Accept Refuse

EUR-Lex Access to European Union law

This document is an excerpt from the EUR-Lex website

Document 52018DC0024

Wniosek ZALECENIE RADY w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie

COM/2018/024 final - 2018/08 (NLE)

No longer in force, Date of end of validity: 22/05/2018

Bruksela, dnia 17.1.2018

COM(2018) 24 final

2018/0008(NLE)

Wniosek

ZALECENIE RADY

w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie

(Tekst mający znaczenie dla EOG)

{SWD(2018) 14 final}


UZASADNIENIE

1.KONTEKST WNIOSKU

Przyczyny i cele wniosku

Wyzwaniem dla europejskich społeczeństw i gospodarek są poważne innowacje cyfrowe i technologiczne, a także zmiany demograficzne i zmiany na rynku pracy. Wiele dzisiejszych zawodów nie istniało jeszcze dziesięć lat temu, a w przyszłości powstanie wiele nowych form zatrudnienia. W Białej księdze w sprawie przyszłości Europy Komisja podkreśla, że „najprawdopodobniej większość uczniów rozpoczynających obecnie naukę w szkołach podstawowych będzie pracować w nowych typach zawodów, które jeszcze nie istnieją”, a sprostanie temu wyzwaniu „będzie wymagało dużych inwestycji w umiejętności pracowników oraz przebudowy systemów formalnej edukacji i uczenia się przez całe życie” 1 .

Kształcenie i szkolenie stanowi część odpowiedzi na potrzebę zapewnienia większej liczbie osób godnych miejsc pracy, lepszego reagowania na zapotrzebowanie gospodarki na konkretne umiejętności oraz wzmocnienia odporności Europy. Wraz z gwałtownym postępem technologicznym i powiązanymi zmianami w profilach stanowisk i wymogach, uczenie się przez całe życie musi opierać się na ścisłej współpracy i synergiach między sektorem przemysłowym a systemami kształcenia, szkolenia i uczenia się. Jednocześnie systemy kształcenia i szkolenia muszą dostosowywać się do tych okoliczności. W szczególności wydaje się, że nie wystarczy już wyposażenie młodych ludzi w stały zestaw umiejętności lub wiedzy; muszą oni rozwinąć odporność, szeroki zestaw kompetencji i zdolność dostosowania się do zmian 2 . W tych okolicznościach bardziej oczywista niż kiedykolwiek wcześniej jest potrzeba i wartość perspektywy uczenia się przez całe życie, w której ludzie nabywają nowe, istotniejsze kompetencje przez całe życie.

W deklaracji rzymskiej z dnia 25 marca 2017 r. przywódcy 27 państw członkowskich, Rada Europejska, Parlament Europejski i Komisja Europejska zobowiązują się dążyć do „Unii, w której młodzi ludzie mają dostęp do kształcenia i szkolenia najwyższej jakości i mogą uczyć się i znaleźć zatrudnienie na całym kontynencie” 3 .

Nasze społeczeństwa i gospodarki są ściśle uzależnione od wysoko wykwalifikowanych i kompetentnych ludzi. Takie umiejętności jak kreatywność, krytyczne myślenie, podejmowanie inicjatywy i rozwiązywanie problemów, odgrywają istotną rolę w radzeniu sobie ze złożonością i zmianami w obecnym społeczeństwie. W dokumencie otwierającym debatę w sprawie wykorzystania możliwości płynących z globalizacji również uznaje się, że w społeczeństwie, które staje się coraz bardziej mobilne i cyfrowe, konieczne są nowe sposoby uczenia się oraz elastyczniejsze modele szkolenia i kształcenia, zaś w dokumencie dotyczącym społecznego wymiaru Europy podkreśla się znaczenie posiadania odpowiedniego zestawu umiejętności i kompetencji dla zachowania poziomu życia w Europie 4 . Zmiana klimatu i ograniczenia zasobów naturalnych, w połączeniu z nierównościami ekonomicznymi i społecznymi, oznaczają konieczność uwzględnienia zagadnienia zrównoważonego rozwoju w każdej ludzkiej działalności.  5  

Jak jednoznacznie wskazano w komunikacie Komisji w sprawie wzmocnienia tożsamości europejskiej dzięki edukacji i kulturze 6 , europejski obszar edukacji powinien ułatwić współpracę i zwiększyć mobilność uczących się, kadry edukacyjnej i szkoleniowej oraz instytucji edukacyjnych i szkoleniowych, w oparciu o wspólny interes wszystkich państw członkowskich, polegający na wykorzystaniu w pełni potencjału edukacji i kultury jako sił napędowych zatrudnienia, sprawiedliwości społecznej, aktywnego obywatelstwa oraz europejskiej tożsamości w całej jej różnorodności. Europejski obszar edukacji stanowi odpowiedź na zwiększoną mobilność europejskiego rynku pracy, potrzebę zwiększenia inwestycji w uczenie języków, w kompetencje informatyczne, w zakresie przedsiębiorczości oraz nauk przyrodniczych, technologii, inżynierii i matematyki (STEM). W ramach działań następczych na posiedzeniu w grudniu 2017 r. Rada Europejska zwróciła się o przeanalizowanie ewentualnych działań w kwestiach wyzwań w zakresie umiejętności związanych z cyfryzacją, cyberbezpieczeństwem, korzystaniem z mediów i sztuczną inteligencją oraz potrzeby włączającego, opartego na uczeniu się przez całe życie i stymulowanego innowacjami podejścia do kształcenia i szkolenia 7 .

Na przeciwległym biegunie wobec tych wniosków znajdują się dane z ostatniego badania PISA OECD, zgodnie z którymi co piąty uczeń w Unii Europejskiej (UE) nie posiada dostatecznej umiejętności czytania ani znajomości matematyki lub przedmiotów ścisłych 8 . Co niepokojące, w latach 2012–2015 tendencja w zakresie słabych wyników w nauce w UE jako całości uległa pogorszeniu. W państwach biorących udział w prowadzonym w 2012 r. przez OECD Badaniu Umiejętności Osób Dorosłych (PIAAC) 4,9–27,7 % dorosłych posiada tylko najniższy poziom umiejętności czytania i pisania, natomiast 8,1–31,7 % dorosłych posiada tylko najniższy poziom umiejętności rozumowania matematycznego.  9  

Co więcej, 44 % ludności UE ma słabo rozwinięte kompetencje cyfrowe lub nie ma ich wcale (19 %) 10 , pomimo znacznego wpływu tempa zmian technologicznych i cyfrowych na nasze gospodarki i społeczeństwa. Szybka cyfrowa transformacja gospodarki oznacza, że obecnie niemal wszystkie prace – podobnie jak ogólnie udział w życiu społeczeństwa – wymagają posiadania pewnych umiejętności cyfrowych. Umiejętności cyfrowe są obecnie równie ważne, jak umiejętność czytania, pisania i rozumowania matematycznego, więc Europa potrzebuje ludzi z kompetencjami cyfrowymi, którzy nie tylko są w stanie korzystać z tych technologii, ale również wprowadzać w nich innowacje i odgrywać wiodącą rolę.

Pierwsza zasada europejskiego filaru praw socjalnych przyznaje prawo do edukacji włączającej, charakteryzującej się dobrą jakością, szkoleń i uczenia się przez całe życie 11 . Brak kompetencji niezbędnych do udanego uczestnictwa w społeczeństwie i rynku pracy zwiększa zagrożenie bezrobociem, ubóstwem i wykluczeniem społecznym. Osłabia zrównoważony wzrost sprzyjający włączeniu społecznemu, a także konkurencyjność przemysłu i możliwość wprowadzania innowacji. Jak pokazują badania, poprawa umiejętności czytania, pisania i rozumowania matematycznego oraz kompetencji cyfrowych idzie w parze z poprawą szerokiego spektrum kompetencji kluczowych; szczególnie silna korelacja występuje z rozwojem osobistym, rozwojem kompetencji w zakresie uczenia się i kompetencji obywatelskich 12 .

W 2006 r. Parlament Europejski i Rada przyjęły zalecenie w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie 13 . Zalecono w nim, by państwa członkowskie rozwijały ofertę kompetencji kluczowych dla wszystkich w ramach ich strategii uczenia się przez całe życie, a ponadto w załączonych do niego Europejskich ramach odniesienia dla kompetencji kluczowych zdefiniowano kompetencje kluczowe konieczne każdej osobie do samorealizacji i rozwoju osobistego, zdobycia zatrudnienia, włączenia społecznego i aktywnego obywatelstwa. Zwrócono się do państw członkowskich o korzystanie z ram odniesienia w celu zapewnienia młodym ludziom takiego kształcenia i szkolenia wstępnego, które pozwala na rozwijanie kompetencji kluczowych w stopniu przygotowującym ich do dorosłego życia, oraz zapewnienia dorosłym możliwości rozwijania i aktualizowania ich kompetencji kluczowych w ciągu całego życia.

Od 2006 r. nastąpiły szybkie zmiany metod nauczania i uczenia się; na możliwości nabywania kompetencji wpłynęło szersze zastosowanie wspomaganego technologią uczenia się na odległość oraz uczenia się nieformalnego dzięki wykorzystaniu przenośnych urządzeń cyfrowych. Doświadczenia z ostatniego dziesięciolecia pokazują, że systemy kształcenia, szkolenia i uczenia się muszą w większym stopniu wykorzystywać te nowe możliwości do aktywnego wspierania rozwoju kompetencji przez całe życie. Konieczne jest wzbogacenie doświadczeń wszystkich uczących się w uczeniu się we wszystkich dziedzinach poprzez wzmocnienie współpracy między systemami kształcenia formalnego i pozaformalnego. Można to osiągnąć wspierając np. uczenie się interdyscyplinarne, uczenie się oparte na samodzielnych poszukiwaniach, staże i uczenie się oparte na pracy.

Celem proponowanego zalecenia jest usprawnienie rozwoju kompetencji kluczowych dla wszystkich osób przez całe życie oraz wspieranie środków niezbędnych do realizacji tego celu. Zachęca się w nim państwa członkowskie do lepszego przygotowywania ludzi do zmieniających się rynków pracy i aktywnego obywatelstwa w bardziej zróżnicowanym, mobilnym, cyfrowym i globalnym społeczeństwie, a także rozwoju uczenia się na wszystkich etapach życia. Wzywa się w nim szczególnie do inwestowania w umiejętności podstawowe, w kompetencje w zakresie przedsiębiorczości i kompetencje cyfrowe, a także kompetencje językowe, aby umożliwić wszystkim aktywne uczestnictwo w społeczeństwie i gospodarce. Ponadto wzywa się w nim do inwestowania w kompetencje STEM, aby pielęgnować rozumowanie naukowe oraz zwiększyć atrakcyjność wyboru kariery w dziedzinach STEM. Proponowane zalecenie zastępuje przyjęte przez Parlament Europejski i Radę w 2006 r. zalecenie w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie 14 . Pozwoli ono na:

·wsparcie realizacji pierwszej zasady Europejskiego filaru praw socjalnych – wskazującej, że „każdy ma prawo do edukacji włączającej, charakteryzującej się dobrą jakością, szkoleń i uczenia się przez całe życie w celu utrzymania i nabywania umiejętności, które pozwolą mu w pełni uczestniczyć w życiu społeczeństwa i skutecznie radzić sobie ze zmianami na rynku pracy”, a także czwartej zasady – wzmocnienia prawa do „terminowego i dostosowanego do potrzeb wsparcia na rzecz poprawy perspektyw zatrudnienia lub prowadzenia działalności na własny rachunek”, w tym prawa do „otrzymania wsparcia w poszukiwaniu pracy, szkoleniu się i zmianie kwalifikacji zawodowych”.

·wsparcie rozwoju europejskiego obszaru edukacji dzięki uzgodnieniu kompetencji kluczowych, niezbędnych wszystkim uczącym się, wspieraniu mobilności uczących się i kadry edukacyjnej oraz wspieraniu w szczególności rozwoju kompetencji językowych, celem ułatwienia mobilności i współpracy w Europie;

·wsparcie rozwoju kompetencji w zakresie przedsiębiorczości, aby rozwinąć niezbędne umiejętności i postawy, w tym kreatywność, podejmowanie inicjatywy, pracę zespołową, rozumienie zagrożeń i poczucie odpowiedzialności;

·reagowanie na zmieniające się wymagania w odniesieniu do kompetencji, w tym umiejętności podstawowych, kompetencji cyfrowych, kompetencji w zakresie nauk przyrodniczych, technologii, inżynierii i matematyki (STEM) oraz zwrócenie uwagi na środki wspierające rozwój kompetencji w tych obszarach;

·zwrócenie uwagi na rolę aktywnego obywatelstwa, wspólnych wartości i praw podstawowych;

·uwzględnienie wyników ustanowionej przez Organizację Narodów Zjednoczonych (ONZ) dekady edukacji na rzecz zrównoważonego rozwoju oraz impulsu zapewnionego dzięki przyjętemu przez ONZ celowi zrównoważonego rozwoju nr 4 – Edukacja 2030;

·wsparcie państw członkowskich, systemów kształcenia, szkolenia i uczenia się oraz kadry edukacyjnej w celu lepszego wspomagania rozwoju kompetencji poprzez wskazanie dobrych praktyk służących wspieraniu rozwoju kompetencji kluczowych;

·wkład w kształtowanie przyszłych strategicznych ram europejskiej współpracy w dziedzinie kształcenia i szkolenia dzięki propagowaniu wspólnego rozumienia kompetencji kluczowych;

·wsparcie korzystania z takich źródeł europejskiego finansowania jak Erasmus+, europejskie fundusze strukturalne i inwestycyjne czy program „Horyzont 2020”.

