9.12.2022

Publicatieblad van de Europese Unie

C 469/1

AANBEVELING VAN DE RAAD

van 28 november 2022

over trajecten naar succes op school die de aanbeveling van de Raad van 28 juni 2011 inzake beleid ter bestrijding van voortijdig schoolverlaten vervangt

(Voor de EER relevante tekst)

(2022/C 469/01)

DE RAAD VAN DE EUROPESE UNIE,

Gezien het Verdrag betreffende de werking van de Europese Unie, en met name de artikelen 165 en 166,

Gezien het voorstel van de Europese Commissie,

Overwegende hetgeen volgt:

In het eerste en het elfde beginsel van de Interinstitutionele proclamatie betreffende de Europese pijler van sociale rechten (1) wordt gerept over het belang van hoogwaardig en inclusief onderwijs voor iedereen van kindsbeen af. De uitvoering van deze beginselen is afhankelijk van de daadkracht en de actiebereidheid van de lidstaten. Maatregelen op EU-niveau kunnen nationale acties aanvullen. De Commissie heeft haar bijdrage hiertoe gepresenteerd in het actieplan voor de Europese pijler van sociale rechten (2).

Op 30 september 2020 heeft de Europese Commissie een mededeling laten verschijnen met de titel “De Europese Onderwijsruimte tegen 2025 tot stand brengen”. Inclusiviteit is één van de zes invalshoeken (3). Op 18 februari 2021 nam de Raad een resolutie aan betreffende een strategisch kader voor Europese samenwerking op het gebied van onderwijs en opleiding met het oog op de Europese Onderwijsruimte en verder (2021-2030) (4). Zorgen voor meer kwaliteit, kansengelijkheid, inclusie en slaagkansen voor iedereen in onderwijs en opleiding is hierin strategische prioriteit nummer één.

3.	Het Europees Jaar van de jeugd 2022 (5) heeft tot doel jongeren te betrekken bij en in staat te stellen vorm te geven aan hun toekomst en de toekomst van Europa door hen meer mogelijkheden te bieden om te worden betrokken bij beslissingen die van invloed zijn op hun leven.

In het eindverslag van de Conferentie over de toekomst van Europa roepen de burgers de Unie op om uiterlijk 2025 een inclusieve Europese Onderwijsruimte tot stand te brengen waarbinnen alle burgers, ook burgers in plattelands- en afgelegen gebieden, gelijke toegang hebben tot hoogwaardig onderwijs en een leven lang leren (6). In de mededeling van de Commissie van september 2020 zijn inclusie en gendergelijkheid basisinvalshoeken van de Europese Onderwijsruimte die tegen 2025 tot stand moet worden gebracht, en wordt ertoe opgeroepen onderwijsprestaties los te koppelen van sociaal-economische positie. De Raad heeft besloten dat tegen 2030 het percentage 15-jarigen dat zwak presteert op het gebied van lezen, wiskunde en natuur- en scheikunde, onder de 15 % moet liggen. Ook heeft de Raad zich ertoe verbonden het percentage voortijdige school- en opleidingsverlaters terug te dringen tot minder dan 9 %.

Hoewel het percentage voortijdige schoolverlaters op EU-niveau aanzienlijk is verbeterd en met 3,9 procentpunten is gedaald in de periode 2010-2021, houden nog steeds veel lerenden het voortijdig voor gezien. Het percentage voortijdige onderwijs- en opleidingsverlaters bedroeg in 2021 gemiddeld 9,7 % in de gehele EU, net onder het ET 2020-streefcijfer voor de EU van 10 %. In absolute cijfers betekent dit echter dat nog steeds ruim 3,2 miljoen jongeren in de EU (18- tot 24-jarigen) voortijdig afhaken in het onderwijs of hun opleiding afbreken. Er zijn nog steeds aanzienlijke verschillen tussen en binnen de lidstaten, en er blijven ongelijkheden bestaan bij bepaalde groepen; migranten, jonge mannen, etnische minderheden (bijvoorbeeld de Roma). Ook presteren jongeren in plattelandsgebieden en afgelegen gebieden minder goed.

Uit de resultaten van het Programme for International Student Assessment (PISA) van de OESO uit 2018 blijkt dat in de periode 2009-2018 in veel landen steeds meer lerenden slecht zijn gaan presteren in basisvaardigheden. Momenteel mist nog steeds een op de vijf 15-jarige Europeanen adequate vaardigheden op het gebied van lezen, wiskunde of wetenschappen. Uit de resultaten van de International Computer and Information Literacy Study (ICILS) (2018) blijkt bovendien dat een vijfde van de jongeren in de EU niet over digitale basisvaardigheden beschikt, en dat prestaties sterk verschillen afhankelijk van sociaal-economische positie, waardoor het risico bestaat dat de digitale kloof nog groter wordt dan hij al is (7).

Uit gegevens blijkt dat iemands sociaal-economische achtergrond het best zijn onderwijsresultaten voorspelt. In de meeste lidstaten maken lerenden met een kansarme achtergrond de overgrote meerderheid uit van de lerenden die onderwijs en opleiding verlaten zonder diploma hoger middelbaar onderwijs. PISA 2018 liet zien dat in de meeste lidstaten het percentage leerlingen dat zwak presteert op het gebied van lezen, veel groter is in het onderste kwart van de index van economische, sociale en culturele status (ESCS) dan in het bovenste kwart; (in sommige landen gaat het om een verschil van meer dan 40 procentpunten). In de academische literatuur wordt bevestigd dat leerlingen uit achtergebleven sociaal-economische milieus vaak moeilijker academische en taalvaardigheden ontwikkelen. Zij vertonen vaker leergerelateerde gedragsproblemen, zijn minder gemotiveerd om te leren, verlaten onderwijs en opleiding vroeger dan anderen en met lagere kwalificaties en onvoldoende competenties om ten volle mee te draaien in de samenleving.

De afgelopen jaren hebben de lidstaten grote aantallen migranten uit derde landen (waaronder vluchtelingen (8)) van schoolgaande leeftijd geïntegreerd in hun onderwijs- en opleidingsstelsels, onder wie sommigen met een zeer laag niveau van basisvaardigheden. Extra problemen worden veroorzaakt door vluchtelingen uit Oekraïne, onder wie veel schoolkinderen die specifieke leerondersteuning (waaronder de verwerving van de onderwijstaal) en psychosociale ondersteuning nodig hebben.

Uit de PISA-enquêtes van 2015 en 2018 bleek ook dat leerlingen minder het gevoel hadden dat zij erbij horen op school en dat pesten/cyberpesten wijdverspreid is en nog toeneemt. Uit onderzoek blijkt het belang van emotioneel, sociaal en fysiek welzijn op school om de slaagkansen van kinderen in het onderwijs en in het leven te vergroten. Dit onderzoek bevestigt dat geestelijke-gezondheidsproblemen, geweld en pesten, racisme, vreemdelingenhaat en andere vormen van onverdraagzaamheid en discriminatie, rampzalige gevolgen hebben voor het emotionele welzijn en de onderwijsresultaten van kinderen en jongeren. Uit onderzoek blijkt voorts dat kansarme groepen meer risico lopen om te worden gepest, en dat lerenden op scholen in sociaal-economisch kansarme omgevingen minder het gevoel hebben dat zij erbij horen op school dan hun meer gegoede medeleerlingen.

10.

Door de COVID-19-pandemie is het belangrijker dan ooit geworden om deze problemen aan te pakken. Verschillende onderzoeken suggereren dat deze crisis mogelijk het risico heeft vergroot dat lerenden die voortijdig dreigen af te haken, de school ook inderdaad voor gezien houden voordat zij een diploma hebben. Ook zou de crisis schadelijke gevolgen hebben gehad voor de geestelijke gezondheid en het welzijn in het algemeen van lerenden (9).

11.

In 2011 heeft de Raad een aanbeveling aangenomen inzake beleid ter bestrijding van voortijdig schoolverlaten (10). Op Europees en nationaal niveau is er veel werk verzet om de aanbeveling uit te voeren, met name via peer learning en uitwisseling van beste praktijken tussen de lidstaten in het kader van ET 2020 voor Europese beleidssamenwerking. Via de Europese toolkit voor scholen en de toolkit voor beroepsopleidingen van het Cedefop is een hele reeks hulpmiddelen, voorbeelden van succesvolle maatregelen en bronnenmateriaal online beschikbaar om schooluitval aan te pakken. Een onafhankelijke beoordeling van de uitvoering van de aanbeveling, die in 2019 is gepubliceerd (11), geeft een sterke indicatie dat de aanbeveling van de Raad en de begeleidende EU-beleidsinstrumenten een aanzet hebben gegeven voor veranderingen binnen onderwijs- en opleidingsinstellingen en beleidsmaatregelen op gang hebben gebracht. Met andere woorden: een en ander heeft de vermindering van het voortijdig verlaten van onderwijs en opleiding ondersteund. De beoordeling noemt ook gebieden waarop nog werk aan de winkel is.

12.

Het Erasmus+-programma heeft verschillende transnationale projecten over inclusie in diverse onderwijssectoren ondersteund waarin slechte prestaties en het voortijdig verlaten van onderwijs en opleiding aan de orde kwamen. Inclusie is een van de overkoepelende prioriteiten van Erasmus+ voor de periode 2021-2027. Het programma omvat ook een speciale beleidsprioriteit om leerachterstand, schooluitval en lage bekwaamheid in basisvaardigheden aan te pakken, waardoor belanghebbenden bij Erasmus+ financiering kunnen krijgen om beleidsaanbevelingen uit te voeren.

13.

De Europese structuur- en investeringsfondsen (ESIF) 2014-2020 hebben aanzienlijke investeringen vrijgemaakt om het voortijdig verlaten van onderwijs en opleiding aan te pakken door veel grootschalige projecten te ondersteunen, overeenkomstig de aanbeveling van de Raad uit 2011. Het Europees Sociaal Fonds Plus ondersteunt personen, regio’s en lidstaten die met verschillende problemen kampen, zoals het herstellen van de COVID-19-pandemie en het halen van de EU-streefcijfers voor klimaat, werkgelegenheid, sociale inclusie en onderwijs. De inzet van ESIF en van de cohesiebeleidsfondsen voor 2021-2027 wordt onder meer gestuurd door de landspecifieke aanbevelingen in het kader van het Europees Semester.

14.

Het instrument voor technische ondersteuning biedt lidstaten de mogelijkheid om op verzoek steun te krijgen voor hervormingen op maat op diverse gebieden, zoals het verbeteren van onderwijsresultaten voor kinderen, het verbeteren van voor- en vroegschoolse educatie en opvang (early childhood education and care – ECEC), het opstellen van nationale strategieën en actieplannen voor de aanpak en preventie van voortijdige onderwijs- of opleidingsverlating, het ontwikkelen van instrumenten om de werving en professionele ontwikkeling van leraren te ondersteunen, en het voorbereiden en uitrollen van curriculumhervormingen. Verschillende lidstaten hebben het instrument voor technische ondersteuning en de voorloper daarvan, het steunprogramma voor structurele hervormingen, ingezet om hervormingen te ondersteunen voor de preventie van voortijdige onderwijs- en opleidingsverlating, vooral bij kinderen met een kwetsbare achtergrond.

