej kultury. Do dobrych praktyk zalicza się alfabetyzację rodzin, wczesne, obecne już na etapie przedszkolnym, specjalistyczne wsparcie, krajowe strategie i cele w zakresie umiejętności czytania i pisania oraz poprawienie wspomagającej czytanie i pisanie infrastruktury (biblioteki, pomoce szkolne).

2.8 Umiejętność liczenia, kompetencje matematyczne i informatyczne oraz podstawowe kompetencje naukowo-techniczne także są niezbędne dla pełnego uczestnictwa w społeczeństwie wiedzy i dla konkurencyjności współczesnej gospodarki. Choć najważniejsze są tu wczesne doświadczenia dzieci uczniowie zbyt często obawiają się matematyki i by jej uniknąć niektórzy z nich zmieniają swoje wybory w zakresie uczenia się. Odmienne metody nauczania mogą zmienić ich postawy, zwiększyć osiągnięcia i otworzyć przed uczniami nowe możliwości w zakresie uczenia się[16].

Indywidualne metody uczenia się

2.9 Każdy uczący się ma inne potrzeby. Każda klasa szkolna jest obszarem różnorodności płci, grup społeczno-ekonomicznych, sprawności lub niepełnosprawności, języka ojczystego i sposobów uczenia się. Rozwijanie kompetencji oznacza nauczanie w bardziej zindywidualizowany sposób.

2.10 Nauczanie lepiej dostosowane do potrzeb każdego dziecka może zwiększyć zainteresowanie i zaangażowanie uczniów w zajęcia związane z nauką i poprawić ich rezultaty. Korzyści powinni w równym stopniu odnosić wszyscy uczniowie.

2.11 Wczesne rozpoznanie indywidualnych trudności i całościowe strategie zapobiegania im w obrębie szkoły to najważniejsze sposoby na zmniejszenie liczby uczniów przedwcześnie kończących naukę. Nauczyciele potrzebują specyficznego szkolenia, aby w sposób efektywny pracować w różnych klasach. Bardziej elastyczne ścieżki kształcenia i szkolenia mogą ułatwić ukończenie szkoły i przygotować wszystkich uczniów do uczenia się przez całe życie.

Ocena efektów uczenia się

2.12 Badania naukowe wskazują, że planowanie systemu oceniania tak, by sprzyjał on uczeniu się, jest jednym z najskuteczniejszych narzędzi podnoszenia poziomu, szczególnie w przypadku uczniów o niskich osiągnięciach, oraz przygotowywania do uczenia się przez całe życie. System oceniania jest jednak zbyt często używany jedynie do różnicowania uczniów, a nie w celu pomocy w osiągnięciu lepszych rezultatów, testy nie zawsze oceniają posiadane przez uczniów kompetencje, a jedynie zapamiętane informacje.

2.13 Doskonalenie kompetencji wymaga częstszego stosowania oceniania kształtującego[17], pomagającego we wczesnym rozpoznawaniu i rozwiązywaniu problemów, a także rozwijania bardziej dopracowanych technik oceniania podsumowującego[18] opartego na przyjętych standardach wyników uczenia się. Nauczyciele dysponują znaczną autonomią w ocenie uczniów, ich doskonalenie zawodowe musi więc obejmować te kwestie.

By wspierać państwa członkowskie we wdrożeniu „zalecenia w sprawie kluczowych kompetencji w uczeniu się przez całe życie”, Komisja proponuje skoncentrowanie przyszłej współpracy na:

- opracowywaniu planów działań na rzecz podwyższenia poziomu umiejętności czytania i liczenia włącznie z ustaleniem ich docelowego poziomu;

- rozwijaniu kompetencji zarówno interdyscyplinarnych jak i w poszczególnych przedmiotach, a zwłaszcza umiejętności uczenia się, oraz

- przyjęciu kompleksowego podejścia do rozwijania kompetencji, obejmującego programy nauczania, pomoce naukowe, doskonalenie nauczycieli, zindywidualizowane uczenie się i metody oceny.