W towarzyszącym dokumencie roboczym służb Komisji przedstawiono dalsze informacje dotyczące wcześniejszych doświadczeń z wdrażania przyjętego w 2006 r. zalecenia w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie, analiz wspierających nowe zalecenie w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie, a także przykłady istniejących strategii i projektów wspomagających rozwój kompetencji w perspektywie uczenia się przez całe życie.

Kontekst

Kompetencje kluczowe to te kompetencje, których wszystkie osoby potrzebują do samorealizacji i rozwoju osobistego, zatrudnienia, włączenia społecznego i aktywnego obywatelstwa. Składają się one z „wiedzy, umiejętności i postaw”, wykraczając poza koncepcję samej „wiedzy” (akademickiej).

W przyjętych w 2006 r. Europejskich ramach odniesienia dla kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie (zwanych dalej „ramami odniesienia”) zdefiniowano osiem kompetencji kluczowych:

·porozumiewanie się w języku ojczystym;

·porozumiewanie się w językach obcych;

·kompetencje matematyczne i podstawowe kompetencje naukowo-techniczne;

·kompetencje informatyczne;

·umiejętność uczenia się;

·kompetencje społeczne i obywatelskie;

·inicjatywność i przedsiębiorczość oraz

·świadomość i ekspresja kulturalna.

Od czasu ich przyjęcia ramy odniesienia i leżące u ich podstaw koncepcje były wykorzystywane przez państwa członkowskie i zainteresowane podmioty; większość państw członkowskich wdrożyła powiązane z nimi reformy. Istnieje ogromna różnorodność tych reform, a ponadto państwa członkowskie z czasem dostosowały definicje kompetencji kluczowych. Większość reform dotyczyła edukacji szkolnej lub kształcenia i szkolenia zawodowego. Obserwuje się postępy w odniesieniu do tych kompetencji kluczowych, które można łatwo powiązać z tradycyjnymi „przedmiotami” szkolnymi, takimi jak komunikacja w języku ojczystym i językach obcych lub kompetencje matematyczne, a nie w kompetencjach wykraczających poza granice tradycyjnych „przedmiotów”, takich jak umiejętność uczenia się, przedsiębiorczość czy kompetencje społeczne i obywatelskie 15 .

Systemy kształcenia, szkolenia i uczenia się napotykają na wyzwania w stosowaniu ukierunkowanych na kompetencje podejść do nauczania i uczenia się. Przejście z dość statycznej koncepcji treści programowych do dynamicznej definicji wiedzy, umiejętności i postaw, które uczący się musi opanować w procesie uczenia się, wymaga zmiany paradygmatu w kształceniu, szkoleniu i uczeniu się, mającej wpływ na sposób jej organizacji i oceny.

Co więcej, potrzeby kompetencyjne nie są stałe; zmieniają się w okresie całego życia. Kompetencje nabywane w szkole muszą być rozwijane, aby odpowiadać potrzebom przez całe życie; utrzymanie aktualności kompetencji i nabywanie nowych w odpowiedzi na zmieniające się potrzeby jest procesem trwającym całe życie. Z tego względu każdy potrzebuje możliwości rozwoju swoich kompetencji przez całe życie.

Niniejsze zalecenie nie tylko zawiera zaktualizowane europejskie ramy odniesienia kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie, ale również wskazuje dobre praktyki, wspierające rozwój ukierunkowanych na kompetencje podejść do kształcenia i szkolenia, w tym kształcenia pozaformalnego i w perspektywie uczenia się przez całe życie.

Spójność z przepisami obowiązującymi w tym obszarze polityki

We wspólnym sprawozdaniu Rady i Komisji z 2015 r. z wdrażania strategicznych ram europejskiej współpracy w dziedzinie kształcenia i szkolenia (ET 2020) określono jasne priorytety, polegające na opracowaniu „odpowiedniej i wysokiej jakości wiedzy, umiejętności i kompetencji, nabywanych w procesie uczenia się przez całe życie, z naciskiem na efekty uczenia się sprzyjające zdolności do zatrudnienia, innowacjom, aktywnemu obywatelstwu i dobrostanowi” 16 .

W komunikacie Komisji w sprawie wzmocnienia tożsamości europejskiej dzięki edukacji i kulturze 17 wzywa się do inwestowania w ludzi i ich kształcenie oraz do zapewnienia, by systemy kształcenia i szkolenia ułatwiały wszystkim uczącym się nabywanie wiedzy, umiejętności i kompetencji uznawanych za niezbędne w dzisiejszym świecie. Wskazuje się w nim również na silne powiązanie między wspólnym rozumieniem kompetencji, których każda osoba potrzebuje, a utworzeniem europejskiego obszaru edukacji.

W Nowym europejskim programie na rzecz umiejętności zapowiedziano przegląd zalecenia Rady w sprawie kompetencji kluczowych z 2006 r., służący uzyskaniu wspólnego i bardziej aktualnego rozumienia kompetencji kluczowych, dalszemu promowaniu uwzględniania ich w programach kształcenia i szkolenia oraz zapewnieniu podstawy dla ich lepszego rozwoju i oceny 18 .

W inicjatywie „Inwestowanie w młodzież Europy”, przyjętej 7 grudnia 2016 r. 19 , i późniejszych komunikatach w sprawie rozwoju szkół i doskonałego poziomu nauczania 20 , a także odnowionego programu dla szkolnictwa wyższego 21 , przyjętych w maju 2017 r., Komisja dodatkowo podkreślała potrzebę inwestowania w rozwój kompetencji oraz dodatkowe ambicje w tej dziedzinie.

W przyjętym w grudniu 2016 r. zaleceniu Rady w sprawie ścieżek poprawy umiejętności – nowe możliwości dla dorosłych zaleca się, by osobom dorosłym o niskim poziomie umiejętności, wiedzy i kompetencji zaoferować, w zależności od ich indywidualnych potrzeb, możliwość osiągnięcia minimalnego poziomu umiejętności czytania i pisania, rozumowania matematycznego oraz kompetencji cyfrowych; lub nabycia szerszego zestawu umiejętności, wiedzy i kompetencji, opartych na zaleceniu w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie z 2006 r.

W zaleceniu Rady z dnia 20 grudnia 2012 r. w sprawie walidacji uczenia się pozaformalnego i nieformalnego 22 zachęcano państwa członkowskie, by najpóźniej w 2018 roku posiadać – stosownie do krajowych uwarunkowań i krajowej specyfiki oraz w stopniu, w jakim uznają to za właściwe – rozwiązania dotyczące walidacji uczenia się pozaformalnego i nieformalnego, które pozwolą osobom indywidualnym uzyskać w wyniku procesu walidacji potwierdzenie wiedzy, umiejętności i kompetencji zdobytych w drodze uczenia się pozaformalnego i nieformalnego oraz uzyskać pełną lub, w stosownym przypadku, częściową kwalifikację.

Zalecenie Rady z dnia 22 maja 2017 r. w sprawie europejskich ram kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie i uchylające zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 23 kwietnia 2008 r. w sprawie ustanowienia europejskich ram kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie 23  zapewnia wspólne ramy odniesienia, ułatwiając osobom i organizacjom porównywanie różnych systemów kwalifikacji oraz poziomów kwalifikacji na podstawie tych systemów.

Ramy Europass 24 pomagają ludziom lepiej komunikować i opisywać swoje kompetencje i kwalifikacje.

Spójność z innymi politykami Unii

W swoim komunikacie w sprawie wzmocnienia tożsamości europejskiej dzięki edukacji i kulturze Komisja podkreśliła, że edukacja stanowi podstawę kreatywnej i wydajnej siły roboczej, a w efekcie – odpornej gospodarki. Podkreśliła potrzebę inwestowania w ludzi, ich kompetencje i szanse. Szczególnie odwołała się do konieczności wzmocnienia wysiłków na rzecz wspomagania rozwoju kompetencji kluczowych 25 .

W Europejskim filarze praw socjalnych podkreśla się „prawo do edukacji włączającej, charakteryzującej się dobrą jakością, szkoleń i uczenia się przez całe życie w celu utrzymania i nabywania umiejętności, które pozwolą [każdemu] w pełni uczestniczyć w życiu społeczeństwa i skutecznie radzić sobie ze zmianami na rynku pracy” a także „prawo do doskonalenia zawodowego i zmiany kwalifikacji zawodowych” 26 .

We wniosku dotyczącym zalecenia Rady w sprawie wspólnych wartości, edukacji włączającej i europejskiego wymiaru nauczania 27 w szczególności zwraca się uwagę na kompetencje obywatelskie, które opisano w załączniku do niniejszego zalecenia. Określono w nim szereg działań możliwych do podjęcia przez państwa członkowskie przy wsparciu Unii.

W komunikacie Komisji do Parlamentu Europejskiego, Rady, Europejskiego Komitetu Ekonomiczno-Społecznego i Komitetu Regionów w sprawie planu działania na rzecz edukacji cyfrowej 28 określa się, w jaki sposób systemy kształcenia i szkolenia mogą w większym stopniu skorzystać z innowacji i technologii cyfrowych oraz wspomóc rozwój odpowiednich kompetencji cyfrowych, niezbędnych do życia i pracy w epoce szybkich zmian cyfrowych. Plan działania na rzecz edukacji cyfrowej w szczególności koncentruje się na systemach kształcenia i szkolenia wstępnego, obejmując szkoły, kształcenie i szkolenie zawodowe oraz szkolnictwo wyższe.

2.PODSTAWA PRAWNA, POMOCNICZOŚĆ I PROPORCJONALNOŚĆ

Podstawa prawna

Niniejsza inicjatywa jest zgodna z art. 165 i 166 Traktatu o funkcjonowaniu Unii Europejskiej (TFUE). Art. 165 stanowi, że Unia przyczynia się do rozwoju edukacji o wysokiej jakości poprzez zachęcanie do współpracy między państwami członkowskimi oraz, jeśli jest to niezbędne, poprzez wspieranie i uzupełnianie ich działalności, w pełni szanując odpowiedzialność państw członkowskich za treść nauczania i organizację systemów edukacyjnych. Art. 166 stanowi, że Unia urzeczywistnia politykę kształcenia zawodowego, która wspiera i uzupełnia działanie państw członkowskich, w pełni szanując odpowiedzialność państw członkowskich za treść i organizację kształcenia zawodowego.

W ramach niniejszej inicjatywy nie proponuje się rozszerzenia uprawnień regulacyjnych UE ani wiążących zobowiązań dla państw członkowskich. Państwa członkowskie podejmą decyzje, stosownie do ich sytuacji krajowej, na temat sposobu wdrażania niniejszego zalecenia.

Pomocniczość (w przypadku kompetencji niewyłącznych)

Chociaż wiele państw członkowskich ustanowiło własne krajowe ramy kompetencji, służące nadawaniu kierunków kształceniu i szkoleniu, obecnie w bardzo ograniczonym stopniu dokonuje się wymiany dobrych praktyk, aby dodatkowo wspomagać nauczanie i uczenie się ukierunkowane na kompetencje.

Wartość dodana niniejszego zalecenia na poziomie Unii przejawia się w zdolności Unii do:

·opracowania wspólnych ram odniesienia dla potrzebnych kompetencji kluczowych;

·propagowania wspólnego rozumienia uczenia się przez całe życie;

·ułatwiania rozpowszechniania wiedzy, informacji specjalistycznych i dobrych praktyk;

·wspierania inicjatyw na poziomie UE, służących wspomaganiu rozwoju kompetencji;

·wspierania rozwoju ram kompetencji, ułatwiających definiowanie wyników nauczania i tworzących podstawę dla praktyk oceny i walidacji;

·wspierania oceny rozwoju kompetencji i monitorowania postępu na poziomie UE.

Proporcjonalność

Wniosek wzmacnia wspólne rozumienie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie i tworzy podstawę dla państw członkowskich i Komisji do rozpowszechniania dobrych praktyk i opracowywania strategii na poziomie krajowym i UE, wspierających nabywanie kompetencji kluczowych. Wniosek obejmuje wszystkie etapy kształcenia i szkolenia, uczenie się formalne, pozaformalne i nieformalne oraz wszystkie grupy wiekowe. Ponieważ zobowiązania podejmowane przez państwa członkowskie będą miały charakter dobrowolny, a każde państwo będzie samodzielnie decydować o stosowanym podejściu, środek uznaje się za proporcjonalny.

Wybór instrumentu

Traktat o funkcjonowaniu Unii Europejskiej, dla ułatwienia realizacji celów określonych w jego art. 165 i 166, zapewnia Radzie mandat do przyjmowania zaleceń na wniosek Komisji.