15.

Kinderen en tieners hebben een evenwichtig geheel van cognitieve, sociale en emotionele competenties nodig om positieve resultaten op school te behalen en te slagen in het leven. De aanbeveling van de Raad aan 22 mei 2018 inzake sleutelcompetenties voor een leven lang leren (12) definieert “persoonlijke, sociale en leren-om-te-lerencompetenties”. Deze betekenen het vermogen, om te gaan met onzekerheid en complexiteit, het eigen fysiek en emotioneel welzijn te ondersteunen, de eigen fysieke en geestelijke gezondheid te bewaren, positieve samenwerkingsrelaties op te bouwen, een gezondheidsbewust en toekomstgericht leven te leiden, en om te gaan met conflicten in een inclusieve en ondersteunende context.

16.

In de conclusies van de Raad over kansengelijkheid en inclusie in onderwijs en opleiding ter bevordering van onderwijssucces voor iedereen (13) wordt de lidstaten verzocht onderwijsbeleidsmaatregelen uit te voeren en, in voorkomend geval, hervormingen van de onderwijs- en opleidingsstelsels door te voeren waarbij gelet wordt op alle aspecten van onderwijs en opleidingen en wordt uitgegaan van een institutiebrede aanpak om gelijke kansen en inclusie te bevorderen en succes op alle niveaus en in alle soorten van onderwijs en opleiding te bewerkstelligen.

17.

In de conclusies van de Raad over Europese leraren en opleiders voor de toekomst (14) wordt onderkend dat leraren, opleiders en schoolhoofden een onmisbare drijvende kracht achter onderwijs en opleiding zijn en wordt benadrukt dat zij hun competenties verder moeten ontwikkelen en bij de tijd moeten houden. Ook in de mededeling van de Commissie en in de resolutie van de Raad over de Europese Onderwijsruimte werd de kritieke rol van leraren en opleiders onderkend.

18.

In de aanbeveling van de Raad van 22 mei 2019 betreffende stelsels voor kwaliteitsvolle voor- en vroegschoolse educatie en kinderopvang (15) wordt verklaard dat toegang tot voorzieningen voor kwaliteitsvolle voor- en vroegschoolse educatie en kinderopvang voor alle kinderen bijdraagt tot een gezonde ontwikkeling en succes in het onderwijs en helpt om sociale ongelijkheden terug te dringen en de vaardigheidskloof tussen kinderen met verschillende sociaal-economische achtergronden te dichten.

19.

De aanbeveling van de Raad van 29 november 2021 over blended leren voor hoogwaardig en inclusief basis- en middelbaar onderwijs (16) promoot blended-lerenbenaderingen die school- en afstandsonderwijs combineren, alsook digitale en niet-digitale leermiddelen, om zo te komen tot meer weerbare en inclusieve stelsels voor basis- en middelbaar onderwijs. Zulke praktijken laten ruimte voor verschillende en gedifferentieerde benaderingen en instrumenten waarmee alle leerlingen, en speciaal leerlingen met specifieke behoeften of uit kansarme groepen, beter kunnen worden ondersteund en hun leermotivatie kan worden verbeterd.

20.

De Europese vaardighedenagenda (17) definieert maatregelen om duurzaam concurrentievermogen te versterken, veerkracht op te bouwen om te reageren op crises, en particulieren en bedrijven te helpen meer en betere vaardigheden te ontwikkelen op basis van de ervaringen die tijdens de COVID-19 pandemie zijn opgedaan. De aanbeveling van de Raad van 24 november 2020 inzake beroepsonderwijs en -opleiding voor duurzaam concurrentievermogen, sociale rechtvaardigheid en veerkracht (18) stelt een nieuwe EU-beleidsvisie voor beroepsonderwijs en -opleiding voor die een sleutelrol kan vervullen bij de preventie en het tegengaan van voortijdige onderwijs- en opleidingsverlating en bij de bevordering van gelijkheid van kansen.

21.

Het actieplan voor digitaal onderwijs (19) omvat maatregelen om de digitale vaardigheden en competenties voor de digitale transformatie uit te breiden, opdat lerenden niet achterblijven en afgestudeerden over de competenties beschikken die nodig zijn op de arbeidsmarkt. Het actieplan voorziet in de ontwikkeling van gemeenschappelijke richtlijnen voor leraren en onderwijzend personeel om digitale geletterdheid te bevorderen en desinformatie te bestrijden, een actualisering van het Europees digitalecompetentiekader en een voorstel voor een aanbeveling van de Raad over de verbetering van het aanbod van digitale vaardigheden in onderwijs en opleiding. Tot slot bevat het actieplan een aansporing om de genderkloof in wetenschap, technologie, engineering en wiskunde (STEM) te dichten.

22.

In Aanbeveling (EU) 2021/1004 van de Raad van 14 juni 2021 tot instelling van een Europese kindergarantie (20) wordt de lidstaten verzocht te zorgen voor daadwerkelijke, gratis toegang tot educatie en voor schoolgerelateerde activiteiten voor kinderen die zich in een kwetsbare situatie bevinden (d.w.z. kinderen die het risico lopen op armoede of sociale uitsluiting, met name Roma). In de EU-strategie voor de rechten van het kind (21) wordt opgeroepen tot inclusief en hoogwaardig onderwijs. In de nieuwe Commissiemededeling “Een digitaal decennium voor kinderen en jongeren: de nieuwe Europese strategie voor een beter internet voor kinderen (BIK+)” (22) wordt ertoe opgeroepen, een digitale omgeving te creëren waarin kinderen bescherming wordt geboden en zij worden gestimuleerd en gerespecteerd. Ook wordt opgemerkt dat kinderen in een kwetsbare situatie gelijke kansen moeten hebben en zo goed mogelijk moeten worden toegerust om de mogelijkheden van het digitale tijdperk te benutten.

23.

In de nieuwe strategieën voor gelijkheid en de beleidskaders voor inclusie van de EU die in 2020 en 2021 zijn vastgesteld (23), wordt de nadruk gelegd op het bevorderen van gelijkheid en inclusie en op het bestrijden van discriminatie in onderwijs, met doelgerichte steun voor de meest kansarme groepen en voor groepen die het grootste risico op discriminatie lopen.

24.

In de aanbeveling van de Raad van 30 oktober 2020 inzake Een brug naar banen — Versterking van de jongerengarantie en tot vervanging van de Aanbeveling van de Raad van 22 april 2013 tot invoering van een jongerengarantie (24) wordt aanbevolen jongeren weer op weg te helpen naar onderwijs en opleiding door het aanbod van het vervolgonderwijs te diversifiëren, en waar nodig de validatie van niet-formeel en informeel leren te waarborgen. Daarnaast helpt het ALMA-initiatief (Aim, Learn, Master, Achieve) kansarme jongeren tussen 18 en 30 jaar die geen werk hebben en geen onderwijs of opleiding volgen (not in employment, education or training – NEET’s), hun weg naar de arbeidsmarkt in hun thuisland te vinden door steun voor onderwijs, beroepsopleiding of werkgelegenheid te combineren met een stage in een andere lidstaat, waardoor zij hun vaardigheden en hun kennis kunnen verbeteren en ervaring kunnen opdoen.

25.

Uit de ervaring met de uitvoering van de aanbeveling van de Raad uit 2011, de nieuwe inzichten uit onderzoek en raadplegingen van belanghebbenden komt een pleidooi naar voren voor een ruimere, meer inclusieve en systemische aanpak voor succes op school. Dit kan worden bereikt door gelijktijdig werk te maken van de streefcijfers op EU-niveau inzake basisvaardigheden én het voorkomen van voortijdige onderwijs- en opleidingsverlating, en hierin de welzijnsdimensie ten volle te integreren. Zo’n aanpak zou de ontwikkeling van competenties die mensen nodig hebben om goed te gedijen in het onderwijs en te slagen in het leven, ten goede kunnen komen. Ook zou deze aanpak kunnen leiden tot een zinvolle leerervaring, maatschappelijke betrokkenheid, ruimere maatschappelijke participatie en een succesvolle overgang naar stabiele volwassenheid en actief burgerschap.

26.

Alle lidstaten dienen systematisch te werken aan de doelstelling om slechte prestaties en het voortijdig verlaten van onderwijs en opleiding terug te dringen en succes op school te bevorderen. Op systeemniveau zijn consistentie van beleidsmaatregelen, coördinatie met andere beleidsterreinen (zoals jeugdbeleid, gezondheid, cultuur, maatschappelijk werk, werkgelegenheid, huisvesting, justitie, migratie en integratie) en effectieve samenwerking tussen verschillende betrokkenen op alle niveaus (nationaal, regionaal, lokaal, school) nodig om kinderen, jongeren en de gezinnen waarin zij opgroeien, gecoördineerde ondersteuning te kunnen bieden. Tegelijkertijd moeten op schoolniveau schoolbrede benaderingen worden gestimuleerd, in overeenstemming met de nationale omstandigheden en voor alle relevante terreinen (onderwijs en leren, planning en bestuur, enz.). Hierbij moet iedereen die op deze terreinen een belangrijke rol speelt, worden betrokken: lerenden, schoolhoofden, onderwijzend en niet-onderwijzend personeel, ouders en gezinnen, en lokale en bovenlokale gemeenschappen (25).

27.	Deze aanbeveling is volledig in overeenstemming met de beginselen van subsidiariteit en evenredigheid,

BEVEELT AAN DAT DE LIDSTATEN:

Tegen 2025 een geïntegreerde en brede strategie (26) voor succes op school ontwikkelen of, waar passend, verder versterken, op het passende niveau, overeenkomstig de structuur van hun onderwijs- en opleidingsstelsel, met als doel de effecten van sociaal-economische status op onderwijs- en opleidingsresultaten zoveel mogelijk te beperken, inclusie in onderwijs te bevorderen en het voortijdig verlaten van onderwijs en opleiding en slechte prestaties in basisvaardigheden verder een halt toe te roepen, daarbij rekening houdend met de verschillende maatregelen die in het beleidskader in de bijlage worden uiteengezet. Er moet speciale aandacht gaan naar welzijn op school als sleutelcomponent van succes op school. Een dergelijke strategie moet preventieve, interventie- en compensatiemaatregelen omvatten (waaronder maatregelen die worden aangeboden in het kader van de versterkte jongerengarantie (27)), empirisch onderbouwd zijn en universele maatregelen combineren met doelgerichte en/of geïndividualiseerde voorzieningen voor lerenden die extra aandacht en ondersteuning nodig hebben in een inclusieve setting (zoals lerenden met een sociaal-economisch kansarme, migranten-, vluchtelingen- of Roma-achtergrond, met een zichtbare en onzichtbare handicap, met speciale onderwijsbehoeften of geestelijke gezondheidsproblemen, en die wonen in geïsoleerde, insulaire of afgelegen gebieden, zoals de ultraperifere gebieden van de EU, afhankelijk van de nationale omstandigheden). Een dergelijke strategie moet ook gebaseerd zijn op gestructureerde samenwerking tussen spelers die verschillende beleidsterreinen, governance-, onderwijs- en opleidingsniveaus vertegenwoordigen, moet adequate financiering krijgen en gepaard gaan met een duidelijk uitvoerings- en evaluatieplan.