3 WYSOKIEJ JAKOśCI NAUKA DLA KAżDEGO UCZNIA

3.1 Zapewnienie wszystkim młodym ludziom pełnej gamy niezbędnych w życiu kompetencji jest wyzwaniem dotykającym kwestii równości. Żaden system szkolny nie zapewnia wszystkim uczniom dokładnie takich samych możliwości edukacyjnych. Należy zniwelować różnice jakości istniejące między szkołami. Nowe badania naukowe wykazują, że wysokie średnie wyniki mogą iść w parze z niewielkimi różnicami w wynikach poszczególnych uczniów i sugerują, że decydenci powinni dążyć do zmniejszenia różnic w poziomie nauczania i podniesienia osiąganego przez uczniów poziomu wykształcenia poprzez skoncentrowanie się na uczniach o niższych umiejętnościach. UE dąży do tego, aby w 2010 r. co najmniej 85 % młodych ludzi ukończyło kształcenie na poziomie ponadgimnazjalnym. Średni poziom dla 2007 r. w grupie 20-24 lat to 78,1 %, co oznacza poprawę jedynie o 1,5 procenta od 2000 r.

3.2 W 2006 r. Rada Europejskiej na wiosennym szczycie uznała potrzebę przyspieszenia reform w celu zapewnienia wysokiej jakości, skutecznych i równodostępnych systemów kształcenia i szkolenia[19]. Nadal aktualna jest potrzeba lepszego zrozumienia i osłabienia związku między pochodzeniem społeczno-ekonomicznym i osiąganymi przez uczniów rezultatami.

3.3 Odpowiedzi uzyskane w ramach konsultacji szkół podkreślały znaczenie wczesnych stadiów nauczania oraz sprzyjającego integracji systemu szkolnego, umożliwiającego uczestnictwo w głównym systemie edukacyjnym uczniów pochodzących z różnych środowisk, a równocześnie zapewniającego dodatkowe wsparcie uczniom w niekorzystnej sytuacji lub o specjalnych potrzebach edukacyjnych.

Lepsze możliwości we wczesnych stadiach nauczania

3.4 Edukacja przedszkolna może zniwelować gorsze szanse edukacyjne dzieci ze środowisk ubogich lub mniejszościowych. Może ułatwić opanowanie języka, w którym odbywa się nauczanie, lub drugiego języka. Wczesne, intensywne i wszechstronne nauczanie zapewnia spektakularne, długotrwałe rezultaty i może zapewnić największe korzyści w ramach procesu uczenia się przez całe życie, szczególnie w przypadku osób w gorszym położeniu. Dowiedzione zostało, że edukacja przedszkolna poprawia średnie osiągnięcia dzieci, ich uwagę i aktywność na lekcjach w szkole podstawowej. Edukacja elementarna powinna być skoncentrowana nie tylko na osiągnięciach w nauce, ale także na rozwijaniu sfery społecznej i emocjonalnej i powinna być włączona w szerszą sferę służb socjalnych. Jej pracownicy potrzebują specjalistycznego szkolenia i kwalifikacji.

3.5 Państwa członkowskie dążą do upowszechnienia kształcenia i opieki przedszkolnej. Rada uzgodniła w 2002 r., że państwa członkowskie powinny zapewnić opiekę przynajmniej 90 % dzieci w wieku od trzech lat do momentu objęcia powszechnym obowiązkiem szkolnym oraz przynajmniej 33 % dzieci w wieku poniżej lat trzech[20]. Między 2000 r. a 2005 r. uczestnictwo czterolatków w kształceniu wzrosło o około 3 punkty procentowe i przekroczyło 85 %, różnice pozostały jednak znaczące: od ponad 99 % w niektórych krajach do 50 % w innych[21]. Poprawa oferty kształcenia przedszkolnego i rozszerzenie dostępu do niej mogą stać się najważniejszym wkładem systemu szkolnego w zapewnienie wszystkim lepszych możliwości oraz osiągnięcie celów strategii lizbońskiej.

