20.5.2005   

PL

Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej

C 120/64

1.1

W odpowiedzi na wniosek prezydencji holenderskiej skierowany do EKES, treść niniejszej opinii jest określona następującymi czynnikami:

1.1.1

Ogólny kontekst zagadnień polityki społecznej i zatrudnienia proponowanych przez prezydencję holenderską omawiany będzie na konferencji wysokiego szczebla na temat: Więcej zatrudnionych: polityka aktywizowania europejskiego potencjału siły roboczej (More People at Work: Policies to Activate Europe's Labour Potential), która odbędzie się w Amsterdamie w dniach 25-26 października 2004 r.

1.1.2

Celem konferencji będzie omówienie zmian strukturalnych, których trzeba dokonać w czterech głównych dziedzinach polityki (6), zwiększając jednocześnie stopień uczestnictwa i utrzymując spójność społeczną.

1.1.3

Prezydencja holenderska zwróciła się do EKES-u o zwrócenie szczególnej uwagi na następujące zagadnienia:

2.1

EKES przywiązuje szczególną wagę do wniosku prezydencji holenderskiej o opracowanie opinii, a zwłaszcza do jej treści i zakresu, które odzwierciedlają szersze cele i główne problemy UE w dziedzinie zrównoważonego rozwoju, w szczególności zatrudnienia, wydajności i wzrostu gospodarczego.

2.2

Nie tracąc z oczu obowiązku skoncentrowania się na pytaniach zadanych przez prezydencję holenderską, EKES sądzi, że odpowiedź na te pytania osadzić należy w szerszym kontekście (7) analizy wszystkich zagadnień związanych z ogólnym postępem UE we wspomnianych sektorach w kontekście określonych okoliczności.

3.1

Pojęcie kształcenie (zawodowe) oznacza „nabywanie, odświeżanie lub uaktualnianie (przez jednostkę) wiedzy lub umiejętności o charakterze głównie zawodowym”.

3.2

Wstępne kształcenie i szkolenie zawodowe odnosi się do etapu nabywania podstawowej wiedzy i umiejętności związanych z zawodem, jaki dana osoba będzie wykonywać. Wstępne kształcenie i szkolenie zawodowe jest w wielu państwach członkowskich wspierane przez przyuczanie do zawodu, które łączy w sobie różne formy nauki z doświadczeniem pracy w przedsiębiorstwie.

3.3

Ustawiczne kształcenie i szkolenie zawodowe/dalszy rozwój zawodowy oznaczają naukę umiejętności istotnych dla rynku pracy lub konkretnej firmy w oparciu o zdobyte już umiejętności i doświadczenie w celu uaktualnienia i poszerzenia wiedzy i kompetencji oraz zdobycia umiejętności niezbędnych w nowych dziedzinach pracy i zadaniach operacyjnych. Ustawiczne kształcenie i szkolenie zawodowe dotyczy przede wszystkim obywateli, którzy aktywnie pracują zawodowo, tzn. uzyskali wstępne wykształcenie (w niektórych przypadkach jako pracownicy przyuczeni bez żadnych formalnych kwalifikacji) i pozostają w stosunku pracy lub są zarejestrowani jako bezrobotni (i w związku z tym biorą udział w programach kształcenia ustawicznego lub w szkoleniach przekwalifikowujących). Ponadto wszyscy mogą brać udział w wielu rodzajach oferowanych programów szkoleniowych, ogólnych i związanych z pracą, które dostępne są w wielu różnych formach zarówno w sektorze publicznym, jak i prywatnym.

3.4

Europejskie systemy szkolenia zawodowego różnią się w poszczególnych państwach członkowskich, wykazują znaczne różnice w obrębie każdego państwa i ulegają ciągłemu dostosowaniu do wymogów rynku pracy. Nieustannym wyzwaniem jest znalezienie dokładnej i bezpośrednio przekładalnej definicji kształcenia zawodowego zarówno w kategoriach semantycznych, jak i językowych. Wszakże bardzo ważnym aspektem jest rozdzielenie oferowanych szkoleń zawodowych pomiędzy ośrodki szkolenia zawodowego i ośrodki kształcenia w przedsiębiorstwach. Ta proporcja może okazać się różna w zarówno we wstępnym, jak i ustawicznym kształceniu i szkoleniu zawodowym, w zależności od poziomu umiejętności, sektora przemysłu czy branży pracy. To samo dotyczy oferowanych typów szkoleń, które mogą obejmować seminaria, moduły i kursy o różnym czasie trwania, jak również poszerzone kursy studiów związane z daną pracą. Ponadto systemy szkoleń zawodowych i systemy kwalifikacji, a wreszcie także ośrodki kształcenia i pracodawcy uznają nieoficjalne i nieformalne procesy uczenia się (9).