Zalecenie Rady stanowi odpowiedni instrument w dziedzinie kształcenia i szkolenia, w której UE ma kompetencje wspierające, i instrument ten był często wykorzystywany do działań na szczeblu europejskim w dziedzinie kształcenia i szkolenia. Jako instrument prawny zalecenie wyraża zobowiązanie państw członkowskich do wprowadzenia środków opisanych w jego tekście oraz zapewnia bardziej solidną polityczną podstawę współpracy w tej dziedzinie, przy pełnym poszanowaniu kompetencji państw członkowskich w dziedzinie kształcenia i szkolenia.

3.WYNIKI OCEN EX POST, KONSULTACJI Z ZAINTERESOWANYMI STRONAMI I OCEN SKUTKÓW

Oceny ex post/oceny adekwatności obowiązującego prawodawstwa

Nie dotyczy.

Konsultacje z zainteresowanymi stronami

Począwszy od Forum Edukacji, Szkolenia i Młodzieży, zorganizowanego w październiku 2016 r., przeprowadzono szereg spotkań konsultacyjnych i seminariów eksperckich poświęconych temu zagadnieniu. Przegląd zalecenia z 2006 r. w sprawie kompetencji kluczowych był również przedmiotem szerokiej dyskusji z przedstawicielami państw członkowskich na spotkaniach Grupy wysokiego szczebla ET 2020, spotkaniach dyrektorów generalnych ds. edukacji szkolnej, kształcenia i szkolenia zawodowego i szkolnictwa wyższego, a także Komitetu Doradczego ds. Kształcenia i Szkolenia Zawodowego, Komitetu ds. Kultury oraz Grupy doradczej ds. Youthpass.

W okresie od 22 lutego do 19 maja 2017 r. przeprowadzono konsultacje publiczne w internecie, których rezultatem było prawie 500 odpowiedzi i przedłożenie 69 stanowisk. Opinie wyraziły zarówno ministerstwa edukacji, jak i zainteresowane podmioty pozarządowe. Proces konsultacji zakończył się konferencją, zorganizowaną w Brukseli dnia 14 czerwca 2017 r. 29 .

Wyniki konsultacji potwierdzają znaczenie europejskich ram odniesienia dla kompetencji kluczowych. Respondenci potwierdzili potrzebę wprowadzenia zmian w celu zapewnienia dostosowania do zmian politycznych, społecznych, gospodarczych, ekologicznych i technicznych, które zaszły w ostatnim dziesięcioleciu.

Najważniejsze wnioski z internetowych konsultacji publicznych:

·większość respondentów docenia ramy odniesienia jako właściwe narzędzie na rzecz

·kształcenia, szkolenia i uczenia się (77 %);

·w większości wkładów dostrzeżono potrzebę wprowadzenia drobnych zmian w ramach odniesienia (65 %);

·respondenci podkreślali potrzebę dalszego wspierania korzystania z ram odniesienia oraz

·wspierania ukierunkowanego na kompetencje kształcenia, szkolenia i uczenia się w Europie.

W konsultacjach internetowych, stanowiskach pisemnych i na spotkaniach/konferencjach konsultacyjnych podkreślano potrzebę:

·reagowania na zapotrzebowania na kompetencje w zakresie czytania i pisania, języków i komunikowania się w obecnych wielojęzycznych i zróżnicowanych kulturowo społeczeństwach;

·reagowania na gwałtownie zmieniające się otoczenie cyfrowe i technologiczne poprzez aktualizację definicji kompetencji cyfrowych. Aktualizacja powinna obejmować doświadczenia zdobyte przy opracowywaniu i wspieraniu korzystania z powszechnie stosowanych ram kompetencji cyfrowych 30 ;

·dalszego usprawniania rozwoju kompetencji w dziedzinach matematyki, nauk przyrodniczych i technologii;

·zwrócenia uwagi na znaczenie umiejętności osobistych i interpersonalnych, często określanych mianem umiejętności „życiowych”, „społeczno-emocjonalnych” lub „miękkich”, ponieważ pomagają one jednostkom reagować na niepewność i zmiany. Sugerowano dalsze wzmocnienie w ramach odniesienia takich umiejętności, jak krytyczne myślenie, praca zespołowa, umiejętności międzykulturowe i rozwiązywanie problemów;

·podkreślenia w zaleceniu zagadnienia zrównoważonego rozwoju, po zakończeniu ustanowionej przez ONZ Dekady Edukacji dla Zrównoważonego Rozwoju (2005–2014) oraz biorąc pod uwagę globalne cele zrównoważonego rozwoju, w tym w zakresie kształcenia, do 2030 r.;

·zwrócenia uwagi na kompetencje obywatelskie oraz rolę aktywnej postawy obywatelskiej, wspólnych wartości i praw człowieka. Coraz większe znaczenie ma wzmacnianie pozycji jednostek do działania jako odpowiedzialne, aktywne osoby, mogące wnieść wkład w pokojowe, tolerancyjne, włączające i bezpieczne społeczeństwa. W tym kontekście sugerowano również wzmocnienie umiejętności korzystania z mediów i umiejętności międzykulturowych;

·uwypuklenia kreatywności, zdolności do planowania procesów i zarządzania nimi oraz radzenia sobie z zagrożeniami jako elementów procesu podejmowania świadomych decyzji, będącego kluczowym wymiarem kompetencji w zakresie przedsiębiorczości. Wyrażano preferencje dla ujednolicenia zaktualizowanych definicji z ramami EntreComp 31 ;

·uwzględnienia szerszego zakresu współczesnych form wyrazu kulturowego oraz włączenia elementu rozwoju własnej tożsamości kulturowej. Należy zwrócić uwagę na pozytywne i otwarte nastawienie do innych kultur i różnic kulturowych.

Konsultacje potwierdziły, że stosowanie ram odniesienia koncentrowało się na uczeniu się formalnym w szkołach podstawowych i średnich. Z tego względu konieczne jest silniejsze powiązanie z innymi rodzajami kształcenia i szkolenia, na przykład wczesną edukacją i opieką nad dzieckiem, kształceniem i szkoleniem zawodowym, szkolnictwem wyższym, kształceniem dorosłych i uczeniem się pozaformalnym.

Wreszcie, w celu dalszego wspomagania korzystania z ram odniesienia, zasugerowano wzmocnienie wskazówek i wsparcia dla kadry edukacyjnej i szkoleniowej oraz zbadanie metod wspierania podejść do oceny, zarówno w ramach procesów nauczania i uczenia się, jak i na potrzeby zarządzania kształceniem i szkoleniem.

Gromadzenie i wykorzystanie wiedzy eksperckiej

Wniosek opiera się na szerokim spektrum sprawozdań i badań dotyczących wpływu reform w państwach członkowskich i właściwych projektów współfinansowanych ze środków UE, które były efektem przyjęcia w 2006 r. zaleceń w sprawie kompetencji kluczowych. We wspólnym sprawozdaniu Rady i Komisji Europejskiej z 2010 r. przeanalizowano pierwsze doświadczenia państw członkowskich w zakresie przestawiania się na programy edukacyjne i szkoleniowe ukierunkowane na kompetencje 32 . Ustalenia poczynione przez KeyCoNet 33 , europejską sieć strategiczną w zakresie rozwoju kompetencji w edukacji szkolnej, a także sprawozdanie Eurydice z 2012 r. 34 zapewniają dobry przegląd stosowania ram odniesienia w edukacji szkolnej. Sprawozdania CEDEFOP 35 umożliwiają rozpoznanie zakresu, w jakim ramy odniesienia odgrywały rolę w kształceniu i szkoleniu zawodowym.

Materiały zbierano również za pomocą badań realizowanych w celu przeglądu – w tym przeglądu literatury – stosowania europejskich ram odniesienia oraz analizy porównawczej międzynarodowych lub krajowych ram kompetencji 36 .

W odniesieniu do poszczególnych kompetencji prace opierały się na badaniach i sprawozdaniach w danych obszarach, na przykład niedawnych sprawozdaniach dotyczących umiejętności czytania i pisania oraz uczenia się języków 37 , kształcenia w naukach przyrodniczych 38 , kształcenia społecznego i emocjonalnego 39 , kształcenia obywatelskiego 40 , kształcenia przedsiębiorczości 41 , kompetencji obywatelskich 42 oraz świadomości i ekspresji kulturalnej 43 .

W przeglądzie wzięto również pod uwagę sprawozdania i badania OECD, UNESCO i Rady Europy, które biorą udział w definiowaniu ram kompetencji w obszarach kształcenia, szkolenia i uczenia się 44 . Kolejnym ważnym źródłem informacji były prace Wspólnego Centrum Badawczego (JRC), szczególnie w obszarach kompetencji cyfrowych i w zakresie przedsiębiorczości 45 .

Ocena skutków

Zważywszy na uzupełniający charakter tych działań wobec inicjatyw państw członkowskich, dobrowolny charakter proponowanych działań i zakresu oczekiwanych skutków, nie przeprowadzono oceny skutków. Podstawą opracowania wniosku były poprzednie badania, konsultacje z państwami członkowskimi i konsultacje publiczne.

Sprawność regulacyjna i uproszczenie

Nie dotyczy.

Prawa podstawowe

Nie dotyczy.

4.WPŁYW NA BUDŻET

Niniejsza inicjatywa nie będzie wymagać dodatkowych zasobów z budżetu UE.

5.INNE ELEMENTY

Plany wdrożenia i monitorowanie, ocena i sprawozdania

W celu wsparcia wdrażania Komisja proponuje opracowanie we współpracy z państwami członkowskimi wytycznych uzupełniających, które odpowiadają na niedociągnięcia we wdrażaniu ukierunkowanego na kompetencje nauczania i uczenia się.

Komisja zamierza informować o stosowaniu zaleceń w kontekście europejskiej współpracy w obszarze kształcenia, szkolenia i uczenia się.

Dokumenty wyjaśniające (w przypadku dyrektyw)

Nie dotyczy.

Szczegółowe objaśnienia poszczególnych przepisów wniosku

Przepisy państw członkowskich

Zachęca się państwa członkowskie do wzmacniania rozwoju kompetencji kluczowych dla wszystkich uczących się, w szczególności osób uczących się pochodzących ze środowisk defaworyzowanych. Zachęca się je do wzmocnienia wysiłków na rzecz podniesienia w szczególności poziomów opanowania umiejętności podstawowych (czytanie i pisanie, rozumowanie matematyczne oraz podstawowe kompetencje cyfrowe), kompetencji cyfrowych i przedsiębiorczości, kompetencji STEM, a także językowych. Proponuje się, aby państwa członkowskie wzmocniły swoje wsparcie dla ukierunkowanych na kompetencje podejść do nauczania i uczenia się, we wszystkich systemach kształcenia, szkolenia i uczenia się, o ile to konieczne.

Oprócz zaktualizowanych europejskich ram odniesienia dla kompetencji kluczowych, zaleca się kilka dobrych praktyk służących wspomaganiu pracowników we wszystkich systemach kształcenia, szkolenia i uczenia się, w uczeniu się ukierunkowanym na kompetencje oraz dalszym rozwoju oceny kompetencji kluczowych. Wspieranie rozwoju kompetencji kluczowych wymaga opracowania i stosowania różnorodnych wspomagających podejść do uczenia się i ich kontekstów. Państwa członkowskie zachęca się do wspierania ich dalszego rozwoju.

W zaleceniu podkreśla się również potrzebę wsparcia celów zrównoważonego rozwoju ONZ poprzez włączenie ich w główny nurt kształcenia, szkolenia i uczenia się nieformalnego.

Zachęca się państwa członkowskie do informowania o doświadczeniach i postępach w zapewnianiu kompetencji kluczowych.

Przepisy Komisji

Komisja proponuje opracowanie dodatkowych wytycznych dotyczących ukierunkowanych na kompetencje podejść do kształcenia, szkolenia i uczenia się oraz wspieranie inicjatyw służących rozwojowi i propagowaniu edukacji dla zrównoważonego rozwoju, w świetle przyjętego przez ONZ celu zrównoważonego rozwoju nr 4, dotyczącego włączającej i równej edukacji o wysokiej jakości i możliwości uczenia się przez całe życie dla wszystkich 46 .

Komisja proponuje opracowanie tablicy wyników w celu monitorowania rozwoju kompetencji kluczowych oraz zapewniania informacji o środkach wdrażanych w celu wspierania rozwoju kompetencji. Komisja zamierza opracować wniosek w sprawie przyszłych europejskich benchmarków w rozwoju kompetencji w świetle kolejnego cyklu strategicznych ram europejskiej współpracy w dziedzinie kształcenia i szkolenia.