Działania na rzecz sprawiedliwości systemu

3.6 Badania naukowe wykazują, że osiągające najlepsze rezultaty systemy edukacji szkolnej stawiają wysokie wymagania przed wszystkimi uczniami, a szczególnie przed tymi, którzy nie napotykają wysokich wymagań w domu. System szkolny powinien działać w taki sposób, by żadna „porażka” nie była postrzegana jako ostateczna i by żaden uczeń nie opuszczał szkoły z poczuciem, iż jest „niezdolny” do uczenia się.

3.7 Polityki edukacyjne starające się zapewnić elastyczne i dostosowane do indywidualnych potrzeb ścieżki kształcenia mogą poprawić sprawiedliwość systemu. Wymaga to likwidacji „ślepych zaułków” w ścieżkach kształcenia, wzmocnienia systemu poradnictwa i lepszych możliwości przemieszczania się pomiędzy różnymi poziomami i nurtami edukacji (np. między kształceniem zawodowym i szkolnictwem wyższym).

3.8 Rada odnotowała, iż „istnieją poparte badaniami dowody sugerujące, że w pewnych przypadkach kierowanie uczniów w zbyt młodym wieku do odrębnych typów szkół według ich zdolności może mieć negatywny wpływ na osiągnięcia uczniów znajdujących się w niekorzystnej sytuacji”[22]. Istnieją dowody wskazujące, iż wczesne kierowanie do szkół różnego typu może zwiększyć spowodowane pochodzeniem społecznym różnice w osiąganym poziomie wykształcenia. Jest to złożone zjawisko otwierające pole dla współpracy między państwami członkowskimi w celu wypracowania odpowiedniego zestawu działań politycznych w tym zakresie.

3.9 W niektórych systemach szkolnych, nawet do 25 % uczniów w pewnym momencie nauki powtarza rok, podczas gdy w innych systemach jest to rzadkością. Jest to kosztowna metoda. Jedynie nieliczni powtarzający rok uczniowie nadrabiają zaległości, zdecydowana większość ich nie nadrabia. Liczba powtarzających rok jest zdecydowanie wyższa wśród dzieci wywodzących się z mniej uprzywilejowanych grup społeczno-ekonomicznych i długoterminowe wyniki tych uczniów są często niższe niż słabszych uczniów, którzy nie powtarzali roku. Niektóre kraje zamiast powtarzania roku stosują ocenianie kształtujące połączone z krótką, intensywną pomocą lub z indywidualnymi lekcjami z nauczycielami. Nauczyciele potrzebują jednak szkolenia w zakresie takich technik.

3.10 Niekorzystna sytuacja związana z okolicznościami natury osobistej, społecznej, kulturowej lub ekonomicznej mogą utrudnić kształcenie dzieci i są głównym wyzwaniem dla systemu szkolnego UE. Ubóstwo upośledza rozwój zdolności percepcyjnych, a w konsekwencji także osiągnięcia w nauce. W przypadku dzieci w mniej korzystnej sytuacji mniejsze jest prawdopodobieństwo dobrych osiągnięć szkolnych, pozostawania w dobrym zdrowiu, odnalezienia się na rynku pracy i w społeczeństwie oraz niewchodzenia w konflikt z prawem[23]. Specyficzne wyzwania stojące przed uczniami wywodzącymi się ze środowisk migrantów zostały omówione w odrębnym dokumencie Komisji[24].

3.11 Szkoła nie może sama zrównoważyć niekorzystnej sytuacji społecznej uczniów. Rozwiązania wymagają wspólnego działania rodzin, służb socjalnych, władz miejskich i służby zdrowia, tak aby przerwać przekazywanie biedy i wykluczenia następnym pokoleniom.

3.12 Problemy szkół o wysokim wskaźniku przerywania nauki wzmaga wysoka rotacja nauczycieli. Ministrowie uznali wspólnie, iż szczególnego wsparcia wymaga zapewnienie wysokiej jakości nauczania na obszarach w niekorzystnej sytuacji[25]. Różnice w społecznej strukturze szkół mogą być zmniejszone przez wsparcie finansowe dla szkół gromadzących uczniów w niekorzystnej sytuacji.