3.5

Pojęcie kształcenie się przez całe życie (ang. lifelong learning) oznacza „wszelkie działania związane z nauką podejmowane przez całe życie, które służą polepszaniu wiedzy, umiejętności i kompetencji w perspektywie osobistej, obywatelskiej, społecznej lub zawodowej” (10). Skutkiem konkluzji Rady Europejskiej w Lizbonie kształcenie się przez całe życie nabrało wyjątkowego znaczenia politycznego. Zostało bowiem uznane za kluczową drogę do osiągnięcia celu, jakim jest odnowienie europejskiego modelu kształcenia jako elementu przejścia do społeczeństwa i gospodarki opartej na wiedzy (11). Odpowiedni i konsekwentny dalszy rozwój/transformacja struktur, sposobów działania oraz metod nauczania i uczenia się w obecnych systemach kształcenia ogólnego i zawodowego ma kluczowe znaczenie dla osiągnięcia celów strategii lizbońskiej. W konsekwencji nowa generacja programów działania Wspólnoty w dziedzinie szkoleń i kształcenia ogólnego i zawodowego będzie od roku 2007 połączona pod jednym hasłem kształcenia się przez całe życie (12).

3.5.1

W wielu aspektach kształcenie się przez całe życie nie zostało jeszcze w praktyce i kompleksowo urzeczywistnione, zarówno pod względem struktur podaży, możliwości dostępu i popytu społecznego, jak i procentowego udziału ludności w całym projekcie. Europejskie agencje Centrum Rozwoju Kształcenia Zawodowego CEDEFOP i Europejska Fundacja ds. Szkoleń ETF zrobiły wiele, by umożliwić państwom członkowskim w ogólności, a konkretniej różnym zainteresowanym stronom i właściwym podmiotom w dziedzinie szkoleń, wymianę pomysłów, informacji i doświadczeń (13). W praktyce jednak nadal brak odpowiedzi na wiele istotnych pytań:

3.5.2

W kontekście przedstawionych wyżej działań legislacyjnych w dziedzinie kształcenia się przez całe życie, istnieje potrzeba określenia nowego podziału ról i obowiązków oraz nowych ram współpracy na wszystkich szczeblach, szczególnie na szczeblu lokalnym, gdzie z uwagi na dążenie do osiągnięcia celów strategii lizbońskiej istnieje jasna potrzeba aktywnej współpracy między organami publicznymi, partnerami społecznymi i społeczeństwem obywatelskim w ogólności.

3.6

Z formalnego punktu widzenia według Komisji wydajność pracy  (14) oznacza ilość pracy koniecznej do wyprodukowania danej jednostki. Z makroekonomicznego punktu widzenia wydajność pracy mierzona jest Produktem Krajowym Brutto (PKB) danego państwa na czynną zawodowo osobę (15). Podnoszenie wydajności jest najważniejszym źródłem wzrostu gospodarczego (16).

4.1

„Unia realizuje politykę kształcenia zawodowego, która wspiera i uzupełnia działania Państw Członkowskich, w pełni szanując odpowiedzialność państw członkowskich za treść i organizację kształcenia zawodowego” (17). Decyzje kopenhaskie z roku 2002 przyniosły istotny postęp jakościowy w rozwoju tej polityki, przyczyniając się do jej spójności i bardziej efektywnego powiązania z celami strategii lizbońskiej w dziedzinie kształcenia ogólnego i zawodowego na okres do roku 2010 (18). Kolejny krok we właściwym kierunku stanowi wspólny raport okresowy Rady i Komisji z realizacji szczegółowego programu prac nad monitoringiem celów w dziedzinie systemów edukacji i kształcenia w Europie (kwiecień 2004 r.) (19).

4.1.1

Europejskie agencje CEDEFOP i ETF wspierają w szczególny sposób rozwój kształcenia i szkolenia zawodowego, uczestnicząc w realizacji kierunków europejskiej polityki w zakresie szkoleń zawodowych poprzez tworzenie, rozpowszechnianie i wymianę informacji, doświadczeń i przykładów dobrej praktyki w drodze zlecania analiz i raportów oraz przygotowania i analizy prac badawczych w tej dziedzinie i sprawozdań z praktycznych doświadczeń. Europejska sieć informacyjna Eurydice (20) łączy systemy i uczestników systemu kształcenia ogólnego w podobny sposób. Te trzy organizacje konstruktywnie ze sobą współpracują, a wraz ze wzrostem znaczenia kształcenia się przez całe życie, ta współpraca się zwiększa; efektem tego jest coraz większa współpraca pomiędzy sektorem kształcenia ogólnego a sektorem kształcenia zawodowego.

4.1.2

Program Leonardo da Vinci (21) ma na celu wprowadzanie w życie unijnej polityki w zakresie kształcenia zawodowego. Przyczynia się „do promowania Europy opartej na wiedzy poprzez rozwój europejskiego obszaru współpracy w dziedzinie kształcenia i szkolenia zawodowego” oraz wspiera „politykę Państw Członkowskich w kwestii kształcenia trwającego przez całe życie oraz zdobywania wiedzy, umiejętności i kompetencji sprzyjających aktywnemu udziałowi w życiu obywatelskim oraz wzrostowi zdolności zatrudnienia” (22). Za realizację tego programu odpowiedzialne są państwa członkowskie.

4.1.3

W kontekście rozwoju i wdrażania koncepcji kształcenia się przez całe życie należy zwrócić szczególną uwagę na działanie „Grundtvig” w ramach aktualnie realizowanego programu Socrates II, poświęcone promowaniu kompleksowego podejścia do edukacji w całej branży kształcenia dorosłych (23).