Systemen voor gegevensverzameling en monitoring op nationaal, regionaal en lokaal niveau ontwikkelen of, waar passend, verder versterken om stelselmatig kwantitatieve en kwalitatieve informatie te verzamelen over lerenden, en over factoren die leerresultaten aantasten, met name de sociaal-economische achtergrond. Deze systemen moeten in overeenstemming zijn met de bescherming van persoonsgegevens en intern recht. Zij moeten er zoveel mogelijk voor zorgen dat uitgesplitste gegevens en informatie over een grote verscheidenheid van aspecten (waaronder standpunten van de lerenden zelf) op verschillende beleidsniveaus beschikbaar zijn en worden gebruikt (in geanonimiseerde vorm, indien nodig) voor analyse, preventie en vroege interventie, analyse en beleidsontwerp, en voor het sturen, monitoren en evalueren van de bovenvermelde strategieën.

In de context van een geïntegreerde en brede strategie en rekening houdend met de nationale omstandigheden, preventieve, interventie- en compensatiemaatregelen – bijvoorbeeld de in het beleidskader in de bijlage voorgestelde maatregelen – combineren ter ondersteuning van:

3.1	lerenden, door verschillende maatregelen die de interesses en behoeften van lerenden centraal stellen op systemische wijze te combineren, en door rekening te houden met hun mening;

3.2

schoolleiders, leraren, opleiders en andere personeelsleden, onder meer in ECEC, door hen te helpen kennis, vaardigheden en competenties te verwerven en door te voorzien in steun voor continue professionele ontwikkeling, alsook in voldoende tijd, ruimte en ondersteuning om doeltreffend samen te werken met alle lerenden, ook degenen die het risico lopen op uitsluiting, ondermaatse prestaties en schooluitval. Er moet rekening worden gehouden met de erkenning en waardering (ook financieel) van hun werk;

3.3

scholen bij de ontwikkeling van een “holistische benadering op schoolniveau” voor succes op school, waarbij alle leden van de schoolgemeenschap (schoolleiders, leraren, opleiders en ander onderwijzend personeel, lerenden, ouders en gezinnen en de lokale gemeenschap) alsook een breed scala van belanghebbenden actief samenwerken om onderwijssucces voor alle lerenden te bevorderen;

3.4

maatregelen op het niveau van de onderwijs- en opleidingsstelsels en een intersectorale benadering om gelijkheid en inclusie in onderwijs en opleiding en onderwijssucces voor alle lerenden te verbeteren, onder meer door structuren en mechanismen aan te pakken die bijzonder negatieve gevolgen hebben voor lerenden uit kansarmere groepen.

Overeenkomstig de nationale, regionale en lokale behoeften optimaal gebruikmaken van nationale en EU-middelen voor investeringen in infrastructuur, opleiding, instrumenten en middelen om inclusie, gelijkheid en welzijn in onderwijs te verbeteren, met inbegrip van EU-fondsen en -deskundigheid voor hervormingen en investeringen in infrastructuur, instrumenten, pedagogie en de creatie van gezonde leeromgevingen, met name Erasmus+, de herstel- en veerkrachtfaciliteit, het Europees Sociaal Fonds Plus, het Europees Fonds voor regionale ontwikkeling, het programma Digitaal Europa, Horizon Europa, het instrument voor technische ondersteuning, het Fonds voor asiel, migratie en integratie enz., en ervoor zorgen dat het gebruik van de fondsen in overeenstemming is met de algemene strategie.

Verslag over hun strategie, genomen maatregelen, monitoring- evaluatieregelingen en uitgetrokken begroting uitbrengen conform de bestaande afspraken inzake rapportage van de Europese Onderwijsruimte (alsook het strategisch kader voor Europese samenwerking op het gebied van onderwijs en opleiding (2021-2030)) en van het Europees Semester.

6.	Jongeren actief betrekken bij de uitvoering van de aanbeveling van de Raad, onder meer via de EU-jongerendialoog, om ervoor te zorgen dat er rekening wordt gehouden met de meningen, standpunten en behoeften van jongeren, ook kansarme jongeren.

VERZOEKT DE COMMISSIE:

De uitvoering van de aanbeveling van de Raad te ondersteunen, alsook gerelateerde initiatieven zoals de Europese kindergarantie en de versterkte jongerengarantie, door wederzijds leren en uitwisselingen tussen de lidstaten en alle relevante belanghebbenden over onderwijssucces voor iedereen te bevorderen door:

1.1

het strategisch kader voor Europese samenwerking op het gebied van onderwijs en opleiding met het oog op de Europese Onderwijsruimte en verder (2021-2030) uit te voeren, waarbij het verminderen van het voortijdig verlaten van onderwijs en opleiding, het ontwikkelen van basisvaardigheden en het bevorderen van het welzijn van lerenden, leraren en opleiders belangrijke prioritaire gebieden zijn;

1.2

de activiteiten van de deskundigengroep betreffende strategieën voor het creëren van ondersteunende leeromgevingen voor groepen die het risico lopen om slecht te presteren en voor het bevorderen van het welzijn op school te organiseren en te bevorderen; deze deskundigengroep zal verder goede praktijken in kaart brengen om ondersteunende en gezonde leeromgevingen te ontwikkelen, de geestelijke gezondheid, een gezonde levensstijl en fysiek en emotioneel welzijn (onder meer door posttraumatische stress aan te pakken) te bevorderen en pesten en geweld op school te voorkomen, alsook voorstellen doen voor de effectieve invoering van succesvolle praktijken op scholen en aanbevelingen voor voorlichtingsactiviteiten op EU-niveau en nationaal niveau;

1.3

succesvolle praktijken (zoals collegiaal leren en peer mentoring), richtsnoeren en praktische instrumenten ter ondersteuning van het ontwerp, de uitvoering en de evaluatie van nationale, regionale en lokale beleidsmaatregelen en praktijken, met inbegrip van deze die gericht zijn op kansarme lerenden, in kaart te brengen en te delen, aan de hand van de samenwerkingsinstrumenten, onlineplatforms en gemeenschappen voor onderwijs en opleiding van de EU, waaronder eTwinning, het nieuwe Europese platform voor schoolonderwijs, Erasmus+ Alumni, de ambassadeurs van Cedefop ter bestrijding van schooluitval en de Leerhoek voor meertalige leermiddelen over de EU;

1.4

in te zetten op het gebruik van de mogelijkheden waarin EU-fondsen – zoals Erasmus+, de herstel- en veerkrachtfaciliteit, het Europees Sociaal Fonds Plus, het Europees Fonds voor regionale ontwikkeling, het programma Digitaal Europa, Horizon Europa, het instrument voor technische ondersteuning, het Fonds voor asiel, migratie en integratie enz. – voorzien om inclusie, gelijkheid en welzijn in onderwijs en opleidingen te bevorderen, te ondersteunen en mogelijk te maken, en bekendheid te geven aan deze mogelijkheden;

1.5	EU-brede onderzoeken en enquêtes te ondersteunen; de oprichting van onderzoeksnetwerken aan te moedigen en dialoog tussen onderzoek en beleid alsook tussen onderzoek en mensen uit de praktijk te ondersteunen;

1.6	rekening te houden met de resultaten van de gestructureerde dialoog over digitaal onderwijs en digitale vaardigheden.

De ontwikkeling en verspreiding te ondersteunen van richtsnoeren en hulpmiddelen over onderwijssucces voor alle lerenden (ook over de integratie van migranten en het leren van talen), in samenwerking met de lidstaten en met het oog op het vrijwillige gebruik ervan, onder meer door de Europese toolkit voor scholen “Inclusief onderwijs promoten en voortijdig schoolverlaten aanpakken”, het Compendium van inspirerende praktijken over inclusief en burgerschapsonderwijs en de toolkit voor beroepsopleidingen van het Cedefop om schooluitval aan te pakken, verder te ontwikkelen en te promoten.

Mogelijkheden voor professionele ontwikkeling voor onderwijzend personeel en andere belanghebbenden te ondersteunen door:

3.1	goede praktijken van Erasmus+-personeelsuitwisselingen, -projecten en -netwerken te delen, onder andere via de online eTwinning-gemeenschap, Erasmus+ Teacher Academies en de kenniscentra voor beroepsopleiding;

3.2

open onlinecursussen voor een groot publiek (massive open online courses – MOOC's) en onderwijskansen (waaronder microcredentials) voor continue professionele ontwikkeling voor leraren, opleiders, schoolleiders en lerarenopleiders via het nieuwe Europese platform voor schoolonderwijs beschikbaar te stellen en het brede gebruik van deze cursussen te bevorderen.

De uitvoering van de aanbeveling van de Raad te monitoren en hierover verslag uit te brengen conform de bestaande afspraken van de Europese Onderwijsruimte (alsook het strategisch kader voor Europese samenwerking op het gebied van onderwijs en opleiding) en van het Europees Semester (onder meer via het herziene sociaal scorebord).

Vooruitgang ten aanzien van de doelstellingen op EU-niveau te monitoren en hierover periodiek verslag uit te brengen in het kader van verslagen over de Europese Onderwijsruimte; in nauwe samenwerking met de Permanente Groep indicatoren en benchmarks na te gaan hoe de monitoring op EU-niveau kan worden verbeterd, met name door bestaande indicatoren op EU-niveau te beoordelen en, waar passend en noodzakelijk, er nieuwe voor te stellen, met name over inclusie en gelijkheid.

De aanbeveling van de Raad van 28 juni 2011 inzake beleid ter bestrijding van voortijdig schoolverlaten wordt vervangen door deze aanbeveling.

Gedaan te Brussel, 28 november 2022.

Voor de Raad

De voorzitter

V. BALAŠ

(1) PB C 428 van 13.12.2017, blz. 10.

(2) Doc. COM(2021) 102 final.

(3) Doc. COM(2020) 625 final.

(4) PB C 66 van 26.2.2021, blz. 1.

(5) Besluit (EU) 2021/2316 van het Europees Parlement en de Raad van 22 december 2021 over een Europees Jaar van de Jeugd (2022) (PB L 462 van 28.12.2021, blz. 1).

(6) Conferentie over de toekomst van Europa: Verslag over het eindresultaat, mei 2022, voorstel 46 (blz. 88).

(7) Hoewel digitale vaardigheden tot de basisvaardigheden moeten worden gerekend, komen zij niet uitdrukkelijk aan de orde in deze aanbeveling, aangezien zij al aan bod komen in andere initiatieven, zoals het actieplan voor digitaal onderwijs.