Przedwczesne zakończenie nauki szkolnej

3.13 Przedwczesne zakończenie nauki szkolnej (ESL) jest jednoznaczne ze zmarnowanym potencjałem. Niesie ze sobą koszty społeczne (podziały w społeczeństwie, zwiększona presja na system opieki zdrowotnej, mniejsza spójność społeczna) i ekonomiczne (niższa wydajność i wpływy z podatków, wyższe koszty opieki socjalnej). Koszty dla jednostki to niskie umiejętności i bezrobocie, a w skali całego życia niższe dochody, mniejsze uczestnictwo w uczeniu się na późniejszych etapach życia i mniejsza odporność na zmiany.

3.14 W lizbońskim sprawozdaniu z postępów w zakresie wzrostu i zatrudnienia z 2007 r. Komisja przedstawiła wielu państwom członkowskim szczegółowe zalecenia w zakresie bardziej skutecznego ograniczania ESL. Choć wskaźnik ESL jest różny w różnych państwach członkowskich, zawsze widoczny jest jego związek z niekorzystną sytuacją. We wszystkich krajach[26] w grupie wcześnie porzucających naukę przeważają dzieci z rodzin w niekorzystnej w wielu aspektach sytuacji społecznej i te pochodzące z obszarów w najtrudniejszej sytuacji.

3.15 Choć sytuacja poprawia się dzięki zwiększonym wysiłkom w zakresie polityki i środkom z europejskich funduszy strukturalnych, postęp jest zbyt wolny. Celem UE jest, by w 2010 r. średnio nie więcej niż 10 % młodych ludzi przedwcześnie kończyło naukę szkolną. W 2007 r. średni wskaźnik w UE dla osób w wieku 18-24 lat nadal wynosił 14,8 %, był więc o 2,8 punktu procentowego niższy niż w 2000 r. W 2008 r. ministrowie dyskutowali o środkach przeciwdziałających przerywaniu nauki, a mianowicie: poprawieniu znajomości języka, w którym odbywa się nauczanie, i innych umiejętności nowo przybyłych tak, by osiągnęli poziom rówieśników, wczesnym rozpoznaniu uczniów „zagrożonych” i wspieraniu współpracy między ich rodzicami i nauczycielami, zapewnieniu edukacyjnych zajęć pozaszkolnych oraz poprawieniu ciągłości wsparcia w czasie przechodzenia do kolejnego cyklu nauczania.

3.16 Choć szkoły „drugiej szansy” są ważne, niezbędna jest także bliższa współpraca między sektorami ogólnego i zawodowego kształcenia i szkolenia oraz działania zwiększające atrakcyjność szkół głównego nurtu.

Specjalne potrzeby edukacyjne

3.17 Uczniowie o specjalnych potrzebach edukacyjnych zwykle preferują kształcenie integracyjne, które może zresztą przynosić korzyści wszystkim uczniom[27]. Mimo silnej presji politycznej nadal ponad 2 % uczniów w UE z powodu specjalnych potrzeb edukacyjnych uczy się w odrębnych ośrodkach.

3.18 Integracja, przy równoczesnym wsparciu uczniów o specjalnych potrzebach, wymaga ponownego przemyślenia sposobów organizowania wsparcia edukacyjnego, poprawienia współpracy między szkołami i innymi służbami oraz wprowadzenia w życie zindywidualizowanego nauczania. Elastyczne i oferowane w odpowiednim momencie wsparcie może pomóc uczniom doświadczającym chwilowych trudności w uczeniu się lub w adaptacji nadrobić zaległości, zastępując przenoszenie ich do odrębnych ośrodków.

Rozwój szkół

3.19 Szkoły muszą być gotowe stale przystosowywać się do zmieniających się okoliczności i potrzeb swoich kluczowych partnerów: uczniów, pracowników, rodziców.