4.2

Krajowe systemy kształcenia i szkolenia ogólnego i zawodowego zostały utworzone i rozwinięte, by sprostać konkretnym potrzebom, które na przestrzeni czasu w danych sytuacjach wywoływał rynek pracy. W efekcie ich rozwój przechodził przez okresy nasilenia i spowolnienia, w zależności od tego, w jakiej fazie był wówczas rynek pracy. Z tego samego powodu istnieją między nimi znaczne różnice. Powodują one pojawianie się problemów z koordynacją, wdrażaniem stosownych najlepszych praktyk i wzajemnym rozumieniem każdorazowo używanych pojęć i kategorii.

4.3

W 2004 roku wydatki Unii Europejskiej na kształcenie zawodowe wynoszą 194 533 900 €, z czego 162 mln € przeznaczono na program Leonardo da Vinci. Dla porównania wydatki przeznaczone na szeroko pojętą kulturę na wszystkich szczeblach – z wyłączeniem kształcenia i szkoleń – wynoszą 268 848 500 €; całkowity budżet Dyrekcji Generalnej ds. Edukacji i Kultury to 783 770 054 €, przy ogólnym budżecie Unii Europejskiej wynoszącym 92 370 071 153 € na rok 2004 (24).

4.3.1

Ta niewielka w porównaniu do znaczenia kształcenia i szkolenia zawodowego kwota budżetowa ma swoje odzwierciedlenie na szczeblu państw członkowskich. Kluczowi decydenci wszystkich szczebli zgodni są co do tego, że całkowite kwoty dostępne na cele sektora edukacji są niewspółmierne do wyznaczonych mu celów.

4.4

Należy ponadto nadmienić, że średni odsetek obywateli UE korzystających z ustawicznego kształcenia zawodowego jest niski (8,4 %) (25). Celem Unii na rok 2010 jest podniesienie tego wskaźnika do 12,5 % ludności potencjalnie czynnej zawodowo (grupa wiekowa 25-64) (26).

4.5

Skuteczne, zwrócone ku przyszłości ciągłe kształcenie i szkolenie zawodowe jest integralną częścią udanej praktycznej implementacji idei kształcenia się przez całe życie. Oczywiste jest, że obecne systemy wraz z ich procesami uczenia się i wynikami nie spełniają wymagań ani pod względem ilościowym, ani jakościowym. Ten ogólny sąd w żadnym razie nie wyklucza możliwości istnienia wyjątków w niektórych branżach, gdzie ma miejsce ciągłe kształcenie i szkolenie zawodowe na wysokim poziomie. Przykładem mogą być kursy organizowane w konkretnych przedsiębiorstwach służące ich konkretnym potrzebom; innym są możliwości szkolenia w konkretnym sektorze (27) wypracowane przez europejskich partnerów społecznych lub we współpracy z nimi.

5.1

Wszelkie analizy prowadzone w ostatnich latach przez Komisję Europejską pokazują, że zmiany, które pojawiają się w dziedzinie wydajności, są negatywne dla Unii. „W drugiej połowie lat 90., po okresie znacznego spowolnienia gospodarczego, w Stanach Zjednoczonych nastąpiło przyśpieszenie zarówno wzrostu wydajności pracy (ze średnio 1,2 % w latach 1990-1995 do 1,9 % w latach 1999-2001), jak i wzrostu zatrudnienia (z 0,9 % do 1,3 %). W UE wzrost wydajności pracy obniżył się (ze średnio 1,9 % w pierwszej połowie dekady do 1,2 % w okresie 1995-2001), ale wskaźnik zatrudnienia wzrósł znacznie (od spadku o 0,6 % w pierwszej połowie dekady do 1,2 % w latach 1995-2001”  (28).

5.2

Oczywiste, że różnice wskaźników wydajności pomiędzy poszczególnymi państwami członkowskimi UE są znaczne. Komisja europejska w komunikacie pt. „Wydajność kluczem do konkurencyjności przedsiębiorstw i gospodarek europejskich”  (29) stara się pokazać przyczyny tego zjawiska i jego implikacje dla realizacji strategii lizbońskiej. Opisawszy i objaśniwszy znaczne różnice zachodzące w tej dziedzinie między poszczególnymi państwami członkowskimi, Komisja zaznacza: „wzrost gospodarczy zwiększy się, jeśli zwiększy się wydajność. Poprawa wydajności przedsiębiorstw zależy w dużej mierze od postępu w technologiach informacyjnych i komunikacyjnych i od dostosowania siły roboczej do wymogów przemysłu”  (30).

5.3

EKES uważa, że większa wydajność w Unii jest kluczem do jej przyszłości. Jest również zdania, że wszelkie próby zwiększenia wydajności muszą mieć miejsce w ramach europejskiego modelu społecznego i przy jego wsparciu. Próby te muszą być skierowane do wszystkich obywateli europejskich, dostosowane do rozwoju średnio- i długoterminowego, a także być systematyczne i określone przez połączenie polityki i działania opartych na wiedzy. Wreszcie Komitet jest przekonany, że współpraca pomiędzy partnerami społecznymi, społeczeństwem obywatelskim i władzami państwowymi – zwłaszcza na poziomie lokalnym – odgrywa ważną rolę w realizacji tych działań.