(8) In deze aanbeveling wordt de term vluchteling in een brede politieke betekenis gebruikt, dus niet zoals gedefinieerd in het Verdrag van Genève en het asielacquis van de EU.

(9) Zie bijvoorbeeld: Koehler, C., Psacharopoulos, G., en Van der Graaf, L., The impact of COVID-19 on the education of disadvantaged children and the socio-economic consequences thereof, verslag van het Eenee en het Neset, Bureau voor publicaties van de Europese Unie, Luxemburg, 2022; Europese Commissie, directoraat-generaal Onderwijs, Jongerenzaken, Sport en Cultuur, Impacts of COVID-19 on school education, Bureau voor publicaties van de Europese Unie, Luxemburg, 2022; Blaskó, Z., da Costa, P., en Schnepf, S.V., Learning Loss and Educational Inequalities in Europe: Mapping the Potential Consequences of the COVID-19 Crisis, Discussienota van IZA, nr. 14298, Bonn, 2021.

(10) PB C 191 van 1.7.2011, blz. 1.

(11) Europese Commissie, directoraat-generaal Onderwijs, Jongerenzaken, Sport en Cultuur, Vicki Donlevy, Laurie Day, Monica Andriescu, Paul Downes: Assessment of the Implementation of the 2011 Council Recommendation on Policies to Reduce Early School Leaving (Final report). Bureau voor publicaties van de Europese Unie, Luxemburg, 2019.

(12) PB C 189 van 4.6.2018, blz. 1.

(13) PB C 221 van 10.6.2021, blz. 3.

(14) PB C 193 van 9.6.2020, blz. 11.

(15) PB C 189 van 5.6.2019, blz. 4.

(16) PB C 504 van 14.12.2021, blz. 21.

(17) Doc. COM(2020) 274 final.

(18) PB C 417 van 2.12.2020, blz. 1.

(19) Doc. COM(2020) 624 final.

(20) PB L 223 van 22.6.2021, blz. 14.

(21) Doc. COM(2021) 142 final.

(22) Doc. COM(2022) 212 final.

(23) De strategie voor gendergelijkheid 2020-2025 (2020), het EU-actieplan tegen racisme 2020-2025 (2020), het strategisch EU-kader voor gelijkheid, integratie en participatie van de Roma (2020) en de hiermee verband houdende aanbeveling van de Raad (2021), de strategie voor gelijkheid van lhbtiq'ers 2020-2025 (2020), het actieplan voor integratie en inclusie 2021-2027 (2020), de strategie inzake de rechten van personen met een handicap 2021-2030 (2021), en de EU-strategie ter bestrijding van antisemitisme en ter bevordering van het Joodse leven (2021-2030) (2021).

(24) PB C 372 van 4.11.2020, blz. 1.

(25) Zie de definitie in het werkdocument van de diensten van de Commissie SWD(2022) 176 final.

(26) Een dergelijke strategie kan worden opgenomen in relevante nationale strategische documenten.

(27) Aanbeveling van de Raad van 30 oktober 2020 inzake een brug naar banen – Versterking van de jongerengarantie en tot vervanging van de aanbeveling van de Raad van 22 april 2013 tot invoering van een jongerengarantie (PB C 372 van 4.11.2020, blz. 1).

BIJLAGE

Een beleidskader voor succes op school

In deze bijlage wordt een beleidskader voorgesteld dat dient als referentie-instrument voor nationale, regionale en lokale beleidsmakers en mensen uit de onderwijs- en opleidingspraktijk, en dat als inspiratiebron kan dienen voor een systemische beleidsrespons met het oog op betere onderwijsresultaten voor alle lerenden.

Dit beleidskader beschrijft een systemische aanpak voor het verbeteren van succes op school voor alle lerenden, ongeacht hun persoonlijkheidskenmerken of hun familiale, culturele en sociaal-economische achtergrond. Het noemt belangrijke voorwaarden en maatregelen die erop gericht zijn schooluitval en ondermaatse prestaties in basisvaardigheden te verminderen op basis van gegevens en goede praktijken die in de EU-lidstaten zijn bepaald en op basis van geavanceerd onderzoek. Het is gebaseerd op een ruime en inclusieve benadering van succes op school, waarbij het niet alleen gaat om academische resultaten, maar er ook rekening wordt gehouden met elementen zoals persoonlijke, sociale en emotionele ontwikkeling en het welzijn op school van lerenden. Het is opgebouwd rond een aantal overkoepelende voorwaarden (punten 1 en 2) en een reeks mogelijke acties waarvan op school- en op systeemniveau werk moet worden gemaakt in overeenstemming met de respectieve nationale onderwijsstelsels.

Het nastreven van succes op school voor alle lerenden, ongeacht hun persoonlijkheidskenmerken of hun familiale, culturele en sociaal-economische achtergrond, vereist een geïntegreerde en brede strategie op het passende beleidsniveau (nationaal, regionaal, lokaal), afhankelijk van de nationale omstandigheden en de structuur van het onderwijs- en opleidingsstelsel. Een dergelijke strategie moet bijvoorbeeld:

zorgen voor coördinatie met andere beleidsterreinen (zoals jeugd, gezondheid, cultuur, sociale diensten, werkgelegenheid, huisvesting, justitie, inclusie van vluchtelingen en andere migranten, en non-discriminatie) en duurzame samenwerking creëren tussen verschillende governanceniveaus van het onderwijs- en opleidingsstelsel, alsook een systematische dialoog met alle belanghebbenden (onder wie lerenden, ouders en gezinnen en personen die de standpunten van meer gemarginaliseerde groepen vertegenwoordigen) vanaf de ontwerpfase tot aan de uitvoering en evaluatie;

b)	beschikken over evenwichtige, coherente en gecoördineerde beleidsmaatregelen die een combinatie vormen van preventie, interventie en compensatie, met een sterke focus op preventieve en interventiemaatregelen;

nationale, regionale en lokale beleidsbenaderingen (waar passend) voor preventie van het voortijdig verlaten van onderwijs en opleiding integreren met maatregelen ter bevordering van basisvaardigheden, voor het aanpakken van pesten en cyberpesten (waaronder gendergebaseerd pesten en seksuele intimidatie) en voor het ondersteunen van welzijn;

in inclusieve omgevingen stelselmatig universele maatregelen voor alle lerenden op school combineren met gerichte acties voor een aantal lerenden of groepen lerenden met onderling vergelijkbare behoeften of die een matig risico lopen, en met meer geïndividualiseerde maatregelen voor lerenden met complexe of chronische behoeften en die het hoogste risico lopen;

in samenwerking met sociale en gezondheidsdeskundigen specifieke aandacht besteden aan kinderen en jongeren die het risico lopen op benadeling of discriminatie, door te zorgen voor een intersectionele benadering en door passende maatregelen op te nemen voor risicogroepen, zoals kinderen met een sociaal-economisch kansarme, migranten- of Roma-achtergrond, vluchtelingen, kinderen met een zichtbare en een niet-zichtbare handicap, waaronder langdurige of kortdurende fysieke, mentale, intellectuele of motorische beperkingen, en kinderen met speciale onderwijsbehoeften of problemen met de geestelijke gezondheid;

f)	aandacht besteden aan de vaststelling van genderverschillen wat onderwijs en opleiding betreft, onder meer door versterkte monitoring van de prestaties van jongens en meisjes, en waar passend specifieke acties uitvoeren;

g)	rekening houden met het belang van niet-formele en informele onderwijsprocessen voor het slagen van het leerproces, en alle relevante partners hierbij betrekken;

een empirisch onderbouwde aanpak volgen, gevoed door betrouwbare gegevensverzamelings- en monitoringsystemen (zie punt 2 hierna) en ondersteund door de recentste kwantitatieve en kwalitatieve research, rekening houdend met de praktijken en instrumenten waarvan is aangetoond dat zij bijdragen tot het onderwijssucces van alle lerenden. Dit omvat ook inspiratie halen uit bronnen die worden verstrekt op Europees niveau, zoals de Europese toolkit voor scholen, het Compendium van inspirerende praktijken over inclusief en burgerschapsonderwijs, de toolkit voor beroepsopleidingen van het Cedefop om schooluitval aan te pakken en de inventaris van het Cedefop voor systemen en praktijken voor levenslange begeleiding;

evenredige middelen toewijzen, waaronder het gebruik van nationale en EU-fondsen, alsook andere steun voor hervormingen en investeringen in onderwijsinstrumenten, infrastructuur en pedagogie (met name Erasmus+, de herstel- en veerkrachtfaciliteit, het Europees Sociaal Fonds Plus, het Europees Fonds voor regionale ontwikkeling, het programma Digitaal Europa, Horizon Europa, het instrument voor technische ondersteuning, het Fonds voor asiel, migratie en integratie, het financieringsprogramma Connecting European Facilities (CEF2));

voorzien in een uitvoeringsplan met duidelijke doelstellingen en mijlpalen, een monitoring- en evaluatieplan en de oprichting van een coördinatiemechanisme of -structuur, op het niveau dat passend is voor de nationale omstandigheden, om samenwerking te vergemakkelijken, uitvoering te ondersteunen en monitoring, evaluatie en beleidsherziening mogelijk te maken.

Om doeltreffend te zijn, zou een geïntegreerde strategie gebaseerd moeten zijn op robuuste gegevensverzamelings- en monitoringsystemen in de lidstaten, op het niveau dat past bij de nationale omstandigheden, en mag deze geen onnodige extra administratieve lasten voor onderwijsinstellingen met zich meebrengen. Deze systemen moeten bijvoorbeeld:

op alle beleidsniveaus (nationaal, regionaal en lokaal) een analyse mogelijk maken van de reikwijdte en de incidentie van mogelijke redenen van ondermaatse prestaties en het voortijdig verlaten van onderwijs en opleiding, onder meer door de standpunten van gemarginaliseerde lerenden en gezinnen te verzamelen;

b)	worden gebruikt om beleidsontwikkeling te ontwerpen en te sturen, de uitvoering te monitoren en de doeltreffendheid en efficiëntie van de vastgestelde maatregelen te evalueren;

c)	vroege opsporing en vaststelling mogelijk maken van lerenden die het risico lopen onderwijs en opleiding voortijdig te verlaten of die dit reeds hebben gedaan, teneinde tijdige en passende steun verlenen, zonder die lerenden een etiket op te plakken of te stigmatiseren;

d)	de basis vormen voor de ontwikkeling van doeltreffende begeleiding van en ondersteuning aan scholen.

Gegevens en informatie moeten bij voorkeur betrekking hebben op alle niveaus (ECEC, basisonderwijs, lager middelbaar onderwijs, hoger middelbaar onderwijs) en alle soorten onderwijs en opleiding (daaronder begrepen beroepsonderwijs en -opleiding), moeten beschikbaar zijn op verschillende beleidsniveaus en moeten voldoen aan wetgeving inzake de bescherming van persoonsgegevens. Kwantitatieve en kwalitatieve informatie moet afhankelijk van de nationale omstandigheden worden verzameld met een hoge mate van uitsplitsing (bijvoorbeeld naar gender, sociaal-economische achtergrond, migrantenachtergrond, regionale verschillen, enz.), alsook over een brede waaier van factoren die negatieve of positieve gevolgen hebben op leerresultaten (zoals deelname aan ECEC, aanwezigheid, betrokkenheid bij leerprocessen, beheersing van basisvaardigheden, welzijn op school, geestelijke gezondheid, het gevoel erbij te horen, gedragsproblemen, ervaringen met discriminatie enz.).