2018/0008 (NLE)

Wniosek

ZALECENIE RADY

w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie

(Tekst mający znaczenie dla EOG)

RADA UNII EUROPEJSKIEJ,

uwzględniając Traktat o funkcjonowaniu Unii Europejskiej, w szczególności jego art. 165 i 166,

uwzględniając wniosek Komisji Europejskiej,

a także mając na uwadze, co następuje:

(1)Pierwsza zasada europejskiego filaru praw socjalnych 47 stanowi, że każdy ma prawo do edukacji włączającej, charakteryzującej się dobrą jakością, szkoleń i uczenia się przez całe życie w celu utrzymania i nabywania umiejętności, które pozwolą mu w pełni uczestniczyć w życiu społeczeństwa i skutecznie radzić sobie ze zmianami na rynku pracy. Stanowi ona również prawo każdego „do terminowego i dostosowanego do potrzeb wsparcia na rzecz poprawy perspektyw zatrudnienia lub prowadzenia działalności na własny rachunek, szkolenia się i zmiany kwalifikacji zawodowych, dalszego kształcenia oraz wsparcia w poszukiwaniu pracy”. Wspieranie rozwoju kompetencji jest jednym z celów europejskiego obszaru edukacyjnego, który pozwoliłby na „wykorzystanie w pełni potencjału edukacji i kultury jako sił napędowych zatrudnienia, sprawiedliwości społecznej i aktywnego obywatelstwa, a także jako sposobu na doświadczenie europejskiej tożsamości w całej jej różnorodności”  48 .

(2)Ludzie potrzebują odpowiedniego zestawu umiejętności i kompetencji, by móc utrzymać obecny poziom życia, wspierać wysoki poziom zatrudnienia oraz wzmacniać spójność społeczną w kontekście przyszłego społeczeństwa i świata pracy 49 . Pomaganie ludziom w całej Europie w nabywaniu umiejętności i kompetencji potrzebnych do samorealizacji, uzyskania szans na zatrudnienie i spójności społecznej stanowi wkład we wzmacnianie odporności Europy w okresie gwałtownych i głębokich przemian.

(3)W 2006 r. Parlament Europejski i Rada Unii Europejskiej przyjęły zalecenie w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie. W przedmiotowym zaleceniu zwrócono się do państw członkowskich o „rozwijanie oferty kompetencji kluczowych dla wszystkich w ramach ich strategii uczenia się przez całe życie, w tym strategii osiągnięcia powszechnej alfabetyzacji”, a także wykorzystanie dokumentu „Kompetencje kluczowe w procesie uczenia się przez całe życie – Europejskie ramy odniesienia” 50 . Od czasu przyjęcia zalecenia stanowiło ono kluczowy dokument referencyjny dla rozwoju ukierunkowanego na kompetencje kształcenia, szkolenia i uczenia się.

(4)Obecnie wymagania odnośnie do kompetencji uległy zmianie, wraz z większą liczbą miejsc pracy poddanych automatyzacji, istotniejszą rolą technologii we wszystkich obszarach pracy i życia, wzrastającym znaczeniem kompetencji społecznych, obywatelskich i w zakresie przedsiębiorczości, służących zapewnieniu odporności i zdolności dostosowania się do zmian.

(5)Jednocześnie badania międzynarodowe, na przykład PISA 51 czy PIAAC 52 , wskazują na utrzymujący się wysoki udział młodzieży i dorosłych, którzy mają niewystarczające umiejętności podstawowe. W 2015 r. co piąty uczeń miał poważne trudności w osiągnięciu wystarczającego poziomu umiejętności w zakresie czytania, matematyki lub nauk przyrodniczych 53 . W niektórych krajach nawet co trzeci dorosły ma umiejętność czytania, pisania i rozumowania matematycznego jedynie na najniższym poziomie 54 . 44 % ludności UE ma niewystarczające kompetencje cyfrowe lub nie ma ich wcale (19 %) 55 .

(6)Z tego względu inwestowanie w umiejętności podstawowe jest ważniejsze, niż kiedykolwiek wcześniej. Kształcenie o wysokim poziomie jakości, w tym aktywności pozaprogramowe i szerokie podejście do rozwoju kompetencji, podnoszą poziomy osiągnięć w zakresie umiejętności podstawowych 56 . Ponadto konieczne jest zbadanie nowych sposobów uczenia się w społeczeństwie, które staje się coraz bardziej mobilne i cyfrowe 57 . Technologie cyfrowe wywierają wpływ na kształcenie, szkolenie i uczenie się przez rozwój elastyczniejszych warunków nauki, dostosowanych do potrzeb bardzo mobilnego społeczeństwa 58 .

(7)W Nowym europejskim programie na rzecz umiejętności zapowiedziano przegląd przyjętego w 2006 r. zalecenia w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie, przyznając, że inwestowanie w umiejętności i kompetencje oraz we wspólne i aktualne rozumienie kompetencji kluczowych jest pierwszym krokiem ku wspieraniu kształcenia, szkolenia i uczenia się pozaformalnego w Europie 59 .

(8)W odpowiedzi na zmiany w społeczeństwie i gospodarce, uwzględniając dyskusje w sprawie przyszłości pracy oraz po przeprowadzeniu konsultacji publicznych w sprawie przeglądu zaleceń w sprawie kompetencji kluczowych z 2006 r., konieczna jest zmiana i aktualizacja zarówno zalecenia, jak i europejskich ram odniesienia dla kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie, ze szczególnym naciskiem na promowanie postaw przedsiębiorczych.

(9)Rozwój kompetencji kluczowych, ich walidacja oraz zapewnianie ukierunkowanego na kompetencje kształcenia, szkolenia i uczenia się powinno być ułatwiane dzięki ustanowieniu dobrych praktyk w zakresie lepszego wspierania kadry edukacyjnej w realizacji jej zadań oraz usprawnienia jej kształcenia, a także w zakresie aktualizacji metod i narzędzi oceny i walidacji oraz wprowadzenia nowych i innowacyjnych form nauczania i uczenia się 60 . Z tego względu, opierając się na doświadczeniach zebranych w ostatnim dziesięcioleciu, niniejsze zalecenie powinno wychodzić naprzeciw wyzwaniom w zakresie wdrażania ukierunkowanego na kompetencje kształcenia, szkolenia i uczenia się.

(10)Wspieranie walidacji kompetencji umożliwi osobom uznanie ich kompetencji i uzyskanie pełnych lub – o ile to właściwe – częściowych kwalifikacji 61 . Ten proces może opierać się na istniejących ustaleniach dotyczących walidacji uczenia się pozaformalnego i nieformalnego, a także na europejskich ramach kwalifikacji 62 , zapewniających wspólne ramy odniesienia służące porównywaniu poziomów kwalifikacji, wskazując kompetencje niezbędne do ich osiągnięcia. Ponadto ocena odgrywa istotną rolę w porządkowaniu procesu uczenia się i zapewnianiu wskazówek, ułatwiając jednostkom podnoszenie ich kompetencji również w kontekście zmieniających się wymogów rynku pracy 63 .

(11)Na kształt definicji zestawu kompetencji kluczowych niezbędnych dla samorealizacji, szans na zatrudnienie i włączenia społecznego wpływ miały nie tylko zmiany społeczne i gospodarcze, ale także różne inicjatywy podejmowane w Europie w ostatnim dziesięcioleciu. Szczególną uwagę zwrócono na poprawę umiejętności podstawowych, inwestowanie w uczenie się języków, wzmocnienie kompetencji cyfrowych i przedsiębiorczości, znaczenie wspólnych wartości w funkcjonowaniu naszych społeczeństw oraz zachęcanie większej liczby młodych ludzi do podejmowania karier związanych z nauką. Te zmiany powinny zostać odzwierciedlone w ramach odniesienia.

(12)W celu zrównoważonego rozwoju nr 4.7 zwraca się uwagę na potrzebę zapewnienia, że „wszyscy uczący się przyswoją wiedzę i nabędą umiejętności potrzebne do promowania zrównoważonego rozwoju, w tym między innymi przez edukację na rzecz zrównoważonego rozwoju i zrównoważonego stylu życia, praw człowieka, równości płci, promowania kultury pokoju i niestosowania przemocy, globalnego obywatelstwa oraz docenienia różnorodności kulturowej i wkładu kultury w zrównoważony rozwój” 64 . Cel ten znalazł odzwierciedlenie w zmianie ram odniesienia.

(13)Nauka języków, które są coraz ważniejsze dla nowoczesnych społeczeństw, zrozumienia międzykulturowego i współpracy, odnosi korzyści z europejskiego systemu opisu kształcenia językowego 65 . System ten ułatwia identyfikację głównych elementów kompetencji i wspiera proces uczenia się. Zapewnia on również podstawy dla ogólnego definiowania kompetencji językowych i znajduje odbicie w zmianie ram odniesienia.

(14)Opracowanie ram kompetencji cyfrowych 66 i ram kompetencji w zakresie przedsiębiorczości 67 okazało się cenne dla wspierania rozwoju kompetencji. Analogicznie przyjęte przez Radę Europy Ramy odniesienia kompetencji na rzecz kultury demokratycznej 68 stanowią wszechstronny zestaw wartości, umiejętności i postaw potrzebnych dla odpowiedniego uczestnictwa w społeczeństwach demokratycznych. To wszystko wzięto odpowiednio pod uwagę przy aktualizacji ram odniesienia.

(15)Aby zachęcić większą liczbę młodych ludzi do wybrania karier związanych z naukami przyrodniczymi, technologią, inżynierią i matematyką (STEM), w inicjatywach w całej Europie zaczęto ściślej łączyć kształcenie naukowe ze sztuką i innymi dziedzinami, za pomocą uczenia się opartego na samodzielnych poszukiwaniach i włączając szerokie spektrum podmiotów społecznych i sektorów przemysłu 69 . Chociaż z biegiem lat definicja tych kompetencji nie uległa wielkim zmianom, wspomaganie rozwoju kompetencji STEM staje się coraz ważniejsze, co wymaga odzwierciedlenia w niniejszym zaleceniu.

(16)Biorąc pod uwagę doświadczenia wynikające z pracy z młodzieżą, wolontariatu oraz sportu na poziomie najbliższym obywatelowi, widoczne stają się waga i znaczenie uczenia się pozaformalnego. Uczenie się pozaformalne odgrywa istotną rolę we wspomaganiu rozwoju najważniejszych umiejętności międzyludzkich, komunikacyjnych i poznawczych, takich jak: krytyczne myślenie, umiejętności analityczne, kreatywność, umiejętność rozwiązywania problemów i odporność, które ułatwiają młodym ludziom wchodzenie w dorosłość, aktywne obywatelstwo i życie zawodowe 70 . Ustanowienie lepszej współpracy między różnymi systemami uczenia pomaga wspierać różnorodne podejścia do uczenia się i ich kontekstów 71 .

(17)Dla rozwiązania problemów związanych z rozwojem kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie należy zapewnić wsparcie na wszystkich etapach ścieżek kształcenia, szkolenia i uczenia się na rzecz rozwoju wczesnej edukacji i opieki nad dziećmi 72 , dalszej poprawy edukacji szkolnej i zapewnienia doskonałego nauczania 73 , zapewnienia ścieżek poprawy umiejętności dla nisko wykwalifikowanych dorosłych 74 , a także dalszego rozwoju wstępnego i ustawicznego kształcenia i szkolenia zawodowego 75 oraz modernizacji szkolnictwa wyższego 76 .

(18)Niniejsze zalecenie powinno objąć szerokie spektrum systemów kształcenia, szkolenia i uczenia się, zarówno formalnego, jak i pozaformalnego, w perspektywie uczenia się przez całe życie. Należy dążyć do przyjęcia wspólnego rozumienia kompetencji, które mogą wspierać przechodzenie pomiędzy tymi różnymi systemami uczenia się i współpracę między nimi. Określa się w nim dobre praktyki, które mogą wychodzić naprzeciw potrzebom kadry edukacyjnej, obejmującej nauczycieli, trenerów, edukatorów nauczycieli, kierowników instytucji edukacyjnych i szkoleniowych, pracowników odpowiedzialnych za szkolenie kolegów, badaczy i wykładowców akademickich, osoby pracujące z młodzieżą i edukatorów osób dorosłych, a także pracowników i zainteresowane podmioty rynku pracy. Niniejsze zalecenie odnosi się również do instytucji i organizacji, w tym partnerów społecznych i organizacji społeczeństwa obywatelskiego, które doradzają jednostkom i wspierają je w procesie podnoszenia ich kompetencji od najmłodszego wieku przez całe życie.