6.1

Mówiąc ogólniej, zdaniem EKES w omawianej kwestii wyjaśnić należy, że:

6.2

W takiej sytuacji wstępne kształcenie i szkolenie zawodowe, a tym bardziej ustawiczne kształcenie/rozwój zawodowy nie może skutecznie funkcjonować w takim kształcie jak dziś. Z tego powodu osiągane wyniki są niewspółmierne do podejmowanych starań i środków (34).

6.2.1

Dziś stworzenie nowoczesnego systemu uaktualniania wiedzy, umiejętności i kwalifikacji wymaga bezprecedensowego połączenia wytycznych, wiedzy, celów, ram operacyjnych i zachęt. W szczególności konieczne jest:

6.2.2

Warunków wspomnianych powyżej nie można spełnić w przypadku wszystkich form i typów czy to wstępnego, czy ustawicznego kształcenia zawodowego. Są one częścią systematycznych działań edukacyjnych (35), na które wpływ ma kilka aspektów i które są tak zaprojektowane (uczenie się + nauczanie), by w dalszej perspektywie doprowadziły do powstania kultury kształcenia (socjalizacji), w której wiedza jest siłą napędową postępu, a synergia skutecznym sposobem osiągnięcia zrównoważonego rozwoju.

6.3

Zdaniem Komitetu właściwa odpowiedź na pierwsze dwa pytania prezydencji holenderskiej byłaby następująca:

6.3.1

Obecna natura i sposób funkcjonowania systemów kształcenia zawodowego, na etapie wstępnym, a tym bardziej w ustawicznym kształceniu zawodowym, nie mogą spełnić warunków rozwoju gospodarczego. Problemy, w obliczu których stoją te systemy, to na przykład:

6.3.2

Ponadto istnieje wiele braków w strategicznych celach, narzędziach i praktykach edukacyjnych, które paraliżują europejskie systemy kształcenia i szkolenia zawodowego. W tym kontekście należy tu przede wszystkim stwierdzić, że:

7.1

Wymienione spostrzeżenia prowadzą do sformułowania oceny, że starania podejmowane w walce o wydajność w Europie miały miejsce w niewłaściwym miejscu i czasie. Powinny one były skupić się na podstawowym kształceniu i szkoleniu zawodowym mającym na celu osiągnięcie kluczowych kompetencji  (36), a jednocześnie kłaść stale ten sam nacisk na kształcenie się przez całe życie (37), jak to zostało określone powyżej (punkt 3.5).

7.2

Następujące propozycje odnoszą się do całej struktury kształcenia i stanowią element jednolitego podejścia, którego wymogiem jest opracowanie skoordynowanej kampanii na dużą skalę, dzięki której wszystkie europejskie systemy kształcenia ogólnego i zawodowego zostałyby możliwie szybko dostosowane do aktualnych warunków światowych i europejskich. Proponowane są w szczególności:

7.2.1

Bardziej całościowe i krytyczne podejście do struktur i powiązań między europejskimi systemami kształcenia ogólnego i zawodowego. Podejście takie będzie sprzyjać rozwojowi komunikacji i współpracy pomiędzy podsystemami różnych form kształcenia, tak że będą one mogły skutecznie sprostać wyzwaniom globalizacji i wynikającej stąd mobilności. Przyjęcie takiej postawy będzie wymagało uświadomienia sobie przez Europę jej roli jako globalnego partnera w nowych formach globalnego ładu politycznego i gospodarczego.

7.2.1.1

Podkreśla się ze szczególnym naciskiem, że to nowe podejście nie może niszczyć klasycznego, humanistycznego wymiaru europejskiej tożsamości oświatowej i kulturowej. Przeciwnie, musi ten wymiar pielęgnować i wspierać.

7.2.1.2

W kontekście tego nowego, krytycznego podejścia kształcenie zawodowe nie powinno stanowić zagadnienia niezależnego od innych aspektów, ani też oczywiście być rozważane osobno. Tak jak związane z nim dziedziny, nieoficjalne i nieformalne procesy uczenia się, kształcenie to będzie musiało stać się częścią kształcenia się przez całe życie. Byłby to system, który spełniałby potrzeby obywateli i ogólne zapotrzebowanie na kształcenie ogólne i zawodowe i który byłby bezpośrednio i nieograniczenie połączony z wielkim celem, jakim jest rozwój zrównoważony.

7.2.2

Drugie stanowisko EKES dotyczy europejskiej perspektywy i udziału w wyżej wymienionym procesie krytycznego przeglądu nowych struktur i powiązania europejskich systemów kształcenia ogólnego i zawodowego.

7.2.2.1

EKES uważa, że skala problemów, ich pilność, a w szczególności znaczny koszt ich rozwiązania, wymaga podjęcia natychmiastowych działań i badań na poziomie europejskim.