Om lerenden te ondersteunen, werden de volgende goede praktijken vastgesteld, waarvan de succesvolle uitvoering in grote mate afhangt van de betrokkenheid van alle relevante spelers (schoolleiders, leraren, opleiders en ander onderwijzend personeel, de familie en de lerenden zelf), op nationaal, regionaal, lokaal en schoolniveau, overeenkomstig de nationale omstandigheden en de structuur van het onderwijs- en opleidingsstelsel:

Preventieve maatregelen

Zorgen voor een vroege vaststelling van risicofactoren zoals ontwikkelingsproblemen, talenkennis en speciale onderwijsbehoeften, met inbegrip van sociale en emotionele problemen, alsook vroege detectie van lerenden die het risico lopen om ondermaats te presteren en op schooluitval, terwijl etiketten en stigmatisering worden vermeden.

Curricula ontwikkelen waarbij de lerende centraal staat en die gebaseerd zijn op inclusieve en relationele pedagogieën, en gediversifieerde en gepersonaliseerde vormen van lesgeven en leren mogelijk maken. Er moet worden overwogen kinderen en jongeren actief te betrekken bij het uitdenken van leermateriaal, waar passend, met name materiaal over preventie van pesten, sociaal en emotioneel onderwijs, conflictoplossing en het overwinnen van vooroordelen.

c)	Sociaal en emotioneel onderwijs, de preventie van pesten, en geestelijke en fysieke gezondheid opnemen in curricula, vanaf ECEC tot het hoger middelbaar onderwijs en opleiding.

De competentie in de onderwijstaal of -talen versterken, terwijl de taalkundige diversiteit van lerenden naar waarde wordt geschat en wordt ondersteund als een pedagogisch hulpmiddel voor verdere leer- en schoolprestaties. Dit kan bijvoorbeeld de beoordeling van bestaande talenkennis omvatten, sterke ondersteuning in de moedertaal (eerste taal) van de lerende en in de onderwijstaal, toegang tot onderwijs in de thuistaal en, indien van toepassing, overgangsmechanismen tussen onthaal- en reguliere klassen op verschillende onderwijsniveaus.

Met name de verwerving van de onderwijstaal door vluchtelingen en pas aangekomen migranten ondersteunen door vroege immersie in reguliere klassen en curricula, met aanvullende één-op-één-ondersteuning op een passend niveau om sociaal en academisch leren te ondersteunen. Continue toegang tot taalkundige en academische ondersteuning en loopbaanbegeleiding op alle onderwijs- en opleidingsniveaus en intercultureel onderwijs, in combinatie met betrokkenheid van de ouders, kunnen ook een belangrijke rol spelen.

Inzetten op interactieve en experimentele pedagogische benaderingen die tevens cultuur- en taalbewust zijn, teneinde de autonomie en verantwoordelijkheid van lerenden in hun opleiding op te bouwen en hen aan te moedigen zich actief in te zetten voor de ontwikkeling van hun competenties. Dergelijke benaderingen kunnen mogelijkheden omvatten voor blended leren (waaronder digitale middelen en toegang tot bibliotheken, laboratoria, musea, andere culturele instellingen zoals muziek- of kunstscholen, gemeenschapscentra en de natuur), rekening houdend met de behoeften van lerenden met een handicap of speciale onderwijsbehoeften, flexibele en heterogene organisatie van leertijd en leeromgevingen, transdisciplinair onderwijzen en leren, coöperatief leren en collegiale ondersteuning, alsook het gebruik van hulpverleningstechnologie voor lerenden met een handicap.

Beoordelingspraktijken bevorderen die persoonlijke leerbehoeften en -trajecten weerspiegelen en ondersteunen, met name door uitgebreid gebruik te maken van formatieve en continue beoordeling, en door meervoudige digitale en niet-digitale vormen en instrumenten te combineren (bv. portfolio's, beoordeling door collega's en zelfbeoordeling) die inclusief, cultureel responsief en participatief zijn.

Interventiemaatregelen

In scholen voorzien in kaders die doelgerichte ondersteuning bieden aan alle lerenden met leerproblemen of die het risico lopen om ondermaats te presteren, door een multidisciplinaire en teamgebaseerde benadering (bv. via programma's waarbij ouders via een holistische benadering op schoolniveau betrokken worden, mentorregelingen, waaronder peer mentoring, de beschikbaarstelling van ondersteunend personeel, extra leertijd tijdens het schooljaar en/of de vakantieperioden, toegang tot aanvullende leeromgevingen).

Binnen inclusieve en toegankelijke omgevingen uitgebreide individuele ondersteuning bieden voor lerenden met meervoudige complexe behoeften, waaronder behoeften op het gebied van sociale, emotionele en geestelijke gezondheid (bv. persoonlijke tutoring, individuele leerplannen, interventies door deskundigen op het gebied van emotiegerichte begeleiding, psychotherapeutische interventies, multidisciplinaire teams, gezinsondersteuning).

j)	Voorzien in oplossingen op schoolniveau of in samenwerking met andere spelers voor lerenden die vanwege hun sociaal-economische achtergrond (bv. gebrek aan onderwijsmateriaal, problemen met vervoer, honger, voedings- en slaaptekort) moeilijkheden hebben om aan hun basisbehoeften te voldoen.

k)	Voorzien in doelgerichte financiële en/of niet-financiële steun voor kansarme lerenden zodat zij gemakkelijker doorstromen naar secundaire en tertiaire onderwijs- en opleidingsniveaus, het hoger middelbaar onderwijs met succes kunnen afronden en relevante kwalificaties kunnen behalen.

l)	Voorzien in financieringsregelingen voor vluchtelingen en pas aangekomen lerenden met een migratieachtergrond zodat zij toegang hebben tot onderwijs of voorbereidende klassen, indien nodig, en vlot hun weg vinden naar alle niveaus van het onderwijs- en opleidingsstelsel.

Gecombineerde interventie-/compensatiemaatregelen

Sociale, emotionele en psychologische steun verlenen aan lerenden, vooral zij die kampen met nadelige ervaringen als kind, trauma's, of ernstige sociale of emotionele stress die hun inzet voor school in de weg staan. Dit zou kunnen inhouden: meer adviseurs en mentors binnen het personeel, gemakkelijker toegang van de leerlingen tot professionals en diensten voor geestelijke gezondheid in en rond scholen, en vroege interventie voor slachtoffers en daders van pesten. Collegiale en gemeenschapsondersteuning creëren om pesten/cyberpesten te voorkomen en alle vormen van discriminatie aan te pakken.

Zorgen voor toegang tot eerlijke, responsieve en adequate ondersteuning voor vluchtelingen en pas aangekomen migranten, met inbegrip van sociale, emotionele en psychologische ondersteuning, waarbij zij leren omgaan met de uitdagingen van posttraumatische stress, en migratie of integratie. Deze ondersteuning zou met name geïntegreerd moeten zijn in een ruimer en sectoroverschrijdend programma waarbij rekening wordt gehouden met al hun specifieke behoeften, in samenwerking met sociale en gezondheidsdiensten, agentschappen voor geestelijke gezondheid en alle andere relevante diensten en agentschappen, en met nauwe betrokkenheid van lerenden en hun gezinnen of verzorgers.

o)	Toegang tot buitenschoolse activiteiten (sport, kunst, vrijwilligerswerk, jeugdwerk enz.) vergemakkelijken en de documentatie en validering van hun leerresultaten verbeteren.

Studiekeuzevoorlichting, beroepskeuzevoorlichting en -advies en loopbaaneducatie versterken om de verwerving van loopbaanmanagementvaardigheden en -competenties te ondersteunen. Dit zou zowel schoolse als buitenschoolse activiteiten moeten omvatten, zoals werkplekleren, bezoeken aan werkplekken, praktische leerervaring, loopbaanspellen of kennismakingscursussen (“taster courses”).

Schoolleiders, leraren, opleiders en andere personeelsleden, ook in ECEC, spelen een cruciale rol in de strategie. Voor deze uitdagende verantwoordelijkheid moeten zij worden ondersteund en over de passende vaardigheden beschikken om onderwijsongelijkheid, ondermaatse prestaties en demotivatie te begrijpen en aan te pakken. Zij moeten niet alleen ondersteuning krijgen om de nodige kennis, vaardigheden en competenties op te doen, maar ook onder passende arbeidsomstandigheden kunnen werken en over voldoende tijd, ruimte en middelen beschikken. De volgende goede praktijken zijn vastgesteld:

Preventieve maatregelen

a)	Inclusie, gelijkheid en diversiteit, inzicht in ondermaatse prestaties en demotivatie, alsook de aanpak van welzijn, geestelijke gezondheid en pesten integreren in alle wettelijke programma's voor initiële lerarenopleidingen.

Ervoor zorgen dat schoolleiders, leraren, opleiders en ander onderwijzend personeel middels een kwalitatief hoogstaande en op research gebaseerde initiële lerarenopleiding en continue professionele ontwikkeling worden voorbereid op:

—	het begrijpen van risico- en beschermende factoren die van invloed kunnen zijn op academische prestaties, demotivatie of het voortijdig verlaten van onderwijs en opleiding, alsook sociale, emotionele en gedragsproblemen;

—	het begrijpen van problemen op het gebied van welzijn, handicaps en geestelijke gezondheid, waaronder posttraumatische stress, en het ondersteunen van de ontwikkeling van sociale en emotionele competenties van lerenden;

—	het ontwikkelen van competenties om te onderwijzen in meertalige en multiculturele omgevingen;

—	het herkennen en bestrijden van genderstereotypen bij onderwijzen en leren (zoals lage verwachtingen voor de prestaties van jongens en de genderkloof in STEM) en het ontwikkelen van gendergevoelige onderwijspraktijken die jongens en meisjes meer motiveren en betrekken;

—	het herkennen en aanpakken van verschillende soorten leerproblemen;

—	het toepassen van op samenwerking gebaseerde praktijken en het werken in multidisciplinaire teams op school en met externe partners;

—	het toepassen van diverse leermethoden, -instrumenten en -omgevingen, waar passend, en het actief uitvoeren van blended leren, door een combinatie van binnen- en buitenactiviteiten, individueel en klassikaal onderwijzen en leren, digitale en niet-digitale leermiddelen enz.;

—	het toepassen van formatieve beoordelingsmethoden en -instrumenten bij onderwijzen en leren;

—	het bevorderen van een positief leerklimaat, aan de hand van klasbeheer, preventie van pesten en conflictoplossingsstrategieën, en het opbouwen van relaties met lerenden, ouders, gezinnen en verzorgers, met name uit kansarmere milieus.

c)	Leraren, opleiders, schoolleiders en ander onderwijspersoneel stimuleren om te werken in scholen met een hoog percentage leerlingen met een sociaal-economisch kansarme achtergrond. Leraren in opleiding aanmoedigen om stage te lopen in dergelijke scholen.

d)	Ervoor zorgen dat alle personeel dat betrokken is bij loopbaanbegeleiding en bij studie- of beroepskeuzevoorlichting opgeleid en gekwalificeerd is en toegang heeft tot initiële en voortgezette opleiding.