(19)Niniejsze zalecenie jest w pełni zgodne z zasadami pomocniczości i proporcjonalności,

PRZYJMUJE NINIEJSZE ZALECENIE:

Państwa członkowskie powinny:

1.wspierać prawo do włączającej edukacji, szkolenia i uczenia się przez całe życie, charakteryzujących się wysokim poziomem jakości, oraz zapewnić wszystkim osobom szanse rozwoju kompetencji kluczowych dzięki pełnemu skorzystaniu z „Kompetencji kluczowych na rzecz uczenia się przez całe życie – europejskich ram odniesienia”, w brzmieniu określonym w załączniku, oraz

1.1.wzmocnić rozwój kompetencji kluczowych od najmłodszych lat, dla wszystkich osób, w ramach krajowych strategii uczenia się przez całe życie;

1.2.wspierać młodzież i dorosłych znajdujących się w trudnych warunkach lub mających szczególne potrzeby, w celu realizacji ich potencjału;

2.wspierać rozwój kompetencji kluczowych, zwracając szczególną uwagę na:

2.1.podnoszenie poziomu opanowania podstawowych umiejętności (czytania, pisania, rozumowania matematycznego i podstawowych umiejętności informatycznych) jako podstawy dla dalszego uczenia się i udziału w społeczeństwie;

2.2.wspomaganie nabywania kompetencji w dziedzinach nauk przyrodniczych, technologii, inżynierii i matematyki (STEM) oraz podejmowanie działań na rzecz zachęcania większej liczby młodych ludzi do wyboru karier w dziedzinach STEM;

2.3.wspieranie i podnoszenie poziomu kompetencji informatycznych na wszystkich etapach kształcenia i szkolenia, we wszystkich grupach ludności;

2.4.pielęgnowanie kompetencji w zakresie przedsiębiorczości, kreatywności i poczucia inicjatywy, szczególnie wśród młodzieży, w tym przez promowanie możliwości zdobycia przez młodych uczących się przynajmniej jednorazowo doświadczeń w zakresie przedsiębiorczości w okresie szkoły podstawowej lub średniej;

2.5.podnoszenie poziomu kompetencji językowych i wspieranie uczących się w nauce różnych języków istotnych dla ich sytuacji zawodowej i życiowej;

3.ułatwiać nabywanie kompetencji kluczowych dzięki korzystaniu z dobrych praktyk, celem wsparcia rozwoju kompetencji kluczowych określonych w załączniku, w szczególności przez:

3.1.wspieranie różnorodnych podejść do uczenia się i ich kontekstów, w tym właściwego korzystania z technologii cyfrowych w systemach kształcenia, szkolenia i uczenia się;

3.2.zapewnianie wsparcia kadrze edukacyjnej w odniesieniu do ukierunkowanego na kompetencje uczenia się przez całe życie w systemach kształcenia, szkolenia i uczenia się;

3.3.wspieranie i dalszy rozwój oceny i walidacji kompetencji kluczowych;

3.4.wzmacnianie współpracy między systemami kształcenia, szkolenia i uczenia się na wszystkich etapach i w różnych dziedzinach, aby zwiększyć ciągłość rozwoju kompetencji u uczących się oraz rozwój innowacyjnych podejść do uczenia się;

3.5.ulepszanie narzędzi, zasobów i wytycznych w systemach kształcenia, szkolenia, zatrudnienia i innych systemach uczenia się, aby wspomagać jednostki w zarządzaniu ich ścieżkami uczenia się przez całe życie;

4.włączyć ambicje osiągnięcia ustanowionych przez ONZ celów zrównoważonego rozwoju w główny nurt kształcenia, szkolenia i uczenia się;

5.informować o zdobytych doświadczeniach i postępie w promowaniu kompetencji kluczowych we wszystkich dziedzinach kształcenia i szkolenia, w tym uczenia się pozaformalnego.

NINIEJSZYM Z ZADOWOLENIEM PRZYJMUJE, IŻ KOMISJA

6.wspiera wdrażanie zalecenia i stosowanie europejskich ram odniesienia przez ułatwianie wzajemnego uczenia się między państwami członkowskich oraz rozwijanie we współpracy z państwami członkowskimi takich materiałów i narzędzi referencyjnych, jak:

6.1.ramy dla poszczególnych kompetencji, ułatwiające rozwój i ocenę kompetencji 77 ;

6.2.oparte na dowodach wskazówki dotyczące nowych form uczenia się i podejść uzupełniających;

6.3.narzędzia wspomagające dla kadry edukacyjnej i innych zainteresowanych podmiotów, na przykład masowe, otwarte kursy internetowe (MOOC), narzędzia samooceny 78 , sieci, w tym eTwinning i ePlatforma na rzecz uczenia się dorosłych w Europie (EPALE);

6.4.podejścia do oceny i walidacji kompetencji kluczowych, na podstawie poprzednich prac w kontekście strategicznych ram europejskiej współpracy w dziedzinie kształcenia i szkolenia (ET2020) 79 ;

7.wspiera inicjatywy służące dalszemu rozwojowi i propagowaniu kształcenia na rzecz zrównoważonego rozwoju w odniesieniu do przyjętego przez ONZ celu zrównoważonego rozwoju nr 4 dotyczącego włączającej i równej edukacji o wysokiej jakości i możliwości uczenia się przez całe życie dla wszystkich 80 ;

8.rozważa możliwość opracowania tablicy wyników dotyczącej zapewniania ukierunkowanego na kompetencje kształcenia, szkolenia i uczenia się oraz dotyczącej rozwoju kompetencji w Unii.

Niniejsze zalecenie zastępuje zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 18 grudnia 2006 r. w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie.

Sporządzono w Brukseli dnia […] r.

   W imieniu Rady

   Przewodniczący

(1)    Komisja Europejska (2017) Biała księga w sprawie przyszłości Europy, https://ec.europa.eu/commission/white-paper-future-europe-reflections-and-scenarios-eu27_en
(2)    Biała księga w sprawie przyszłości Europy, zob. przypis 1.
(3)    Deklaracja rzymska z dnia 25 marca 2017 r., http://www.consilium.europa.eu/en/press/press-releases/2017/03/25-rome-declaration/
(4)    Komisja Europejska (2017), Dokument otwierający debatę w sprawie wykorzystania możliwości płynących z globalizacji, https://ec.europa.eu/commission/publications/reflection-paper-harnessing-globalisation_pl
(5)    EPSC Strategic Notes (13/2016) The Future of Work; Konkluzje Rady w sprawie edukacji na rzecz zrównoważonego rozwoju z listopada 2010 r., https://ec.europa.eu/epsc/file/strategic-note-13-future-work_en
(6)    Komunikat Komisji „Wzmocnienie tożsamości europejskiej dzięki edukacji i kulturze – Wkład Komisji Europejskiej w spotkanie przywódców w Göteborgu w dniu 17 listopada 2017 r.”, COM(2017)673
(7)    Konkluzje z posiedzenia Rady Europejskiej z dnia 14 grudnia 2017 r., EUCO 19/17
(8)    OECD (2016), Wyniki PISA 2015 r., https://www.oecd.org/pisa/pisa-2015-results-in-focus.pdf ; Komisja Europejska (2016), PISA 2015: EU performance and initial conclusions regarding education policies in Europe, https://ec.europa.eu/education/sites/education/files/pisa-2015-eu-policy-note_en.pdf  
(9)    Komisja Europejska (2016), Monitor Kształcenia i Szkolenia, s. 81. http://ec.europa.eu/education/sites/education/files/monitor2016_en.pdf  
(10)    Komisja Europejska (2017), Tabela wyników agendy cyfrowej 2017 r., https://ec.europa.eu/digital-single-market/en/digital-scoreboard  
(11)    Komunikat Komisji „Ustanowienie Europejskiego filaru praw socjalnych”, COM(2017)250
(12)    OECD (2015), Skills for Social Progress: The Power of Social and Emotional Education, http://www.oecd.org/edu/skills-for-social-progress-9789264226159-en.htm  
(13)    Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 18 grudnia 2006 r. w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie ( 2006/962/WE ).
(14)    (2006/962/WE), zob. przypis 13.
(15)    Komisja Europejska (2017), Literature review of reforms related to 2006 European Framework of Key Competences for lifelong learning https://ec.europa.eu/education/sites/education/files/key-competences-consultation-2017-strategy_en.pdf  
(16)    Wspólne sprawozdanie Rady i Komisji z 2015 r. z wdrażania strategicznych ram europejskiej współpracy w dziedzinie kształcenia i szkolenia (ET 2020) – Nowe priorytety współpracy europejskiej w dziedzinie kształcenia i szkolenia, Dz.U. 2015/C417/04 .
(17)    COM(2017) 673, zob. przypis 6.
(18)    Komunikat Komisji „Nowy europejski program na rzecz umiejętności”, COM(2016)381 .
(19)    Komunikat Komisji „Inwestowanie w młodzież Europy”, COM(2016) 940; Komunikat Komisji „Poprawa i modernizacja edukacji”, COM(2016)941 .
(20)    Komunikat Komisji „Rozwój szkół i doskonały poziom nauczania warunkiem dobrego startu życiowego”, COM(2017)248 .
(21)    Komunikat Komisji dotyczący odnowionego programu UE dla szkolnictwa wyższego, COM(2017)247 .
(22)    Zalecenie Rady z dnia 20 grudnia 2012 г. w sprawie walidacji uczenia się pozaformalnego i nieformalnego, Dz.U. /C398/01 .
(23)    Zalecenie Rady z dnia 22 maja 2017 r. w sprawie europejskich ram kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie, Dz.U. /C 189/15 .
(24)    Decyzja Parlamentu Europejskiego i Rady w sprawie jednolitych ram wspólnotowych dla przejrzystości kwalifikacji i kompetencji ( 2004/2241/WE ).
(25)    COM(2017) 673, zob. przypis 6.
(26)    COM(2017) 250, zob. przypis 11.
(27)    COM(2018) 23.
(28)    COM(2018) 22.
(29)    Komisja Europejska (2017) Sprawozdanie z wyników konsultacji z zainteresowanymi stronami https://ec.europa.eu/education/sites/education/files/2017-key-competences-consultation-review_en.pdf .
(30)    Komisja Europejska (2014), Ramy kompetencji cyfrowych, https://ec.europa.eu/jrc/en/digcomp/digital-competence-framework .
(31)    Komisja Europejska (2017), Ramy kompetencji w zakresie przedsiębiorczości, https://ec.europa.eu/jrc/en/publication/eur-scientific-and-technical-research-reports/entrecomp-entrepreneurship-competence-framework .
(32)    Wspólne sprawozdanie Rady i Komisji z 2010 r. z postępów w realizacji programu prac „Edukacja i szkolenie 2010” ( 2010/C 117/01 ).
(33)    Key Competence Development in Europe. Catalogue of Initiatives http://keyconet.eun.org .
(34)    Komisja Europejska (2012), Developing Key Competences at School in Europe: Challenges and Opportunities for Policy, https://www.ddooss.org/informes/School_in_Europe.pdf .
(35)    CEDEFOP (2015) Stronger VET for better lives, http://www.cedefop.europa.eu/en/publications-and-resources/publications/3067 ; CEDEFOP (2016) Key competences in vocational education and training, http://www.cedefop.europa.eu/en/publications-and-resources/country-reports/key-competences-in-vet .
(36)    Komisja Europejska (2017), Literature review of reforms related to 2006 European Framework of Key Competences for lifelong learning; Komisja Europejska (2017), Support of the stakeholder consultation in the context of the Key Competences Review, Report 1: Comparative Analysis of national and international competence frameworks.
(37)    Komisja Europejska (2017) Rethinking language and linguistic diversity in schools, https://ec.europa.eu/education/sites/education/files/rethinking-language-report_en.pdf .
(38)    Komisja Europejska (2015), Science education for responsible citizenship, http://ec.europa.eu/research/swafs/pdf/pub_science_education/KI-NA-26-893-EN-N.pdf , Komisja Europejska (2011), Science education in Europe: National policies, practices and research, http://ec.europa.eu/research/science-society/document_library/pdf_06/report-rocard-on-science-education_en.pdf .
(39)    Cefai C.; Bartolo P. A.; Cavioni V.; Downes P. (2017); Integrating Social and Emotional Education (SEE) in the School Curriculum across the EU, sprawozdanie NESET II, Luksemburg: Urząd Publikacji Unii Europejskiej, dotychczas nieopublikowane.
(40)    Komisja Europejska (2017 r.) Entrepreneurship Education at School in Europe, https://ec.europa.eu/programmes/erasmus-plus/news/20171106-citizenship-education-school-europe-2017_en .
(41)    Komisja Europejska (2016 r.) Entrepreneurship Education at School in Europe, https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/images/4/45/195EN.pdf .
(42)    IEA (2017) International Civic and Citizenship Study (ICCS) (Międzynarodowe badanie obywatelskie, ICCS), dotychczas nieopublikowane; JRC (2011) Civic Competence Composite Indicator (CCCI-2): Measuring Young People’s Civic Competence across Europe based on the IEA International Citizenship and Civic Education study, http://publications.jrc.ec.europa.eu/repository/bitstream/JRC68398/lbna25182enn.pdf .
(43)    Komisja Europejska (2016) Cultural Awareness and Expression Handbook https://publications.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/6066c082-e68a-11e5-8a50-01aa75ed71a1 . 
(44)    UNESCO Global Citizenship Education, https://en.unesco.org/gced ; Rada Europy, Ramy odniesienia kompetencji na rzecz kultury demokratycznej; OECD Edukacja 2030 , https://www.coe.int/en/web/education/competences-for-democratic-culture .
(45)    Ramy kompetencji cyfrowych; Ramy kompetencji w zakresie przedsiębiorczości, zob. przypisy 30 i 31.
(46)    Cel zrównoważonego rozwoju ONZ nr 4, https://sustainabledevelopment.un.org/sdg4  
(47)    COM(2017) 250, zob. przypis 11.
(48)    COM(2017) 673, zob. przypis 6.
(49)    Komisja Europejska (2017), Dokument dotyczący społecznego wymiaru Europy, https://ec.europa.eu/commission/sites/beta-political/files/reflection-paper-social-dimension-europe_pl.pdf .
(50)    (2006/962/WE), zob. przypis 13.
(51)    OECD, Program międzynarodowej oceny umiejętności uczniów, http://www.oecd.org/pisa/ .
(52)    OECD, Międzynarodowe badanie kompetencji osób dorosłych, http://www.oecd.org/skills/piaac/ .
(53)    OECD (2016), Wyniki PISA 2015 r., zob. przypis 8.
(54)    Komisja Europejska (2016), Monitor Kształcenia i Szkolenia 2016, zob. przypis 9.
(55)    Komisja Europejska, Tabela wyników agendy cyfrowej 2017 r.
(56)    OECD (2016), Wyniki PISA 2015 r., zob. przypis 8.
(57)    Komisja Europejska (2017), Dokument otwierający debatę w sprawie wykorzystania możliwości płynących z globalizacji, zob. przypis 4.
(58)    Komunikat Komisji „Nowe podejście do edukacji: Inwestowanie w umiejętności na rzecz lepszych efektów społeczno-gospodarczych”, COM(2012) 669 .
(59)

   COM(2016) 381, zob. przypis 18.