3.20 W wielu krajach rola inspekcji szkolnych zmienia się z kontrolnej na wspierającą i zachęcającą do doskonalenia. Współpraca między szkołami (na przykład partnerstwo szkół w ramach programu Comenius lub eTwinning) może przyspieszyć proces innowacji. Będąca elementem systemu okresowa samoocena skutecznie pomaga szkołom w identyfikacji kierunków zmiany. Rada uznała, że szkoły powinny stać się „wspólnotami edukacyjnymi”[28]. Coraz więcej szkół udostępnia swoją infrastrukturę społeczności lokalnej i rozwija więzi z miejscowymi przedsiębiorstwami.

3.21 W ostatnim okresie wprowadzono w Europie wiele różnorodnych reform zwiększających autonomię szkół. Niezbędna jest dalsza analiza jakościowych korzyści płynących z różnego rodzaju autonomii i jej związku z osiągnięciami uczniów, z egzaminami zewnętrznymi, odpowiedzialnością i dokonywanymi wyborami, a także sposobu, w jaki większa autonomia może służyć sprawiedliwości systemu.

By wspierać państwa członkowskie we wdrażaniu konkluzji Rady w sprawie skuteczności i równego dostępu do kształcenia i szkolenia, Komisja proponuje skoncentrowanie przyszłej współpracy na:

- upowszechnieniu dostępu do wysokiej jakości kształcenia przedszkolnego;

- mierzeniu i poprawie wpływu równego dostępu na system edukacji szkolnej oraz zmniejszeniu różnic w jakości pomiędzy szkołami;

- zagwarantowaniu, że systemy szkolne ułatwiają udane przejście między różnymi typami i poziomami szkół, a także do dalszego kształcenia i szkoleń;

- zmniejszeniu zasięgu zjawiska przedwczesnego kończenia nauki szkolnej, oraz

- zapewnieniu w odpowiednim czasie uczniom o specjalnych potrzebach edukacyjnych pomocy i zindywidualizowanego nauczania w ramach szkół głównego nurtu.

4 Nauczyciele i pracownicy szkół

Kompetencje i kwalifikacje nauczycieli

4.1 W obrębie szkoły jakość nauczycieli jest najważniejszym czynnikiem wpływającym na osiągnięcia uczniów. Jako taka jest decydująca dla osiągnięcia celów strategii lizbońskiej. Grupa zawodowa nauczycieli charakteryzuje się wysokim odsetkiem starszych pracowników. Około 30 % nauczycieli ma ponad 50 lat i aby utrzymać stałą liczbę nauczycieli około 2 mln będzie musiało zostać zastąpionych w ciągu najbliższych 15 lat. Pracownicy muszą posiadać umiejętności pozwalające na umożliwienie każdemu uczniowi nabycia niezbędnych kompetencji w bezpiecznym i atrakcyjnym środowisku szkolnym, opartym na wzajemnym szacunku i współpracy, sprzyjającym dobremu społecznemu, fizycznemu i psychicznemu samopoczuciu, i w którym nie ma miejsca na prześladowanie i agresję[29]. Niemniej większość krajów zgłasza niedobór umiejętności w dziedzinie nauczania. Mimo tego zachęty i inwestycje w rozwój i edukację ustawiczną są słabe. Czas poświęcony na doskonalenie zawodowe jest minimalny, a wiele państw członkowskich nie oferuje początkującym nauczycielom systematycznego wsparcia.

4.2 W 2007 r. ministrowie zgodzili się co do potrzeby zwiększenia atrakcyjności zawodu nauczyciela oraz poprawy jakości kształcenia nauczycieli, zapewnienia im kształcenia, wsparcia w początkach kariery (szkolenie wprowadzające) oraz skoordynowanego, spójnego, wyposażonego w odpowiednie środki i kontrolę jakości rozwoju zawodowego. W trakcie całej kariery nauczyciele powinni otrzymywać wystarczające zachęty do refleksji nad własnymi potrzebami w zakresie szkoleń, do nabywania nowej wiedzy, umiejętności i kompetencji, także w zakresie języków obcych.