Het welzijn van leraren, opleiders, schoolleiders en ander schoolpersoneel ondersteunen en het lerarenberoep aantrekkelijker maken, onder meer door te zorgen voor adequate werkomstandigheden, professionele autonomie en actieve betrokkenheid van leraren en opleiders bij het schoolbestuur, kwaliteitsvolle initiële opleiding en continue professionele ontwikkeling, toegang tot ondersteuning en tot professionals en diensten voor geestelijke gezondheid, samenwerking met en ondersteuning van collega's.

Interventiemaatregelen

Personeelsuitwisselingen, peer learning en collegiale ondersteuning onder leraren, opleiders en ander onderwijzend personeel en onderwijsprofessionals vergemakkelijken, door netwerkactiviteiten, job shadowing, seminars en multiprofessionele leergemeenschappen, alsook toegang tot expertisecentra, en tot passende middelen die kunnen helpen het onderwijzen en leren af te stemmen op de specifieke behoeften van alle lerenden. Met name zorgen voor toegang tot gespecialiseerde hulpmiddelencentra of adviesteams die hen de nodige instrumenten en pedagogieën kunnen verstrekken om vluchtelingen en pas aangekomen lerenden met een migratieachtergrond te ondersteunen en die in meerdere gemeenschappen en scholen actief zijn.

Onderzoeken hoe waar mogelijk alternatieve trajecten naar het onderwijsberoep tot een grotere diversiteit bij het onderwijspersoneel kunnen leiden en het beroep kunnen openstellen voor personen met verschillende achtergronden, onder wie kandidaten die zelf uit een sociaal-economisch kansarm milieu komen.

Om onderwijssucces voor alle lerenden te bevorderen, zijn “holistische benaderingen op schoolniveau”, waarbij alle leden van de schoolgemeenschap (schoolleiders, leraren, opleiders en ander onderwijzend personeel, lerenden, ouders en gezinnen) alsook een brede waaier van belanghebbenden (bijv. sociale en gezondheidsdiensten, jongerendiensten, outreachzorgwerkers, psychologen, gespecialiseerde adviseurs/therapeuten voor emotionele ondersteuning, verpleegkundigen, spraak- en taaltherapeuten, begeleidingsspecialisten, jeugdwerkers, lokale overheden, ngo’s, ondernemingen, vakbonden, vrijwilligers enz.) en de ruime gemeenschap, actief en op basis van samenwerking betrokken zijn, bijzonder doeltreffend gebleken. Succesvolle beleidsmaatregelen kunnen het volgende omvatten:

Preventieve maatregelen

a)	Voldoende autonomie laten voor besluitvorming door schoolleiders en raden van bestuur, in combinatie met sterke verantwoordingsplicht.

Stimuleren dat succes op school voor iedereen en welzijn (met inbegrip van preventie van pesten, non-discriminatie, gendergevoeligheid en gezondheidsproblemen) integraal deel uitmaken van schoolplannings- en governanceprocessen (schoolontwikkelingsplannen, taakomschrijvingen, jaarlijkse of meerjarige pedagogische plannen enz.) en scholen aanmoedigen om specifieke inclusie- en welzijnsplannen op te stellen, te monitoren en te evalueren.

Succes op school voor alle lerenden en welzijn op school promoten, als onderdeel van interne en externe kwaliteitsborgingsmechanismen, en doelstellingen en indicatoren opnemen over kwesties zoals leerklimaat, pesten en welzijn. Ervoor zorgen dat externe diensten voor evaluatie/inspectie advies en ondersteuning verstrekken aan de geïnspecteerde scholen, de zelfevaluatie van de school ondersteunen en een cultuur van zelfreflectie en verbetering van inclusie- en welzijnsstrategieën en -praktijken bevorderen.

d)	Kansen bieden voor professionele ontwikkeling en begeleiding om schoolleiders te ondersteunen bij het beheer van organisatorische verandering en het bevorderen van inclusieve praktijken.

e)	Een participatieve en democratische schoolomgeving aanmoedigen waarin lerenden worden betrokken bij besluitvorming op school en in de klas en waar participatieve methoden worden toegepast, op maat van kinderen en jongeren, ook uit een kansarm milieu.

f)	Een schoolcultuur bevorderen die diversiteit naar waarde schat, het welzijn van lerenden stimuleert, het gevoel erbij te horen vergroot en een veilige omgeving creëert voor gesprekken over controversiële kwesties.

Gecombineerde preventieve en interventiemaatregelen

g)	Op samenwerking gebaseerde en multidisciplinaire praktijken op school en partnerschappen met lokale diensten, jeugdwerkers, sociale werkers en gezondheidswerkers, ondernemingen en de ruime gemeenschap aanmoedigen.

h)	Scholen promoten als gemeenschapscentra voor een leven lang leren waar onderwijs, opleiding en het sociale leven nauw met de buurt verweven zijn en waar de gemeenschap de gezamenlijke verantwoordelijkheid neemt voor de school als een ruimte om te leren.

Netwerkactiviteiten tussen scholen stimuleren, alsook multiprofessionele leergemeenschappen op lokaal, regionaal, nationaal en internationaal niveau om wederzijds leren te bevorderen. Scholen aanmoedigen om gebruik te maken van de middelen die beschikbaar zijn in de Europese toolkit voor scholen, in het Compendium van inspirerende praktijken over inclusief en burgerschapsonderwijs en in de toolkit voor beroepsopleidingen van het Cedefop om schooluitval aan te pakken.

“Taalbewustzijn” op en rond de school bevorderen, waardoor alle actoren worden aangemoedigd om na te denken over normen, waarden en gedragingen ten opzichte van taal- en culturele diversiteit, onder meer door alle talen die binnen de schoolgemeenschap worden gesproken te identificeren, en er rekening mee te houden; ouders en gezinnen, verzorgers en de ruimere gemeenschap betrekken bij talenonderwijs, door bibliotheken met materiaal in verschillende talen samen te stellen en naschoolse taalactiviteiten te vergemakkelijken.

Scholen ondersteunen om effectieve praktijken te integreren in elk stadium van het “taalleerproces” van pas aangekomen migranten (onder wie vluchtelingen), waaronder opvang en beoordeling (bv. door een omvangrijke en multidimensionale beoordeling van geletterdheid, talenkennis en andere sleutelcompetenties), plaatsing en toewijzing (bv. door te voorzien in beperkte initiële voorbereidingsklassen, waar nodig en waar relevant, en te zorgen voor sociale en academische ondersteuning om een vlotte overgang naar het reguliere onderwijs te vergemakkelijken), en monitoring (om de geografische afscheiding van lerenden met een migratieachtergrond te voorkomen door criteria voor toegang en toelating tot scholen).

Doeltreffende communicatie en samenwerking met ouders, wettelijke voogden en gezinnen over de onderwijsvooruitgang en het welzijn van hun kinderen aanmoedigen, onder meer met de hulp van culturele bemiddelaars uit de lokale gemeenschap. Ouders, gezinnen en wettelijke voogden betrekken bij schoolse en buitenschoolse activiteiten (zoals vrijwilligerswerk in de klas, en in lees- en huiswerkclubs, studiebegeleiding in schoolbibliotheken en naschoolse programma's, alsook sollicitatieclubs, banenbeurzen, bezoeken aan werkplekken en loopbaancentra enz.).

Actieve betrokkenheid van ouders en gezinnen bij de besluitvorming van de school bevorderen, onder meer over het curriculum, planning en evaluatie, programma's voor welzijn en geestelijke gezondheid, sociaal en emotioneel onderwijs, beroepskeuzevoorlichting, en deelname van ouders uit gemarginaliseerde sociaal-economische milieus bevorderen en ondersteunen.

De betrokkenheid van ouders bij de vroege lees- en rekenvaardigheden van hun kinderen ondersteunen, bijvoorbeeld via regelingen waarbij kinderen een boek naar huis kunnen meenemen (“home book schemes”), initiatieven voor gezinsgeletterdheid enz. De kansen voor leren in gezinsverband en onderwijs van ouders vergroten, met name voor ouders met een laag opleidingsniveau en die het risico lopen op armoede, in samenwerking met lokale diensten en ngo's.

Aanvullende ondersteuning bieden aan scholen in sociaal-economisch kansarme gebieden, met veel leerlingen uit een gemarginaliseerd milieu. Het zou bijvoorbeeld kunnen gaan om minder leerlingen per leraar op dergelijke scholen, waar nodig, of om doelgerichte toewijzing van materialen, apparatuur en infrastructuur.

Om succes in het onderwijs voor alle lerenden te bevorderen, is het essentieel om op te treden tegen kenmerken op systeemniveau die gelijkheid en inclusie in onderwijs en opleiding op verschillende manieren kunnen aantasten en om sectoroverschrijdende samenwerking te intensiveren. De volgende structurele maatregelen kunnen worden overwogen bij de ontwikkeling van een geïntegreerde en brede strategie:

Zorgen voor gelijke toegang voor iedereen tot betaalbare, kwaliteitsvolle voor- en vroegschoolse educatie en kinderopvang met voldoende personeel, wat gunstig kan zijn voor het welzijn en de cognitieve en ruimere sociale en emotionele ontwikkeling van kinderen, waardoor zij de nodige basis krijgen om te bloeien in het onderwijs en in het leven.

b)	Hoogwaardig(e), aantrekkelijk(e) en flexibel(e) beroepsonderwijs en -opleiding versterken, waarbij de verwerving van beroepsvaardigheden wordt gecombineerd met sleutelcompetenties.

Actieve beleidsmaatregelen tegen segregatie bevorderen, met name door toelatingsregels vast te stellen die een heterogene schoolsamenstelling mogelijk maken, alsook beleidsmaatregelen die toegespitst zijn op de kwaliteit van leren, en de bewustwording versterken over de voordelen van diversiteit in de klas om onderwijsresultaten voor alle lerenden te versterken.

De inclusie van lerenden met een handicap en/of speciale onderwijsbehoeften in reguliere scholen ondersteunen, met effectieve steun door opgeleide onderwijzers en ander onderwijzend personeel/adviseurs, of gezondheidswerkers. Dit zou gepaard moeten gaan met het wegnemen van fysieke obstakels in de schoolomgeving, het verstrekken van leermateriaal in passende formaten, en gediversifieerde en gepersonaliseerde onderwijs- en leermethoden.

e)	Zittenblijven zoveel mogelijk vermijden en instrumenten bevorderen die de leerbehoeften en -problemen van kinderen en jongeren in een vroeg stadium monitoren en signaleren, waar passend met doelgerichte en meer gepersonaliseerde ondersteuning.

f)	Nadenken over alternatieven voor vroege opsporing om positieve interacties te bevorderen tussen lerenden met verschillende bekwaamheidsniveaus in heterogene groepen en de gevolgen van sociaal-economische achtergrond op de prestaties van lerenden door academische segregatie te verminderen.