(60)    Wspólne sprawozdanie Rady i Komisji z 2010 roku z postępów w realizacji programu prac „Edukacja i szkolenie 2010” (2010/C 117/01), zob. przypis 32; Wspólne sprawozdanie Rady i Komisji z 2015 r. z wdrażania strategicznych ram europejskiej współpracy w dziedzinie kształcenia i szkolenia (ET 2020) ( 2015/C 417/04 ).
(61)    Dz.U. /C398/01, zob. przypis 22.
(62)    Dz.U. /C 189/15, zob. przypis 23.
(63)    Rezolucja Rady z dnia 28 maja 2004 r. w sprawie wzmacniania polityk, systemów i praktyk stosowanych w dziedzinie poradnictwa przez całe życie, http://www.consilium.europa.eu/ueDocs/cms_Data/docs/pressData/ en/educ/104236.pdf ; Rezolucja Rady z dnia 21 listopada 2008 r. w sprawie lepszego uwzględniania poradnictwa przez całe życie w strategiach uczenia się przez całe życie.
(64)    Rezolucja Narodów Zjednoczonych przyjęta przez Zgromadzenie Ogólne w dniu 25 września 2015 r. Przekształcanie naszego świata: Agenda na rzecz zrównoważonego rozwoju 2030, http://www.un.org/ga/search/view_doc.asp?symbol=A/RES/70/1&Lang=E .
(65)    Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocena (CEFR) https://www.coe.int/en/web/common-european-framework-reference-languages .
(66)    Ramy kompetencji cyfrowych, zob. przypis 30.
(67)    Ramy kompetencji w zakresie przedsiębiorczości, zob. przypis 31.
(68)

   Competences for democratic culture - Living together as equals in culturally diverse democratic societies (2016) https://rm.coe.int/16806ccc07 .

(69)    Komisja Europejska (2014), Science education for responsible citizenship, zob. przypis 38.
(70)    Konkluzje Rady w sprawie roli pracy z młodzieżą we wspieraniu rozwijania podstawowych umiejętności życiowych młodych ludzi, które ułatwiają im pomyślne wchodzenie w dorosłość, aktywne obywatelstwo i życie zawodowe (22 maja 2017 r.), http://data.consilium.europa.eu/doc/document/ST-9547-2017-INIT/en/pdf .
(71)    Konkluzje Rady w sprawie zwiększania międzysektorowej współpracy politycznej w celu skutecznego reagowania na wyzwania społeczno-ekonomiczne stojące przed młodzieżą (27 maja 2015 r.), 2015/C 172/03 .
(72)    Konkluzje Rady w sprawie roli wczesnej edukacji i kształcenia podstawowego w stymulowaniu kreatywności, innowacyjności i kompetencji cyfrowych (27 maja 2015 r.), 2015/C 172/05 .
(73)    COM(2017) 248, zob. przypis 20.
(74)    Zalecenie Rady z dnia 19 grudnia 2016 r. w sprawie ścieżek poprawy umiejętności: nowe możliwości dla dorosłych, http://eur-lex.europa.eu/legal-content/PL/TXT/PDF/?uri=CELEX:32016H1224(01)&from=PL .
(75)     Dz.U. 2015/C 417/04 , załącznik II.
(76)    COM(2017) 247, zob. przypis 21.
(77)    Na podstawie doświadczeń i wiedzy specjalistycznej pozyskanych przy opracowywaniu europejskiego systemu opisu kształcenia językowego, ram kompetencji cyfrowych i ram kompetencji w zakresie przedsiębiorczości.
(78)    Takie jak ramy kompetencji cyfrowych, zob. przypis 30.
(79)    Dokument roboczy służb Komisji: Ocena kluczowych kompetencji w kształceniu i szkoleniu: wytyczne polityczne, SWD (2012) 371
(80)    Cel zrównoważonego rozwoju ONZ nr 4, zob. przypis 44.
Top

Bruksela, dnia17.1.2018

COM(2018) 24 final

ZAŁĄCZNIK

do

wniosku dotyczącego zalecenia Rady

w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie

{SWD(2018) 14 final}


ZAŁĄCZNIK

Kompetencje kluczowe w procesie uczenia się przez całe życie

Europejskie ramy odniesienia

Tło i cele

Każdy ma prawo do edukacji włączającej, charakteryzującej się dobrą jakością, szkoleń i uczenia się przez całe życie w celu utrzymania i nabywania umiejętności, które pozwolą mu w pełni uczestniczyć w życiu społeczeństwa i skutecznie radzić sobie ze zmianami na rynku pracy.

Każdy ma prawo do terminowego i dostosowanego do potrzeb wsparcia na rzecz poprawy perspektyw zatrudnienia lub prowadzenia działalności na własny rachunek. Obejmuje to prawo do otrzymania wsparcia w poszukiwaniu pracy, szkoleniu się i zmianie kwalifikacji zawodowych.

Te zasady zdefiniowano w Europejskim filarze praw socjalnych.

W szybko zmieniającym się świecie o licznych wzajemnych powiązaniach, każdy będzie potrzebował szerokiego spektrum umiejętności i kompetencji oraz będzie musiał stale je rozwijać przez całe życie. Celem kompetencji kluczowych, zdefiniowanych w niniejszych ramach odniesienia, jest zapewnienie podstaw dla osiągnięcia bardziej demokratycznych społeczeństw, w których panuje większa równość. Stanowią one odpowiedź na potrzebę trwałego wzrostu gospodarczego sprzyjającego włączeniu społecznemu, spójności społecznej i dalszego rozwoju kultury demokratycznej.

Głównymi celami ram odniesienia są:

a) określenie i zdefiniowanie kompetencji kluczowych koniecznych do uzyskania szans na zatrudnienie, samorealizacji, bycia aktywnym obywatelem i włączenia społecznego;

b) dostarczenie osobom odpowiedzialnym za wyznaczanie kierunków polityki, organizatorom kształcenia lub szkolenia, kadrze dydaktycznej, pracodawcom oraz osobom uczącym się narzędzia referencyjnego na poziomie europejskim;

c) wsparcie wysiłków podejmowanych na szczeblu europejskim, krajowym, regionalnym i lokalnym na rzecz wspomagania rozwoju kompetencji w perspektywie uczenia się przez całe życie.

Kompetencje kluczowe

Do celów niniejszego zalecenia kompetencje są definiowane jako połączenie wiedzy, umiejętności i postaw, przy czym:

a) wiedza składa się z faktów i liczb, koncepcji, idei i teorii, które są już ugruntowane i pomagają zrozumieć określoną dziedzinę lub zagadnienie;

b) umiejętności definiuje się jako zdolność i możliwość realizacji procesów i korzystania z istniejącej wiedzy do osiągania wyników;

c) postawy opisują usposobienie i sposoby myślenia służące działaniu lub reagowaniu na idee, osoby lub sytuacje.

Kompetencje kluczowe to te, których wszystkie osoby potrzebują do samorealizacji i rozwoju osobistego, uzyskania szans na zatrudnienie, włączenia społecznego i aktywnego obywatelstwa. Rozwija się je w perspektywie uczenia się przez całe życie, począwszy od wczesnego dzieciństwa przez całe dorosłe życie, za pomocą uczenia się formalnego, pozaformalnego i nieformalnego.

Wszystkie kompetencje kluczowe uważa się za jednakowo ważne; każda z nich może przyczynić się do udanego życia w społeczeństwie. Kompetencje mogą być stosowane w wielu różnych kontekstach i rozmaitych powiązaniach. Ich zakresy się pokrywają i są ze sobą powiązane; aspekty niezbędne w jednej dziedzinie wspierają kompetencje w innej. Takie umiejętności jak myślenie krytyczne, rozwiązywanie problemów, praca zespołowa, umiejętność porozumiewania się i negocjowania, umiejętności analityczne, kreatywność i umiejętności międzykulturowe są elementem wszystkich kompetencji kluczowych.

·W ramach odniesienia ustanowiono osiem kompetencji kluczowych:

·kompetencje w zakresie czytania i pisania;

·kompetencje językowe;

·kompetencje matematyczne oraz kompetencje w zakresie nauk przyrodniczych, technologii i inżynierii;

·kompetencje cyfrowe;

·kompetencje osobiste, społeczne i w zakresie uczenia się;

·kompetencje obywatelskie;

·kompetencje w zakresie przedsiębiorczości;

·kompetencje w zakresie świadomości i ekspresji kulturalnej.

1.Kompetencje w zakresie czytania i pisania

Umiejętność czytania i pisania to zdolność identyfikowania, rozumienia, wyrażania, tworzenia i interpretowania pojęć, uczuć, faktów i opinii w mowie i piśmie, przy wykorzystaniu obrazów, dźwięków i materiałów cyfrowych we wszystkich dziedzinach i kontekstach. Zakłada ona zdolność efektywnego komunikowania się i łączenia z innymi osobami, w sposób odpowiedni i kreatywny.

Rozwój umiejętności czytania i pisania stanowi podstawę dalszego uczenia się i innych relacji językowych. W zależności od kontekstu, kompetencje w zakresie czytania i pisania mogą być rozwijane w języku ojczystym, języku edukacji szkolnej lub języku urzędowym kraju lub regionu.

Niezbędna wiedza, umiejętności i postawy powiązane z tą kompetencją

Ta kompetencja obejmuje umiejętność czytania i pisania oraz prawidłowego rozumienia informacji pisemnej. Umiejętność czytania i pisania wymaga od osoby znajomości słownictwa, gramatyki funkcjonalnej i funkcji języka. Obejmuje ona świadomość głównych typów interakcji słownej, znajomość pewnego zakresu tekstów literackich i innych, a także głównych cech rozmaitych stylów i rejestrów języka.

Osoby powinny posiadać umiejętność porozumiewania się w mowie i piśmie w różnych sytuacjach, a także obserwowania swojego sposobu porozumiewania się i przystosowywania go do wymogów sytuacji. Kompetencja ta obejmuje również umiejętności rozróżniania i wykorzystywania różnych typów źródeł, poszukiwania, gromadzenia i przetwarzania informacji, wykorzystywania pomocy oraz formułowania i wyrażania własnych argumentów w mowie i w piśmie w przekonujący sposób, odpowiednio do kontekstu.

Pozytywna postawa w stosunku do czytania i pisania obejmuje skłonność do krytycznego i konstruktywnego dialogu, wrażliwość na walory estetyczne oraz zainteresowanie kontaktami z innymi ludźmi. Wiąże się to ze świadomością oddziaływania języka na innych ludzi oraz potrzebą rozumienia i używania języka w sposób pozytywny i odpowiedzialny społecznie.

2.Kompetencje językowe

Ta kompetencja określa zdolność właściwego i skutecznego korzystania z różnych języków w celu porozumiewania się. Zasadniczo obejmuje ona te same wymiary umiejętności, co czytanie i pisanie: opiera się na zdolności rozumienia, wyrażania i interpretowania pojęć, myśli, uczuć, faktów i opinii w mowie i piśmie (rozumienie ze słuchu, mówienie, czytanie i pisanie) w odpowiednim zakresie kontekstów społecznych i kulturalnych, w zależności od chęci lub potrzeb danej osoby. W razie potrzeby może ona obejmować utrzymywanie i dalszy rozwój kompetencji porozumiewania się w języku ojczystym.

Niezbędna wiedza, umiejętności i postawy powiązane z tą kompetencją

Ta kompetencja wymaga znajomości słownictwa i gramatyki funkcjonalnej różnych języków oraz świadomości głównych typów interakcji słownej i rejestrów języków. Istotna jest również znajomość konwencji społecznych oraz aspektu kulturowego i zmienności języków.