7.2.2.2

Celem tych działań i badań z pewnością nie może być żadna forma interwencji Unii odnosząca się do struktur istniejących w europejskich systemach kształcenia ogólnego i zawodowego – należy wspierać ich różnorodność jako źródło nieocenionego bogactwa.

7.2.2.3

Omawiane badania i środki działania mogą oferować alternatywne rozwiązania i najlepsze praktyki służące zaznajamianiu europejskich systemów kształcenia ogólnego i zawodowego z nowymi warunkami, a w szczególności pilotażowe zastosowania i nowatorskie programy w celu dostosowania systemów kształcenia do celów strategii lizbońskiej, do innych ważnych celów Unii oraz do sposobów udostępniania, dociekania, promowania i wykorzystywania nowej powszechnej wiedzy.

7.2.2.4

W tym kontekście, zwłaszcza w odniesieniu do wydajności i korzyści, które z niej wynikają, Unia ma określoną rolę, oczywiście opartą na acquis communautaire, rolę, którą musi podkreślać i promować, szczególnie na poziomie lokalnym i regionalnym.

7.2.2.5

Udział Unii w krytycznym przeglądzie nowych struktur i powiązań między europejskimi systemami kształcenia ogólnego i zawodowego stanowi kolejny, niezmiernie istotny wymiar. Może on w znacznym stopniu zmniejszyć koszty potrzebne do poszukiwania, identyfikacji i promowania odnośnych nowych dobrych praktyk, przy współpracy z państwami członkowskimi oraz w ich imieniu. W końcu, stosując metodę koordynacji, może on nadać większą mobilność i dynamizm wszelkim staraniom zmierzającym mającym na celu osiągnięcie wspólnych celów.

7.2.3

Trzecie stanowisko EKES dotyczy sposobu, w jaki proces uczenia się, niezależnie od typu, ma być powiązany z trwałością polityki gospodarczej, społecznej i środowiska. To stanowisko EKES jest najbardziej złożone, a jednocześnie najbardziej namacalne. Podparte jest stosownym doświadczeniem i może być uznane za dobrą praktykę (38).

7.2.3.1

Stanowisko to oparte jest na zasadzie, że trudne problemy, takie jak problem przetrwania i zrównoważony rozwój, wydajność, konkurencyjność czy stworzenie społeczeństwa opartego na wiedzy, nie mogą być rozwiązywane w sposób nieliczący się z rzeczywistością i za pomocą wyżej wymienionych środków działania i decyzji podejmowanych w izolacji. Nie mogą być również traktowane jak oddzielne problemy, które rozwiązać można fragmentarycznymi działaniami. Problemy te powinno rozwiązywać społeczeństwo, wykazując podejście zintegrowane i zaangażowanie ze strony ogółu i poszczególnych osób. Dlatego zasadnicza propozycja EKES dotycząca wydajności, poza poziomem europejskim, krajowym i sektoralnym wskazuje na szczebel lokalny, na zintegrowane polityki zrównoważonego rozwoju i aktywne wzmacnianie wszelkich form współpracy między partnerami społecznymi (39) i – szerzej rzecz ujmując – między zorganizowanym społeczeństwem obywatelskim a lokalnymi władzami, zmierzającej do osiągnięcia wspólnych celów (40).

7.2.3.2

Propozycja ta podkreśla rolę wiedzy ogólnej i fachowej oraz innowacji, które powinny zapewnić spójną współpracę oraz realizację wspólnych celów.

7.2.3.3

Siłą napędową sukcesu tej propozycji są zrównoważoność na poziomie indywidualnym i korporacyjnym, znajomość aktualnych działań na poziomie światowym, a także, co szczególnie ważne, wzajemne wsparcie dla indywidualnych i zbiorowych wysiłków rozwojowych.

7.2.3.4

Idealnym narzędziem realizacji tej propozycji byłoby ustanowienie kształcenia się przez całe życie jako instytucji rozwijającej się poza sztywnymi systemami kształcenia państwowego i z dala od jakichkolwiek polaryzacji wynikających z samej natury wewnętrznego systemu produkcji zorientowanego na konkurencyjność.

7.2.3.5

W każdym razie i niezależnie od tego, co kształcenie się przez całe życie może zaoferować teraz i w przyszłości jako całościowy system uczenia się i nauczania, należy niezwłocznie stworzyć system zachęt i wpływów (politycznych i społecznych), tak aby europejskie systemy kształcenia i szkolenia zawodowego mogły nadal dostosowywać swoje cele do celów strategii lizbońskiej (41). Cele te powinny być szczególnie dostosowane do:

7.2.3.6

Powyższe działania zachęcające powinny stworzyć sprzyjającą atmosferę dla kształcenia się przez całe życie - atmosferę konkretnego wspierania współpracy pomiędzy instytucjami kształcenia i, przede wszystkim, pomiędzy instytucjami kształcenia, przedsiębiorstwami, społeczeństwem obywatelskim i władzami lokalnymi w promowaniu procedur i działań zmierzających do osiągnięcia celów strategii lizbońskiej.