De flexibiliteit en permeabiliteit van onderwijstrajecten vergroten, bijvoorbeeld door cursussen in modules op te delen, beroepsgerichte cursussen aan te bieden of flexibiliteit in duur en toegangskanalen te bevorderen. Overgangen tussen niveaus en soorten onderwijs en tussen school en toekomstige werkgelegenheid vergemakkelijken, onder meer door erkennings- en validatieregelingen, beroepskeuzevoorlichting door gekwalificeerde beroepsbeoefenaren, en actieve samenwerking met belanghebbenden, met inbegrip van ondernemingen.

h)	De weg terug naar regulier(e) onderwijs en opleiding aanbieden en zorgen voor gratis toegang tot hoogwaardige programma's voor tweedekansonderwijs voor voortijdige verlaters van onderwijs en opleiding, wat ook zou kunnen worden voorgesteld als onderdeel van de jongerengarantie.

INFORMATIE AFKOMSTIG VAN DE INSTELLINGEN, ORGANEN EN INSTANTIES VAN DE EUROPESE UNIE

9.12.2022

Publicatieblad van de Europese Unie

C 469/19

Conclusies van de Raad over het ondersteunen van welzijn in digitale educatie

(2022/C 469/04)

DE RAAD VAN DE EUROPESE UNIE,

TEGEN DE ACHTERGROND VAN HET VOLGENDE:

In de politieke discussies op de sociale top van Göteborg in 2017 kwam naar voren dat 44 % van de Europeanen geen digitale basisvaardigheden heeft, dat voor 90 % van de banen in de toekomst digitale vaardigheden en competenties nodig zijn, en dat 40 % van de Europese bedrijven moeite heeft om ICT-specialisten aan te trekken. Een van de ideeën die de Europese leiders in Göteborg bespraken, was het op gang brengen van een reflectie over de toekomst van leren, om zo in te spelen op toekomstige trends en de digitale revolutie, waaronder artificiële intelligentie (AI).

Het eerste beginsel van de Europese pijler van sociale rechten, te weten dat iedereen recht heeft op hoogwaardige en inclusieve voorzieningen voor onderwijs, opleiding en een leven lang leren om de vaardigheden te verwerven en te onderhouden die nodig zijn om ten volle aan het maatschappelijk leven te kunnen deelnemen en overgangen op de arbeidsmarkt in goede banen te laten verlopen.

3.	De mededeling van de Commissie “De Europese Onderwijsruimte tegen 2025 tot stand brengen”, waarin wordt opgemerkt dat er ondersteunende leeromgevingen moeten worden gecreëerd voor groepen die het risico lopen ondermaats te presteren en dat welzijn op school moet worden bevorderd.

De resolutie van de Raad betreffende een strategisch kader voor Europese samenwerking op het gebied van onderwijs en opleiding met het oog op de Europese Onderwijsruimte en verder (2021-2030), waarin wordt verklaard dat onderwijs en opleiding een cruciale rol spelen bij het vormgeven van de toekomst van Europa, nu het absoluut noodzakelijk is dat zijn samenleving en zijn economie samenhangender, inclusiever, digitaler, duurzamer, groener en veerkrachtiger worden, en dat burgers persoonlijke ontplooiing en welzijn kunnen vinden, zich kunnen aanpassen aan en presteren op een veranderende arbeidsmarkt en actief en verantwoordelijk burgerschap kunnen aangaan.

5.	Het Actieplan voor Digitaal Onderwijs 2021-2027, waarin het concept van een goed presterend digitaal educatie-ecosysteem wordt geschetst en waarin wordt gewezen op het belang van de ontwikkeling van digitale vaardigheden en competenties voor het dagelijks leven.

6.	De lopende gestructureerde dialoog over digitale educatie en digitale vaardigheden met de lidstaten, die in 2021 door de Commissie is gestart, en de overheidsbrede aanpak van digitale educatie.

De aanbeveling (EU) 2021/1004 van de Raad van 14 juni 2021 tot instelling van een Europese kindergarantie, die erop gericht is sociale uitsluiting te voorkomen en te bestrijden en gelijke kansen te waarborgen door kinderen uit kansarme milieus vrije toegang tot onderwijs te garanderen. In dit verband wordt in de aanbeveling gewezen op het belang van het aanbieden van digitale onderwijsinstrumenten, snelle connectiviteit, digitale diensten en adequate apparatuur, alsook van het vergroten van de digitale vaardigheden en het aanpakken van de digitale kloof in al zijn vormen.

De Strategie voor de rechten van personen met een handicap 2021-2030, waarin wordt verklaard dat het zaak is om voor een doeltreffend gebruik van digitale technologieën obstakels voor de toegankelijkheid voor personen met een handicap uit de weg te ruimen en in hun digitale vaardigheden te investeren.

De aanbeveling van de Raad over trajecten naar succes op school (die de aanbeveling van de Raad van 28 juni 2011 inzake beleid ter bestrijding van voortijdig schoolverlaten vervangt), heeft tot doel dat alle jonge Europeanen betere onderwijsresultaten behalen, ongeacht hun persoonlijkheidskenmerken, familiale, culturele en sociaal-economische achtergrond, en waarin wordt gewezen op welzijn op school en lichamelijke en geestelijke gezondheid als sleutelelementen van succes op school.

10.	De informele deskundigengroep van de Commissie die momenteel wordt opgezet om ondersteunende leeromgevingen te creëren voor groepen die het risico lopen ondermaats te presteren, en om welzijn op school te bevorderen.

11.

De aanbeveling van de Raad van 29 november 2021 over blended leren voor hoogwaardig en inclusief basis- en middelbaar onderwijs, waarin wordt opgemerkt dat prioriteit moet worden gegeven aan lichamelijk en geestelijk welzijn en wordt voorgesteld beleid inzake welzijn van lerenden en antipestbeleid op te nemen in schooldoelstellingen, meer aandacht te schenken aan het welzijn en de kwaliteit van het beroepsleven van leraren en opleiders, schoolhoofden en ander onderwijzend personeel, om zo stress te verlichten en burn-outs te voorkomen.

12.	De aanbeveling van de Raad van 24 november 2020 inzake beroepsonderwijs en -opleiding voor duurzaam concurrentievermogen, sociale rechtvaardigheid en veerkracht, waarin wordt gewezen op het belang van beleid inzake beroepsonderwijs en -opleiding dat geschikt is voor de digitale economie.

13.	De Osnabruck declaration 2020: on vocational education and training as an enabler of recovery and just transitions to digital and green economie, die tot doel heeft de digitalisering van beroepsonderwijs en -opleiding te ontwikkelen in een nieuwe cultuur van levenslang leren.

14.	De conclusies van de Raad over digitaal onderwijs in de kennismaatschappijen van Europa, waarin de Raad verklaart dat in digitale educatie aandacht moet worden geschonken aan het welzijn van iedereen die bij het leerproces betrokken is.

15.	De Onderwijs- en opleidingsmonitor 2021, die welzijn in het onderwijs tot onderwerp heeft.

16.	De mededeling van de Commissie “Een digitaal decennium voor kinderen en jongeren: de nieuwe Europese strategie voor een beter internet voor kinderen (BIK+)”, die handelt over de verbetering van het welzijn van kinderen in online-omgevingen.

17.	Het geactualiseerde Digital Competence Framework for Citizens (DigComp 2.2) van de Commissie, waarin wordt gehamerd op veiligheid, bijvoorbeeld in de context van het ondersteunen van welzijn en gezondheid en het begrijpen en bestrijden van cyberpesten.

18.	Het European Framework for the Digital Competence of Educators (DigCompEdu), waarin aandacht wordt gevraagd voor het belang van maatregelen om het fysieke, psychische en sociale welzijn van lerenden te waarborgen bij het gebruik van digitale technologieën.

ERKENT het volgende:

19.

In deze conclusies betekent “welzijn in digitale educatie” een gevoel van lichamelijk, cognitief, sociaal en emotioneel welbevinden dat iedereen in staat stelt om positief te participeren in alle digitale leeromgevingen, onder meer door middel van digitale onderwijs- en opleidingsinstrumenten en -methoden, zijn potentieel en zelfontplooiing te maximaliseren, en iedereen helpt veilig online te werken en hen te ondersteunen om in hun kracht te staan in onlineomgevingen (1). Deze conclusies richten zich op digitaal welzijn in en via onderwijs en opleiding in het basisonderwijs, de onderbouw en de bovenbouw van het middelbaar onderwijs, het beroepsonderwijs en de beroepsopleiding.

20.	“Lerenden” duidt in deze conclusies op alle leerlingen, studenten leerlingen en praktijkleerlingen die basisonderwijs en middelbaar onderwijs in de onderbouw en de bovenbouw volgen, met inbegrip van initieel beroepsonderwijs en initiële beroepsopleidingen.

21.

“Onderwijzenden” duidt in deze conclusies op leerkrachten, schoolhoofden, opleiders en ander onderwijspersoneel dat werkzaam is het onderwijs en werkt met lerenden in het basis- en middelbaar onderwijs in gewone (formele) onderwijsstelsels, waaronder gewoon (formeel) beroepsonderwijs en gewone (formele) beroepsopleidingen.

22.	Digitale technologieën hebben de manier waarop mensen leren, werken, informatie gebruiken en communiceren ingrijpend veranderd. De digitale transformatie brengt nieuwe uitdagingen en kansen voor lerenden met zich mee en raakt in cognitief, lichamelijk, sociaal en emotioneel opzicht.

23.

De COVID-19-pandemie en de noodgedwongen overschakeling op onderwijzen en leren op afstand en online waren een grote uitdaging voor digitale leeromgevingen. De manier waarop digitale educatie- en opleidingsstelsels, alsook lerenden, onderwijzenden en andere betrokkenen op deze uitdagingen hebben gereageerd, kan als nuttige ervaring tot lering strekken voor de ontwikkeling van welzijnsbenaderingen in digitale educatie.

24.

Hoogwaardig en inclusief onderwijs en dito opleiding moeten de kansen van de digitale transformatie vergroten ten gunste van het welzijn van lerenden en onderwijzenden in digitale leeromgevingen. Dit moet systematisch worden ondersteund en bevorderd in alle aspecten van het digitale educatie-ecosysteem (2).

25.