Na niezbędne umiejętności w zakresie tej kompetencji składają się zdolność rozumienia komunikatów słownych, nawiązywania, podtrzymywania i kończenia rozmowy oraz czytania, rozumienia i tworzenia tekstów, z różnym poziomem biegłości w poszczególnych językach, odpowiednio do potrzeb danej osoby. Osoby powinny być w stanie odpowiednio wykorzystywać narzędzia oraz uczyć się w sposób formalny, pozaformalny i nieformalny przez całe życie.

Pozytywna postawa obejmuje świadomość różnorodności kulturowej, a także zainteresowanie różnymi językami i komunikacją międzykulturową oraz ciekawość ich. Obejmuje ona również poszanowanie indywidualnego profilu językowego każdej osoby, w tym szacunek dla języka ojczystego osób należących do mniejszości lub migrantów.

3.Kompetencje matematyczne oraz kompetencje w zakresie nauk przyrodniczych, technologii i inżynierii

A. Kompetencje matematyczne to umiejętność rozwijania i wykorzystywania myślenia matematycznego w celu rozwiązywania problemów wynikających z codziennych sytuacji. Istotne są zarówno proces i czynność, jak i wiedza, przy czym podstawę stanowi należyte opanowanie umiejętności rozumowania matematycznego. Kompetencje matematyczne obejmują – w różnym stopniu – zdolność i chęć wykorzystywania matematycznych sposobów myślenia (myślenie logiczne i przestrzenne) oraz prezentacji (wzory, modele, konstrukty, wykresy, tabele).

B. Kompetencje naukowe odnoszą się do zdolności i chęci wykorzystywania istniejącego zasobu wiedzy i metodologii do wyjaśniania świata przyrody, w celu formułowania pytań i wyciągania wniosków opartych na dowodach. Kompetencje techniczne i inżynierskie to stosowanie tej wiedzy i metod w odpowiedzi na postrzegane ludzkie potrzeby lub pragnienia. Kompetencje w zakresie nauki, technologii i inżynierii obejmują rozumienie zmian powodowanych przez działalność ludzką oraz odpowiedzialność poszczególnych obywateli.

Niezbędna wiedza, umiejętności i postawy powiązane z tą kompetencją

A. Konieczna wiedza w dziedzinie matematyki obejmuje solidną umiejętność liczenia, znajomość miar i struktur, podstawowych operacji i sposobów prezentacji matematycznej, rozumienie terminów i pojęć matematycznych, a także świadomość pytań, na które matematyka może dać odpowiedź.

Osoba powinna posiadać umiejętności stosowania podstawowych zasad i procesów matematycznych w codziennych sytuacjach prywatnych i zawodowych (np. umiejętności finansowe), a także śledzenia i oceniania ciągów argumentów. Powinna ona być w stanie rozumować w matematyczny sposób, rozumieć dowód matematyczny i komunikować się językiem matematycznym oraz korzystać z odpowiednich pomocy, w tym danych i wykresów statystycznych.

Pozytywna postawa w matematyce opiera się na szacunku dla prawdy oraz chęci szukania przyczyn i oceniania ich zasadności.

B. W przypadku nauki, technologii i inżynierii, niezbędna wiedza obejmuje główne zasady rządzące światem przyrody, podstawowe pojęcia naukowe, teorie, zasady i metody, technologię oraz produkty i procesy technologiczne, a także rozumienie wpływu nauki, technologii, inżynierii i ogólnie działalności człowieka na świat przyrody. Kompetencje te powinny umożliwiać osobom lepsze rozumienie korzyści, ograniczeń i zagrożeń wynikających z teorii i zastosowań naukowych oraz technologii w społeczeństwach w sensie ogólnym (w powiązaniu z podejmowaniem decyzji, wartościami, zagadnieniami moralnymi, kulturą itp.).

Umiejętności obejmują rozumienie nauki jako procesu badania przyrody za pomocą kontrolowanych eksperymentów, zdolność wykorzystywania narzędzi i urządzeń technologicznych oraz danych naukowych i zdolność posługiwania się nimi do osiągnięcia celu bądź podjęcia decyzji lub wyciągnięcia wniosku na podstawie dowodów, a także gotowość do rezygnacji z własnych przekonań, jeżeli są one sprzeczne z nowymi odkryciami naukowymi. Osoby powinny również być w stanie rozpoznać niezbędne cechy postępowania naukowego oraz posiadać zdolność wyrażania wniosków i sposobów rozumowania, które do tych wniosków doprowadziły.

Kompetencje w tym obszarze obejmują postawy krytycznego rozumienia i ciekawości, poszanowanie kwestii etycznych oraz wspieranie zarówno bezpieczeństwa, jak i trwałości środowiska naturalnego, w szczególności w odniesieniu do postępu naukowo-technologicznego w kontekście danej osoby, jej rodziny i społeczności oraz zagadnień globalnych.

4.Kompetencje cyfrowe

Kompetencje cyfrowe obejmują pewne, krytyczne i odpowiedzialne korzystanie z technologii cyfrowych i interesowanie się nimi do celów uczenia się, pracy i udziału w społeczeństwie. Obejmują one umiejętność korzystania z informacji i danych, porozumiewanie się i współpracę, tworzenie treści cyfrowych (w tym programowanie), bezpieczeństwo (w tym komfort cyfrowy i kompetencje związane z bezpieczeństwem cybernetycznym) i rozwiązywanie problemów.

Niezbędna wiedza, umiejętności i postawy powiązane z tą kompetencją

Osoby powinny rozumieć, w taki sposób technologie cyfrowe mogą pomagać w porozumiewaniu się, kreatywności i innowacjach oraz mieć świadomość związanych z nimi możliwości, ograniczeń, skutków i zagrożeń. Powinny rozumieć ogólne zasady, mechanizmy i logikę leżące u podstaw ewoluujących technologii informatycznych oraz znać podstawowe funkcje i korzystać z różnych urządzeń, oprogramowania i sieci. Osoby powinny reprezentować krytyczne podejście do trafności, wiarygodności i wpływu informacji i danych udostępnianych drogą cyfrową oraz znać prawne i etyczne zasady związane z korzystaniem z technologii cyfrowych.

Osoby powinny być w stanie korzystać z technologii cyfrowych w celu wsparcia ich aktywnej postawy obywatelskiej i włączenia społecznego, współpracy z innymi osobami oraz kreatywności w realizacji celów osobistych, społecznych i biznesowych. Umiejętności obejmują zdolność korzystania z treści cyfrowych, uzyskiwania do nich dostępu, ich filtrowania, oceny, tworzenia, programowania i udostępniania. Osoby powinny być w stanie zarządzać informacjami, treściami, danymi i tożsamościami cyfrowymi oraz je chronić, a także rozpoznawać i skutecznie korzystać z oprogramowania, urządzeń, sztucznej inteligencji lub robotów.

Korzystanie z technologii i treści cyfrowych wymaga refleksyjnego i krytycznego, a zarazem pełnego ciekawości, otwartego i perspektywicznego nastawienia do ich rozwoju. Wymaga również etycznego, bezpiecznego i odpowiedzialnego podejścia do korzystania z tych narzędzi.

5.Kompetencje osobiste, społeczne i w zakresie uczenia się

Kompetencje osobiste, społeczne i w zakresie uczenia się to zdolność autorefleksji, skutecznego zarządzania czasem i informacjami, konstruktywnej pracy z innymi osobami, zachowania odporności oraz zarządzania własnym uczeniem się i karierą. Obejmują one zdolność radzenia sobie z niepewnością i złożonością, nauki uczenia się, wspierania swojego dobrostanu fizycznego i emocjonalnego, odczuwania empatii i zarządzania konfliktami.

Niezbędna wiedza, umiejętności i postawy powiązane z tą kompetencją

Dla udanych kontaktów międzyludzkich i uczestnictwa w życiu społecznym niezbędne jest rozumienie zasad postępowania i porozumiewania się, ogólnie przyjętych w różnych społeczeństwach i środowiskach. Kompetencje osobiste, społeczne i w zakresie uczenia się wymagają również znajomości elementów zdrowia psychicznego i fizycznego oraz zdrowego stylu życia. Obejmują one znajomość własnych preferowanych strategii uczenia się, potrzeb w zakresie rozwoju własnych kompetencji oraz różnych sposobów rozwijania kompetencji i szukania możliwości kształcenia, szkolenia i rozwoju kariery czy dostępnych wskazówek i wsparcia.

Umiejętności obejmują zdolność określania swoich możliwości, koncentracji, radzenia sobie ze złożonością, krytycznej refleksji i podejmowania decyzji. Mieszczą się w tym zdolność uczenia się i pracy w grupie i indywidualnie, a także organizacji swojej nauki, wytrwania przy niej, jej oceny i dzielenia się nią, poszukiwania pomocy, o ile to potrzebne, oraz skutecznego zarządzania własną karierą i interakcjami społecznymi. Osoby powinny być odporne oraz umieć radzić sobie z niepewnością i stresem. Powinny być w stanie konstruktywnie porozumiewać się w różnych środowiskach, współpracować w zespołach i negocjować. Obejmuje to okazywanie tolerancji, wyrażanie i rozumienie różnych punktów widzenia, a także zdolność tworzenia poczucia pewności i odczuwania empatii.

Kompetencje te opierają się na pozytywnym nastawieniu do własnego dobrostanu osobistego, społecznego i fizycznego oraz uczenia się przez całe życie. Opierają się na współpracy, asertywności i prawości. Obejmują one poszanowanie innych osób oraz gotowość do pokonywania uprzedzeń i osiągania kompromisu. Osoby powinny być w stanie określać i wyznaczać cele, motywować się samodzielnie oraz rozwijać odporność i pewność, by dążyć do skutecznego uczenia się przez całe życie. Nastawienie na rozwiązywanie problemów sprzyja zarówno procesowi uczenia się, jak i zdolności osoby do pokonywania przeszkód i radzenia sobie ze zmianami. Obejmuje to chęć wykorzystywania doświadczeń nabytych i doświadczeń z życia, a także ciekawość w poszukiwaniu możliwości uczenia się i rozwoju w różnorodnych sytuacjach życiowych.

6.Kompetencje obywatelskie

Kompetencje obywatelskie to zdolność działania jako odpowiedzialni obywatele oraz pełnego uczestnictwa w życiu obywatelskim i społecznym, na podstawie rozumienia koncepcji i struktur społecznych, gospodarczych i politycznych, a także wydarzeń globalnych i trwałości rozwoju.

Niezbędna wiedza, umiejętności i postawy powiązane z tą kompetencją

Kompetencje obywatelskie opierają się na znajomości podstawowych pojęć dotyczących osób, grup, organizacji zawodowych, społeczeństwa, gospodarki i kultury. Obejmuje to rozumienie wspólnych europejskich wartości, wyrażonych w art. 2 Traktatu o Unii Europejskiej, oraz w Karcie praw podstawowych Unii Europejskiej. Obejmują one również znajomość współczesnych wydarzeń, jak i krytycznego rozumienia głównych wydarzeń w narodowej, europejskiej i światowej historii. Ponadto obejmuje to świadomość celów, wartości i polityk, jakimi kierują się ruchy społeczne i polityczne, a także zrównoważonych systemów, w szczególności zmian klimatycznych i demograficznych na szczeblu globalnym i ich przyczyn. Niezbędna jest znajomość integracji europejskiej, jak również świadomość różnorodności i tożsamości kulturowych w Europie i na świecie. Obejmuje to rozumienie wielokulturowych i społeczno-ekonomicznych wymiarów społeczeństw europejskich, a także wkładu narodowej tożsamości kulturowej w tożsamość europejską.

Umiejętności w zakresie kompetencji obywatelskich obejmują zdolność efektywnego zaangażowania się, wraz z innymi ludźmi, na rzecz wspólnego lub publicznego interesu, w tym zrównoważonego rozwoju społeczeństwa. Do umiejętności tych należy krytyczne myślenie i konstruktywne uczestnictwo w działaniach społeczności oraz procesach podejmowania decyzji na wszystkich szczeblach, od lokalnego i krajowego, po europejski i międzynarodowy. Obejmuje to również zdolność dostępu do tradycyjnych i nowych form mediów, ich krytycznego rozumienia i interakcji z nimi.

Fundamentem odpowiedzialnej i konstruktywnej postawy jest poszanowanie praw człowieka jako postawy demokracji. Konstruktywne uczestnictwo obejmuje gotowość do udziału w demokratycznym procesie decyzyjnym na wszystkich szczeblach oraz w działalności obywatelskiej. Obejmuje ono wsparcie dla różnorodności społecznej i kulturowej, równości kobiet i mężczyzn i spójności społecznej, gotowość do poszanowania prywatności innych osób oraz przyjmowania odpowiedzialności za środowisko. Zainteresowanie wydarzeniami politycznymi i społeczno-gospodarczymi oraz udział w komunikacji międzykulturowej są potrzebne, by przygotować się do pokonywania uprzedzeń i osiągania kompromisów tam, gdzie to potrzebne, oraz dla zapewnienia sprawiedliwości społecznej i uczciwości.