8.1

Podział kompetencji jako część wielostronnego procesu osiągania wspólnych celów – zwłaszcza w kontekście globalizacji – jest złożonym zagadnieniem obejmującym zarówno czynniki obiektywne, jak i subiektywne. Są to:

8.1.1

W tym świetle, udział osób fizycznych, przedsiębiorstw i lokalnych społeczności w procesie kształcenia zawodowego, wstępnego lub ustawicznego – a tym bardziej kształcenia się przez całe życie – zależy od tego, jak zostaną określone cele, środki i działania zachęcające. Kompetencje nie są zatem przydzielone wyłącznie podmiotom w dziedzinie kształcenia. Mają one również skutki polityczne i społeczne i mogą być przydzielone w następujący sposób:

8.1.1.1

Kompetencje polityczne dotyczą przede wszystkim stworzenia sprawnych i przejrzystych ram działania odnoszących się do warunków i ograniczeń działalności gospodarczej, społecznej i każdej innej. Do kompetencji takich należą również: opracowanie odpowiedniej polityki zapobiegawczej, wzmocnienie wybranych form porządku politycznego i gospodarczego oraz finansowanie tych polityk.

8.1.1.2

Kompetencje społeczeństwa obywatelskiego, partnerów społecznych oraz władz lokalnych i regionalnych w promowaniu całościowej polityki kształcenia się przez całe życie są również bardzo znaczące. Są to przede wszystkim kompetencje obejmujące popularyzację celów, dróg i środków utworzenia środowiska uczenia się. Odnosi się to również do opracowywania konkretnych typów współpracy i wszelkich koniecznych związanych tym działań. W końcu, są to również kompetencje formułowania i dostarczania zachęt do udziału w realizacji wybranych polityk i działań, wspólnie uzgodnionych w konkretnych przypadkach.

8.1.1.3

Kompetencje przedsiębiorstw mają wymiar gospodarczy i społeczny. To właśnie do przedsiębiorstw należy zadanie określenia warunków i ograniczeń rentowności ich działalności. Prowadząc specjalistyczne programy szkoleniowe, indywidualnie i we współpracy z innymi uczestnikami, przedsiębiorstwa powinny również dokonywać stałej oceny swoich potrzeb pod względem umiejętności i wiedzy. Odnosi się to oczywiście przede wszystkim do małych i średnich przedsiębiorstw, które mają bliższy kontakt ze środowiskiem, w którym funkcjonują, i muszą szukać rady i wsparcia ze strony środowiska społecznego i gospodarczego; jest im bowiem trudniej opracowywać na własną rękę działania dotyczące kształcenia. Ta uwaga ilustruje również aspekt społecznej odpowiedzialności przedsiębiorstw. Wymiar ten jest tym bardziej ważny w kontekście globalizacji gospodarczej, zarówno jeśli chodzi o skuteczność samych przedsiębiorstw, jak i ich środowiska społecznego.

8.1.1.4

W końcu, osoby fizyczne ponoszą znaczną odpowiedzialność w zakresie ich angażowania się w procesy kształcenia się przez całe życie. Wpływa ona na zmiany punktów widzenia, sposobów postrzegania aktualnych faktów i wydarzeń, związków z nauką i wiedzą oraz na zmiany w sposobie życia jako takim i w organizacji i wykorzystaniu czasu wolnego. W konsekwencji, zwłaszcza w przypadku starszych ludzi pracujących, ich odpowiedzialności za uczestnictwo w procesach kształcenia się przez całe życie towarzyszyć muszą konkretne obowiązki i bardziej znaczące zachęty. Ta kombinacja obowiązków z pewnością obejmuje wykorzystanie wolnego czasu przez osoby fizyczne, jak również ich udział w wartości dodanej powstałej dzięki innowacjom i nowym technologiom.

8.2

Kwestia finansowania kształcenia i, przede wszystkim, finansowania kształcenia się przez całe życie jest również złożona.

8.2.1

Zgodnie z artykułem 14 Karty Praw Podstawowych Unii Europejskiej, każdy obywatel Unii ma „prawo do nauki i dostępu do ustawicznego kształcenia zawodowego”. Stworzenie warunków gwarantujących te prawa jest zatem obowiązkiem państwa – wszystkich jego szczebli i organów. Istotną częścią tego zadania jest również zagwarantowanie niezbędnych środków finansowych na ten cel.

8.2.2

Jednak poza tym obowiązkiem państwa, siła napędowa dla skuteczności będzie, ogólnie rzecz biorąc, pochodzić przede wszystkim z konkurencyjności gospodarki – szczególnie względem zagranicy – oraz z utworzonych w jej ramach partnerstw.