4.3 Odpowiedzi uzyskane w ramach konsultacji szkół podkreślały potrzebę poprawienia równowagi pomiędzy teorią i praktyką w kształceniu nauczycieli oraz do prezentowania nauczania jako działalności polegającej na rozwiązywaniu problemów lub praktycznej działalności badawczej, ściślej związanej z nauką i postępem dzieci. Pracownicy powinni dysponować czasem na szkolenia i rozwój zawodowy, a ich działania w tym zakresie powinny być doceniane. W niektórych krajach warunki pracy, w tym płace nauczycieli, przywoływane były jako podstawowy problem.

4.4 Nowe badania naukowe wykazują, że systemy edukacyjne osiągające najlepsze rezultaty przyciągają do zawodów nauczycielskich najzdolniejszych kandydatów, stosują skuteczne metody selekcji do zawodu nauczyciela i radzenia sobie ze słabą efektywnością, stosują praktyczne i obejmujące całą karierę podejście do kształcenia nauczycieli i tworzą środowisko szkolne, w którym nauczyciele korzystają ze wzajemnych doświadczeń.

Kierowanie szkołami

4.5 Szkoły są coraz bardziej złożonymi i autonomicznymi jednostkami. Kierowanie nimi wymaga różnorodnych umiejętności. Dominuje tendencja do kierowania opartego na współpracy i rozproszonym przywództwie, silniej powiązanego z metodologią zarządzania szkołami. Potrzebna jest więc większa liczba nauczycieli i innych prowadzących szkolenia osób, które miały możliwość rozwinąć swoje zdolności przywódcze[30]. Praca na stanowiskach kierowniczych jest coraz bardziej uciążliwa i wiele państw członkowskich ma trudności z rekrutacją dyrektorów szkół.

4.6 Najnowsze fakty wskazują, że kadra kierownicza w szkołach powinna ponownie skoncentrować się na działaniach w najskuteczniejszy sposób mogących poprawić kształcenie uczniów, że podział zadań związanych z kierowaniem szkołami może poprawić ich efektywność, że osoby zaangażowane w zadania kierownicze w trakcie całej kariery potrzebują odpowiedniego szkolenia i przygotowania, a także iż rekrutacja i utrzymanie na stanowisku kierujących szkołami powinno odbywać się w sposób profesjonalny[31].

By wspierać państwa członkowskie we wdrażaniu konkluzji Rady na temat poprawy jakości kształcenia nauczycieli, Komisja proponuje skoncentrowanie przyszłej współpracy na:

- zagwarantowaniu, że kształcenie nauczycieli, szkolenie wprowadzające i ciągły rozwój zawodowy są skoordynowane, spójne, dysponują odpowiednimi środkami i prowadzą kontrolę jakości oraz na poprawie oferty, jakości i sposobu korzystania z metod doskonalenia zawodowego nauczycieli;

- przeglądzie systemu rekrutowania nauczycieli tak, by przyciągnąć najzdolniejszych kandydatów, wybrać najlepszych z nich i umieścić dobrych nauczycieli w stanowiących największe wyzwanie szkołach, oraz

- poprawieniu rekrutacji kierujących szkołami i wyposażeniu ich w kompetencje pozwalające na skoncentrowanie się na poprawie kształcenia uczniów i rozwoju zawodowym pracowników szkoły.

5 WNIOSEK

5.1 Niniejszy komunikat określił obszary, w których niezbędne będą zmiany, czasem radykalne, aby europejskie szkoły mogły w pełni przygotować młodych ludzi do życia w XXI wieku. W systemach UE istnieje imponująca liczba innowacji i doskonałych praktyk w zakresie polityki oświatowej, zbyt rzadko jednak przekraczają one granice państw. Państwa członkowskie powinny współpracować, aby lepiej z nich korzystać.