7.Kompetencje w zakresie przedsiębiorczości

Kompetencje w zakresie przedsiębiorczości odnoszą się do zdolności wykorzystywania szans i pomysłów oraz przekształcania ich w wartość dla innych osób. Przedsiębiorczość opiera się na kreatywności, myśleniu krytycznym i rozwiązywaniu problemów, podejmowaniu inicjatywy, wytrwałości i zdolności do wspólnego działania na rzecz planowania i zarządzania projektami, mającymi wartość kulturalną, społeczną lub komercyjną.

Niezbędna wiedza, umiejętności i postawy powiązane z tą kompetencją

Kompetencje w zakresie przedsiębiorczości wymagają świadomości istnienia różnych kontekstów i możliwości przekształcenia pomysłów na czyny w sferze osobistej, społecznej i zawodowej, a także rozumienia procesu ich powstawania. Osoby powinny znać i rozumieć podejścia do planowania i zarządzania projektami, obejmujące zarówno procesy, jak i zasoby. Powinny rozumieć procesy ekonomiczne oraz szanse i wyzwania społeczne i gospodarcze, stojące przed pracodawcą, organizacją lub społeczeństwem. Powinny również znać zasady etyczne, a także mieć świadomość własnych atutów i słabości.

Umiejętności w zakresie przedsiębiorczości opierają się na kreatywności, obejmującej wyobraźnię, myślenie strategiczne i rozwiązywanie problemów, a także krytyczną i konstruktywną refleksję w ramach ewoluujących procesów twórczych i innowacji. Obejmują one zdolność pracy samodzielnej i zespołowej, mobilizacji zasobów (ludzi i przedmiotów) oraz podtrzymywania działalności gospodarczej. Uwzględnia to również zdolność podejmowania decyzji finansowych związanych z kosztem i wartością. Kluczowe znaczenie ma zdolność skutecznego porozumiewania się i negocjowania z innymi osobami, a także radzenia sobie z niepewnością, dwuznacznością i zagrożeniem jako elementami procesu podejmowania świadomych decyzji.

Postawa przedsiębiorcza charakteryzuje się poczuciem inicjatywy i działania, proaktywnością, otwartością na przyszłość, odwagą i wytrwałością w dążeniu do celów. Zawiera się w niej pragnienie motywowania innych osób i oceny ich pomysłów, odczuwanie empatii i troski o innych ludzi i świat, a także przyjmowanie odpowiedzialności i postaw etycznych w całym procesie.

8.Kompetencje w zakresie świadomości i ekspresji kulturalnej

Kompetencje w zakresie świadomości i ekspresji kulturalnej obejmują rozumienie sposobów kreatywnego wyrażania i wymiany pomysłów i znaczeń w różnych kulturach, za pomocą różnych rodzajów sztuki i innych form kulturalnych, oraz poszanowanie dla tego procesu. Obejmują one angażowanie się w rozumienie, rozwój i wyrażanie własnych pomysłów oraz poczucie miejsca lub roli w społeczeństwie na wiele różnych sposobów i w wielu kontekstach.

Niezbędna wiedza, umiejętności i postawy powiązane z tą kompetencją

Ta kompetencja wymaga znajomości lokalnych, krajowych, europejskich i ogólnoświatowych kultur i sposobów ekspresji, w tym ich języków, dziedzictwa i tradycji oraz produktów kulturowych, a także zrozumienia, w jaki sposób te ekspresje mogą wpływać na siebie wzajemnie i na pomysły osób. Obejmuje to rozumienie różnych sposobów przekazywania idei między twórcą, uczestnikiem i publicznością w tekstach pisanych, drukowanych i cyfrowych, teatrze, filmie, tańcu, grach, sztuce i wzornictwie, muzyce, rytuałach i architekturze, a także w formach hybrydowych. Wymaga to rozumienia własnej tożsamości twórczej w świecie różnorodności kulturowej oraz tego, jak sztuka i inne formy kulturalne mogą być sposobem zarówno postrzegania, jak i kształtowania świata.

Umiejętności obejmują zdolność empatycznego wyrażania i interpretowania figuratywnych i abstrakcyjnych koncepcji, doświadczeń i emocji, a także zdolność dokonywania tego w ramach wielu rodzajów sztuki i innych form kulturalnych. Umiejętności obejmują również zdolność identyfikowania i korzystania z szans na uzyskanie wartości osobistej, społecznej lub komercyjnej za pomocą sztuki i innych form kulturalnych oraz zdolność indywidualnego lub zespołowego włączania się w procesy twórcze.

Kluczowe znaczenie ma otwarte podejście do różnorodności ekspresji kulturalnej i jej poszanowanie, wraz z etycznym i odpowiedzialnym podejściem do własności intelektualnej i kulturowej. Pozytywne nastawienie obejmuje również ciekawość świata, otwartość na wyobrażanie sobie nowych możliwości oraz gotowość do uczestniczenia w doświadczeniach kulturalnych.

9.Wsparcie rozwoju kompetencji kluczowych

Kompetencje kluczowe to dynamiczne połączenie wiedzy, umiejętności i postaw, które uczący się musi rozwijać przez całe życie, począwszy od najmłodszych lat. Włączająca edukacja, szkolenie i uczenie się przez całe życie, charakteryzujące się wysokim poziomem jakości, zapewniają wszystkim szansę rozwijania kompetencji kluczowych, a więc podejścia ukierunkowane na kompetencje mogą być stosowane we wszystkich systemach kształcenia, szkolenia i uczenia się przez całe życie.

Zidentyfikowano trzy wyzwania dla wspierania ukierunkowanego na kompetencje kształcenia, szkolenia i uczenia się w perspektywie uczenia się przez całe życie: stosowanie różnorodnych podejść do uczenia się i jego kontekstów; wsparcie dla nauczycieli i pozostałej kadry edukacyjnej; oraz ocena i walidacja rozwoju kompetencji. Dla sprostania tym wyzwaniom można określić pewne dobre praktyki.

a.Różnorodne podejścia do uczenia się i jego kontekstów

(a)Uczenie się może być wzbogacone uczeniem się międzydyscyplinarnym, partnerstwami między różnymi etapami kształcenia, podmiotami w zakresie szkolenia i uczenia się, w tym pochodzącymi z rynku pracy, czy takimi konceptami jak podejście „szkoła jako całość”, kładące nacisk na nauczanie i uczenie się oparte na współpracy, aktywny udział i podejmowanie decyzji przez uczących się. Kluczem do skutecznego rozwoju kompetencji może być międzysektorowa współpraca między instytucjami edukacyjnymi i szkoleniowymi a podmiotami zewnętrznymi ze środowiska biznesu, sztuki, sportu i młodzieży, szkolnictwem wyższym lub instytutami badawczymi.

(b)Nabywanie umiejętności podstawowych oraz szerszy rozwój kompetencji można wspomagać za pomocą systematycznego uzupełniania edukacji akademickiej przez kształcenie społeczne i emocjonalne, sztukę i sport. Wzmacnianie od najmłodszych lat kompetencji osobistych, społecznych i w zakresie uczenia się może stanowić podstawę dla rozwoju umiejętności podstawowych.

(c)Metodyki uczenia się, na przykład oparte na zapytaniach, projektowe, mieszane, oparte na sztuce i oparte na grach, mogą wzmocnić motywację do uczenia się i zaangażowanie. Analogicznie uczenie się eksperymentalne, uczenie się oparte na pracy i metody naukowe w naukach przyrodniczych, technologii, inżynierii i matematyce (STEM) mogą wspierać wiele kompetencji.

(d)Można zachęcać uczących się, kadrę edukacyjną i organizatorów kształcenia do korzystania z technologii cyfrowych, celem usprawnienia uczenia się oraz wsparcia rozwoju kompetencji informatycznych, biorąc udział w inicjatywach unijnych, na przykład „Europejskim Tygodniu Kodowania” 1 . Stosowanie narzędzi samooceny, na przykład narzędzia SELFIE 2 , może zwiększyć cyfrowy potencjał organizatorów kształcenia, szkolenia i uczenia się.

(e)Konkretne możliwości nabywania doświadczeń w zakresie przedsiębiorczości, na przykład miniprzedsiębiorstwa, praktyki w firmach lub wizyty przedsiębiorców w instytucjach edukacyjnych i szkoleniowych, mogą być szczególnie korzystne dla młodzieży, ale również dla dorosłych i nauczycieli. Młodym ludziom można dać szansę co najmniej jednorazowego zdobycia doświadczeń w zakresie przedsiębiorczości w okresie szkoły podstawowej lub średniej. Kluczową rolę w rozpowszechnianiu kształcenia w zakresie przedsiębiorczości mogą odgrywać partnerstwa i platformy łączące szkoły i przedsiębiorstwa na szczeblu lokalnym, szczególnie w obszarach wiejskich. Dla osiągnięcia trwałego postępu i przywództwa kluczowe znaczenie może mieć odpowiednie szkolenie i wsparcie dla nauczycieli i kadry zarządzającej.

(f)Kompetencje językowe można rozwijać dzięki ścisłej współpracy z zagranicznymi systemami kształcenia, szkolenia i uczenia się, mobilności kadry edukacyjnej i uczących się oraz stosowaniu portali eTwinning, EPALE czy podobnych portali internetowych.

(g)Młodym ludziom i dorosłym, znajdującym się w trudnej sytuacji z uwagi na ich sytuację społeczno-ekonomiczną lub pochodzenie ze środowisk migracyjnych, lub mającym specjalne potrzeby edukacyjne, można zaoferować odpowiednie wsparcie w środowisku integracyjnym, celem umożliwienia im realizacji pełnego potencjału edukacyjnego. Taka pomoc może obejmować wsparcie językowe, akademickie lub emocjonalne, metodę partnerskiego coachingu, działalność pozaprogramową, doradztwo zawodowe lub pomoc materialną.

(h)Współpraca między systemami kształcenia, szkolenia i uczenia się na wszystkich etapach może mieć kluczowe znaczenie dla zwiększenia ciągłości rozwoju kompetencji przez całe życie u uczącego się oraz rozwoju innowacyjnych podejść do uczenia się.

(i)Współpraca między partnerami kształcenia i szkolenia i partnerami nieedukacyjnymi w społecznościach lokalnych oraz pracodawcami, wraz z uczeniem się formalnym i pozaformalnym, wspiera rozwój kompetencji i może ułatwić przejście z kształcenia do pracy.

b.Wsparcie dla kadry edukacyjnej

(a)Włączenie podejść ukierunkowanych na kompetencje do kształcenia, szkolenia i uczenia się na etapie kształcenia wstępnego oraz ustawiczne doskonalenie zawodowe może pomóc kadrze edukacyjnej w zmianie metod nauczania i uczenia się w ich systemach oraz kompetentnego stosowania tego podejścia.

(b)Kadra edukacyjna może uzyskać wsparcie w rozwoju podejść ukierunkowanych na kompetencje w ich szczególnych okolicznościach dzięki wymianie pracowników i uczeniu się od współpracowników, umożliwiającym elastyczność i autonomię w organizowaniu uczenia się, przez sieci, współpracę i społeczności praktyczne.

(c)Kadrze edukacyjnej można zapewnić wsparcie przy tworzeniu innowacyjnych praktyk, uczestnictwie w badaniach i właściwym stosowaniu nowych technologii na potrzeby podejść do nauczania i uczenia się ukierunkowanych na kompetencje.

(d)Metody i praktyki nauczania i uczenia się można usprawnić dzięki wskazówkom udzielanym kadrze edukacyjnej, dostępowi do centrów wiedzy oraz odpowiednim narzędziom i materiałom.

c.Ocena i walidacja rozwoju kompetencji

(a)Opisy kompetencji kluczowych można przełożyć na ramy efektów uczenia się, które można uzupełnić odpowiednimi narzędziami diagnostycznego, formatywnego i podsumowującego podejścia do oceny i walidacji na odpowiednich poziomach 3 .

(b)W szczególności technologie cyfrowe mogą przyczynić się do uchwycenia wielorakich wymiarów postępu u uczącego się, w tym nauki przedsiębiorczości.

(c)Można opracować różne podejścia do oceny kompetencji kluczowych w systemach uczenia się pozaformalnego i nieformalnego, w tym powiązane działania pracodawców, doradców zawodowych i partnerów społecznych. Powinny one być dostępne dla wszystkich, w szczególności dla niskowykwalifikowanych osób, aby wspierać ich przejście do dalszego uczenia się.

(d)Walidacja efektów uczenia się, uzyskanych w procesie uczenia się pozaformalnego i nieformalnego, może ulec rozszerzeniu i zyskać na rzetelności, zgodnie z zaleceniem Rady w sprawie walidacji uczenia się pozaformalnego i nieformalnego, obejmując różne procesy walidacji oraz stosowanie takich narzędzi, jak Europass i Youthpass.

(1)    Tydzień kodowania, http://codeweek.eu/
(2)    Narzędzie samooceny w zakresie zdolności cyfrowych (SELFIE), https://ec.europa.eu/jrc/en/digcomporg/selfie-tool lub    HEInnovate, https://heinnovate.eu/
(3)    Na przykład europejski system opisu kształcenia językowego, ramy kompetencji cyfrowych, ramy kompetencji w zakresie przedsiębiorczości oraz opisy kompetencji PISA stanowią materiał wspierający proces oceny kompetencji.
Top