8.2.2.1

Odpowiedzialność władz publicznych za finansowanie edukacji w żadnym razie nie wyklucza wspólnej odpowiedzialności pracodawców i przedsiębiorstw. Owa wspólna odpowiedzialność nie odnosi się ogólnie do dziedziny kształcenia zawodowego, ani też do kursów kwalifikacji i ustawicznego szkolenia, lecz do kursów szkoleniowych oferowanych w przedsiębiorstwach i nastawionych na przekazanie umiejętności konkretnie przydatnych w każdym z nich. Firmy muszą zapewnić ustawiczne szkolenia dla swoich pracowników, tak aby mogli oni sprostać przemianom technicznym i organizacyjnym oraz potrzebie ekspansji. Należy w tym celu zapewnić zarówno firmom, jak i pracownikom odpowiednie wsparcie oraz zachęty uzgadniane i proponowane przez partnerów społecznych. O zachętach takich wspominali już partnerzy społeczni w swym drugim wspólnym raporcie monitorującym z roku 2004, w kontekście wysiłków na rzecz upowszechniania koncepcji rozwoju umiejętności i kwalifikacji przez całe życie. W drugim punkcie pierwszego rozdziału tego raportu czytamy: „Krajowe raporty przedstawiają różnorodne przykłady narzędzi używanych przez partnerów społecznych w celu mobilizowania środków na wspieranie skutecznych inwestycji w rozwój kompetencji przez całe życie. Niektóre z tych instrumentów uruchamiane bywają we współpracy z władzami publicznymi – europejskimi lub krajowymi (wykorzystanie funduszy unijnych, zachęt podatkowych, zakładanie nowych funduszy itp.). Inne z kolei nastawione są raczej na indywidualne wspieranie rozwoju kompetencji”.

8.2.2.2

Tak czy inaczej, inwestycje w związane z konkurencyjnością uczenie się i zdobywanie wiedzy należy rozpatrywać w kontekście długofalowego, owocnego partnerstwa między podmiotami i organami lokalnymi, regionalnymi, krajowymi i sektoralnymi. Inwestycje takie nie ograniczają się do wsparcia wydatków publicznych, wnoszą bowiem całą gamę środków różnego pochodzenia. Wzięte razem, wszystkie alokacje środków, wydatki i działania przyczyniają się do długofalowego procesu podnoszenia kwalifikacji.

8.2.3

Podstawowe zadanie państwa w zakresie kształcenia, które odnosi się również do kształcenia zawodowego, wymaga zastosowania zróżnicowanego, indywidualnego podejścia. Po pierwsze, pewne regiony i grupy ludności UE potrzebują konkretnego wsparcia gospodarczego; po drugie, niektóre sektory i gałęzie przemysłu – zwłaszcza małe i średnie przedsiębiorstwa – zasługują na szczególną uwagę.

8.2.3.1

Dla organów, które finansują kształcenie na wszystkich poziomach, ważne powinno być wspieranie innowacji i rozwijanie zwiększonej wrażliwości na realia funkcjonowania, zwłaszcza gdy chodzi o małe i średnie przedsiębiorstwa.

8.2.3.2

Takie zindywidualizowane podejście do finansowania kształcenia się przez całe życie, w praktyce oczywiście powinno przestrzegać zasadę przejrzystości i rozpoczynać się na właściwym poziomie, tzn. przy współpracy i za zgodą partnerów społecznych i społeczeństwa obywatelskiego.

8.2.4

EKES podkreśla pilną potrzebę bardziej racjonalnego gospodarowania zasobami w odniesieniu do finansowania edukacji i kształcenia się przez całe życie. Odnosi się to zarówno do sposobu alokacji zasobów, jak i do ich skuteczności jako inwestycji.

8.2.4.1

EKES proponuje opracowanie raportu na wysokim szczeblu, opartego na odpowiednich badaniach i obejmującego:

8.2.4.2

Badania te będą również służyć ujawnieniu problemów, które są obecnie ukryte. Z pewnością ujawnią one również przykłady dobrych praktyk, dzięki którym mogłaby powstać lista ogólnych wytycznych dotyczących rozwoju systemów kształcenia, której spójnym celem byłoby dążenie do kompleksowego systemu kształcenia się przez całe życie.

9.1

ADEDY – związek zawodowy państwowych urzędników greckich – niedawno przeprowadził program dotyczący kształcenia się przez całe życie, zatytułowany Kształcenie się przez całe życie jako prawo jednostki w kontekście europejskiego modelu społecznego XXI wieku. Program ten, współfinansowany przez Dyrekcję Generalną ds. Edukacji i Kultury, odbywał się na przestrzeni dwóch lat, został ukończony w styczniu 2004 roku i wprowadzony w życie w trzech geograficznie różnych okręgach administracyjnych w Grecji (Kozani, Kalamata/Messinia i Chalkida/Evvia).

9.2

Inicjatywa miała na celu zwiększenie świadomości regionalnych władz związku zawodowego i ogólnie rzecz biorąc, regionalnych członków organizacji społeczeństwa obywatelskiego i władz lokalnych, w zakresie potrzeby utworzenia lokalnych form współpracy w osiąganiu celów strategii lizbońskiej, przy czym kształcenie się przez całe życie byłoby środkiem ich realizacji.

9.3

Co się tyczy rezultatów tej inicjatywy, we wszystkich trzech przypadkach zostały jednomyślnie przyjęte wspólne plany działania (42), a cechowały się one:

10.1

EKES, w kontekście swoich ogólniejszych poglądów na temat istoty problemu wydajności w dzisiejszych czasach, swojego rozumienia ograniczeń kształcenia i szkolenia zawodowego, ale również swojej świadomości tego, co jest obecnie wykonalne, pragnie zwrócić uwagę prezydencji holenderskiej na następujące zagadnienia z dziedziny ustawicznego kształcenia zawodowego:

10.1.1

W teorii ustawiczne kształcenie zawodowe jest przeznaczone dla dorosłych. Jeszcze kilka lat temu z powodzeniem pokrywało ono zapotrzebowanie na podstawowe umiejętności w okresach i w sektorach, gdzie zachodziły odpowiednie zmiany technologiczne. Wyjaśnia to, dlaczego ta forma kształcenia rozwinęła się bardziej we wtórnym sektorze produkcji.