5.2 W związku z tym Komisja proponuje plan współpracy w dziedzinach określonych w znajdujących się powyżej trzech zawierających streszczenia tabelach, koncentrując się zwłaszcza na sposobach poprawienia skuteczności w dziedzinach podkreślonych przez Radę Europejską, takich jak poprawienie umiejętności czytania i pisania, rozszerzenie dostępu do kształcenia przedszkolnego oraz poprawa systemu kształcenia nauczycieli. Wymiana informacji w zakresie niniejszego planu współpracy powinna odbywać się w ramach otwartej metody koordynacji w obszarze kształcenia i szkolenia i powinna być wspierana przez program „Uczenie się przez całe życie”. Kluczowe wyzwania powinny natomiast zostać ujęte w krajowych programach reform w kontekście strategii lizbońskiej .

[1] COM(2007) 726 wersja ostateczna

[2] Dz.U. 2007/C 282/12 z 24.11.2007

[3] Dz.U. 2006/C 298/12 z 8.12.2006

[4] Konkluzje Rady Europejskiej z marca 2008 r., pkt 15

[5] COM(2007) 703 wersja ostateczna, pkt 2.1

[6] SEC(2007) 1009. Analiza odpowiedzi znajduje się w odrębnym raporcie dostępnym na stronach http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/consult/index_en.html i została streszczona w dokumencie roboczym.

[7] 2001/166/WE, Dz.U. L 60 z 1.3.2001

[8] 2006/962/WE, Dz.U. L 394/10 z 30.12.2006

[9] Dz.U. C 298/03 z 8.12.2006

[10] Dz.U. C 300/07 z 12.12.2007

[11] W następujących obszarach: kompetencje kluczowe i reforma programów nauczania, nauczyciele i osoby prowadzące szkolenia, równy dostęp i integracja społeczna, matematyka, nauka i technika.

[12] Termin „szkoła” w niniejszym tekście odnosi się do instytucji nauczania przedszkolnego, podstawowego, gimnazjalnego i ponadgimnazjalnego, a także instytucji szkolenia zawodowego. Przedstawione kwestie w znacznym stopniu stosują się także do kształcenia i szkolenia zawodowego i powinny znaleźć odzwierciedlenie w przyszłych pracach w ramach procesu kopenhaskiego.

[13] Dz.U. 2007/C 290/01 z 4.12.2007

[14] Zalecenie 2006/962/WE

[15] Zob. Komunikat Komisji „Rozbudzanie ducha przedsiębiorczości poprzez edukację i kształcenie” COM(2006) 33 wersja ostateczna.

[16] Wsparcie nauczania w dziedzinie naukowo-technicznej i matematyki jest celem siódmego ramowego programu badań UE; nacisk został położony na techniki nauczania oparte na zadawaniu pytań i rozwiązywaniu problemów w szkole oraz na promowaniu wymiany dobrych praktyk.

[17] Ocena zapewniająca informację zwrotną, używana do dostosowania nauczania do potrzeb uczącego się i pomagająca mu w refleksji nad własnymi postępami

[18] Podsumowującego nauczanie w określonym okresie.

[19] Konkluzje Rady Europejskiej z marca 2006 r.

[20] Konkluzje Prezydencji, posiedzenie Rady w Barcelonie, marzec 2002 r.

[21] COM(2007) 703 wersja ostateczna

[22] Dz.U. C 298/3 z 8.12.2006

[23] Rada Europejska, Wspólne sprawozdanie w sprawie zabezpieczenia społecznego i integracji społecznej 2007, s. 5

[24] COM(2008) 423.

[25] Dz.U. C 298/3 z 8.12.2006

[26] SEC(2007)1284 wersja ostateczna, pkt 1.1.2

[27] Inclusive education and classroom practices in Secondary Education , European Agency for Developments in Special Needs Education (Europejska Agencja Rozwoju Edukacji Specjalnej), sprawozdanie podsumowujące, 2005

[28] Dz.U. C 300/07 z 12.12.2007

[29] Ibid.

[30] Cluster ‘Teachers and Trainers’: Main policy conclusions 2005 – 2007

[31] Improving School Leadership, OECD 2008