10.1.2

W obecnej sytuacji gospodarczej rozwój technologii i innych dziedzin postępuje dużo szybciej, ma większy zakres i zasięg. Monitorowanie i asymilacja tego rozwoju wymaga nie tylko umiejętności, ale również zdolności (43). Dlatego dalsze kształcenie w takiej formie, jak to ma miejsce dziś, jest niewłaściwe i nieskuteczne, a starania podejmowane w jego ramach są nieodpowiednie.

10.1.3

Wraz z postępem przemian technologicznych ich zasięg zrodził nowoczesne wymagania kształcenia zawodowego dla pracowników w znacznie szerszym przedziale wiekowym i we wszystkich sektorach produkcyjnych. Próbowano sprostać tym wymaganiom częściowo dzięki praktykom kształcenia z lat poprzednich, ale bez większych efektów, ponieważ nie spełniały one obiektywnych potrzeb dzisiejszych czasów. Wyjątkiem były tylko niektóre działania partnerów społecznych na poziomie sektoralnym.

10.1.4

System kształcenia ustawicznego w Europie znajduje się zatem obecnie w tym punkcie, tj. w sytuacji, w której usilnie domaga się on rozwoju, lecz nie można tych potrzeb spełnić z powodów infrastrukturalnych, kulturowych lub braku dobrych praktyk i doświadczenia w tej dziedzinie.

10.1.5

Rozwiązanie wyżej wymienionych problemów wymaga nowego podejścia do następujących kwestii:

10.1.5.1

Odpowiedzi na pierwsze dwa pytania są natury teoretycznej i zostały już udzielone w kontekście strategii lizbońskiej, kształcenia się przez całe życie i celu, jakim jest osiągnięcie społeczeństwa i gospodarki opartych na wiedzy. Jednak na trzecie pytanie jak dotąd nie znaleziono odpowiedzi. Rada Unii Europejskiej (44) wielokrotnie podejmowała decyzje mające na celu wywołanie mobilizacji niezbędnej do wypełnienia – niejednokrotnie bardzo szczegółowych – zobowiązań, ale nie przyniosło to żadnych znaczących efektów.

10.1.6

Ogólnoeuropejskie usieciowienie wielu przedsiębiorstw oraz mobilność pracowników wymagają nadania polityce zatrudnienia wymiaru europejskiego. Pomimo wszystkich różnic istniejących między ich systemami edukacyjnymi Państwa Członkowskie muszą być uznane za jedną „przestrzeń kształcenia”. Następujące zagadnienia są szczególnie ważne dla EKES:

10.1.7

Powyższa perspektywa wzmocnionej współpracy europejskiej w dziedzinie edukacji, mająca na celu w sposób kompleksowy i jednorodny stawić czoło opóźnieniom w realizacji celów z Lizbony, wymaga dokonania konkretnych wyborów politycznych; w szczególności zakłada:

10.1.8

W opinii EKES, najtrudniejsze problemy dotyczące wprowadzenia w życie tej inicjatywy odnoszą się do finansowania i mobilizacji struktur lokalnych (władz państwowych i społeczeństwa obywatelskiego).

10.1.8.1

W jednej ze swoich poprzednich opinii EKES stwierdził, że „inwestycje w interesie ogólnoeuropejskim, zmierzające do realizacji celów wyznaczonych w Lizbonie, powinny być wyłączone z kalkulacji deficytu publicznego” (46). W powyższym kontekście fundusze przeznaczone na kształcenie się przez całe życie będą zdaniem EKES miały pozytywny wpływ zarówno na budowanie Europy opartej na wiedzy, jak i na promowanie rozwoju zrównoważonego.

10.1.8.2

Przesunięcie punktu ciężkości kształcenia się przez całe życie i rozwoju zrównoważonego na szczebel lokalny uwolni nową energię, wywoła większą mobilizację i sprawi, że cały proces będzie bardziej przejrzysty.

10.1.8.3

Bardziej kompleksowa, skuteczniejsza, lepiej uzgodniona procedura kształtowania, promowania i monitorowania implementacji i efektywności decyzji europejskich dotyczących edukacji, może doprowadzić do wielkiego postępu w nadrabianiu opóźnień Unii w dziedzinie wydajności oraz realizacji strategii lizbońskiej.

10.1.8.4

Postęp ten przyspieszą również większe wykorzystanie i lepsza koordynacja tradycyjnych płaszczyzn działań edukacyjnych – rodziny, szkoły i pracy; przyspieszenie takie jest absolutnie niezbędne dla sprostania wielkiemu wyzwaniu, jakim jest przekształcenie Europy do roku 2010 w najbardziej dynamiczną gospodarkę opartą na wiedzy.