Versterking van het welzijn van lerenden in digitale educatie kan twee richtingen opgaan. Enerzijds kunnen digitale omgevingen uitdagingen met zich meebrengen, onder meer in digitale educatie (zoals cyberpesten). Deze problemen kunnen een negatief effect hebben op het welzijn, met name indien niet goed is nagedacht over bepaalde aspecten van die omgevingen of deze slecht worden toegepast. Anderzijds kunnen effectieve en inclusieve digitale educatie-ecosystemen waarover wél goed is nagedacht voordat zij in de praktijk worden gebracht, het welzijn van lerenden ten goede komen en hun vooruitzichten in het onderwijs, op de arbeidsmarkt en in het leven in het algemeen verbeteren.

26.

Voor zowel lerenden als onderwijzers vormt de digitale kloof een ernstige bedreiging voor hun welzijn in digitale educatie en opleiding. Hierdoor worden bestaande ongelijkheden dikwijls groter of ontstaan nieuwe vormen van ongelijkheid. Scholen moeten op nationaal, regionaal en lokaal niveau in staat zijn een respons te bieden op problemen zoals onvoldoende toegangelijkheid, niet-adequate apparatuur of leeromstandigheden die te wensen overlaten en waarmee lerenden worden geconfronteerd. Dit geldt met name voor kansarme lerenden, waaronder leerlingen met een handicap en/of speciale onderwijsbehoeften, en leerlingen die moeilijkheden ondervinden door de digitale genderkloof.

27.

Nieuwe leermodellen, waaronder modellen die gebruikmaken van gemakkelijk te vinden en te gebruiken digitale instrumenten, bereiken kansarme lerenden beter; onder kansarme lerenden vallen personen met een handicap en/of speciale onderwijsbehoeften en zij die tijdelijk niet naar school kunnen omdat zij gezondheidproblemen hebben, alsook lerenden die in geïsoleerde, insulaire of afgelegen gebieden wonen, zoals de ultraperifere gebieden van de Unie. Nieuwe leermodellen ondersteunen ook een betere motivatie en een grotere inzet van lerenden om te profiteren van online ervaringen, en samen met op de lerenden gerichte benaderingen helpen deze modellen de digitale kloof en beetje te dichten.

28.

Met de komst van lerenden met een migrantenachtergrond en/of lerenden wier eerste taal een andere is dan de taal waarin zij onderwijs krijgen, kunnen digitale instrumenten en kwalitatief hoogwaardige onderwijsinhoud de continuïteit van hun educatie en opleiding vergemakkelijken, hen helpen de band met hun taal en cultuur van herkomst te behouden, het hoofd te bieden aan traumatische ervaringen die zij mogelijk met zich meedragen, en het beste te maken van nieuwe uitdagingen.

29.

De steeds betere toegang tot en het frequentere gebruik van digitale omgevingen kunnen lerenden blootstellen aan een groter risico op bedreigingen in de digitale wereld, zoals cyberpesten en/of isolatie. Er moeten inspanningen worden geleverd om te waarborgen dat onderwijzenden naar behoren worden gevormd zodat zij, in samenwerking met andere relevante professionals, lerenden onderricht kunnen geven over een veilige digitale leeromgeving.

30.

Er moet in onderwijs- en opleidingsstelsels meer aandacht worden besteed aan kritisch denken, media- en digitale geletterdheid en weerbaarheid tegen desinformatie en onjuiste informatie, zodat lerenden de nodige vaardigheden verwerven om potentiële bedreigingen en uitdagingen het hoofd te bieden en een veiligere, positievere onlineomgeving tot stand wordt gebracht.

31.

Onderwijzenden spelen samen met administratief en leidinggevend personeel een belangrijke en onvervangbare rol bij de ontwikkeling van onderwijs- en opleidingsomgevingen (3) en bij het ondersteunen van het welzijn van lerenden. Zij moeten hun digitale competenties ontwikkelen en versterken en hun kennis over de voordelen en uitdagingen van het gebruik van digitale instrumenten in onderwijs en opleiding vergroten, bijvoorbeeld in het kader van hun initiële opleiding, inductie en continue professionele ontwikkeling. Zij moeten zich ook bewuster worden van het belang om de ontwikkeling van ICT-vaardigheden aantrekkelijker te maken voor meisjes, onder meer door een genderbewuste aanpak van het onderricht van digitale competenties.

32.

Digitale technologieën zijn niet bedoeld om fysieke aanwezigheid en persoonlijke interacties tussen onderwijzenden en lerenden te vervangen; zij kunnen echter wel in onderwijsprocessen worden geïntegreerd om het werk van onderwijzenden te ondersteunen en te vergemakkelijken en de leerervaring van lerenden te verbeteren,

ERKENT HETGEEN VOLGT:

Het welzijn van lerenden en onderwijzenden in de context van digitaal onderwijs en digitale opleiding kan worden ondersteund door:

Verwerving van de kennis, vaardigheden en competenties die nodig zijn voor het bevorderen van het welzijn in digitaal onderwijs en digitale opleiding

33.

Mensen treden in hun persoonlijke, professionele en burgerlijke levenssfeer toe tot een digitale omgeving. Voor hun emotionele welbevinden en tevredenheid en om adequater te kunnen reageren op de uitdagingen en risico's in zowel de digitale als de fysieke wereld, is het nuttig dat zij digitale kennis, vaardigheden en competenties verwerven.

34.

Bij de ontwikkeling van beleid en maatregelen op het gebied van digitale vaardigheden en competenties moet rekening worden gehouden met het welzijn en de individuele behoeften van lerenden, en in het bijzonder met die van achtergestelde groepen. Ook het vergroten van hun veerkracht en empowerment moet als doel in dat beleid en die maatregelen worden opgenomen. Onder “digitale competentie” (4) wordt verstaan het zelfbewust, kritisch, verantwoord, ethisch en veiliger omgaan met digitale technologieën. Digitale vaardigheden zoals computergericht denken, het oplossen van ICT-problemen en datageletterdheid moeten zowel in de eerste fasen van onderwijs en opleiding als in het kader van een leven lang leren worden aangeleerd, zodat mensen zich beter in de samenleving kunnen integreren en een betere toegang tot banen krijgen.

35.

Digitale technologieën beïnvloeden de manier waarop lerenden leren, informatie zoeken en delen, en met elkaar communiceren en omgaan. Lerenden worden blootgesteld aan een brede waaier aan informatie, waaronder desinformatie en onjuiste informatie, waardoor het uiterst belangrijk is om digitale en mediageletterdheid, kritisch denken en probleemoplossende vaardigheden te ontwikkelen.

36.

Lerenden moeten de kennis, vaardigheden en competenties verwerven en ontwikkelen die zij nodig hebben om op een onschuldige, veilige en ethische manier digitale instrumenten te gebruiken, met inbegrip van cyberbeveiligingsvaardigheden en kennis van de grenzen van AI-algoritmen. Die kennis, vaardigheden en competenties kunnen het welzijn en de veerkracht van lerenden aanzienlijk vergroten.

37.	Lerenden die persoonlijke en sociale competenties hebben verworven, lopen minder risico op emotionele of sociale schade en zijn zich bewuster van de risico's van buitensporig gebruik van digitale technologieën.

38.	Zij moeten de kans krijgen om de kennis, vaardigheden en competenties te verwerven die nodig zijn om – met inachtneming van de regels inzake intellectuele eigendom – digitale inhoud te creëren, te delen en te gebruiken.

39.

Er zijn geavanceerde en gespecialiseerde vaardigheden nodig voor de ontwikkeling van ICT-producten en -diensten en geavanceerde digitale technologieën, waaronder technologieën die een positieve invloed hebben op het welzijn van personen, zoals personen met een handicap en/of speciale onderwijsbehoeften.

40.

Onderwijzenden moeten worden ondersteund bij het verwerven en ontwikkelen van hun digitale kennis, vaardigheden en competenties, bijvoorbeeld in het kader van hun initiële opleiding, inductie en continue professionele ontwikkeling, en moeten goed worden geïnformeerd over de voordelen en uitdagingen van het gebruik van digitale instrumenten en over de mogelijkheden ervan in onderwijs en opleiding. Onderwijzenden moeten lerenden helpen om technologie op een veilige, verantwoordelijke en creatieve manier te gebruiken.

Ontwerp van onderwijs- en leerbenaderingen en digitale omgevingen die het welzijn van lerenden verbeteren

41.

Onderwijs- en leerbenaderingen, die les- en leermethoden en organisatorische aspecten omvatten, moeten het onderwijs- en opleidingsproces relevanter en doeltreffender maken en de tevredenheid en het zelfvertrouwen van de lerenden in alle leeromgevingen vergroten. In dit verband zijn de toegankelijkheid, veiligheid en kwaliteit van digitale infrastructuur en digitale technologieën van cruciaal belang. De ontwikkeling en het gebruik van geavanceerde digitale technologieën in onderwijs en opleiding kunnen voordelen brengen, met name voor achtergestelde lerenden, waaronder lerenden met een handicap en/of speciale onderwijsbehoeften.

42.

Bij de ontwikkeling van beleid inzake digitaal onderwijs moeten de volgende aspecten in aanmerking worden genomen:

—	de leeromgevingen; er moet rekening worden gehouden met de sociaal-economische, culturele en familiale achtergrond van lerenden en andere relevante omstandigheden;

—

de gebruikte instrumenten en apparaten; het gebruik ervan moet worden afgestemd op de individuele behoeften van lerenden (die afhankelijk zijn van bv. gezondheidstoestand, speciale onderwijsbehoeften en sociaal-economische achtergrond):

—

ecosystemen voor digitaal onderwijs moeten het gebruik ondersteunen van innovatieve onderwijsinstrumenten, waaronder gamificatie, onderwijsoplossingen op basis van bijvoorbeeld technologieën voor uitgebreide realiteit, zoals augmented/virtual reality, AI, leerprocesanalyse en sociale netwerken, die op een ethische en transparante manier, met eerbiediging van gegevensbescherming en non-discriminatie door ontwerp en met inachtneming van de voordelen en potentiële risico's (5) ervan worden toegepast;

—

de digitale oplossingen moeten zodanig worden ontworpen dat zij gemakkelijk kunnen worden aangepast aan digitale onderwijsdoeleinden en geschikt zijn voor alle individuen, ongeacht hun achtergrond en behoeften, voornamelijk lerenden uit achtergestelde groepen. In voorkomend geval moet de interoperabiliteit van digitale oplossingen die in onderwijs en opleiding worden gebruikt, worden bevorderd;

—

geavanceerde en gespecialiseerde digitale technologieën (bv. AI, augmented/virtual reality, het internet der dingen, digitale tweelingen enz.) kunnen de toegankelijkheid en kwaliteit van leer- en opleidingsomgevingen verbeteren en samengaan met of een aanvulling vormen op niet-digitale onderwijs- en leerbenaderingen. Dankzij de integratie van innovatieve digitale oplossingen in beroepsonderwijs en -opleiding kunnen de lerenden in die stelsels meer vaardigheden verwerven;

—	door het gebruik van digitale technologieën is er soms minder tijd voor activiteiten die de gezondheid ten goede komen, zoals lichaamsbeweging of slaap. Daarom moet aandacht worden besteed aan het evenwicht tussen schermtijd en schermvrije tijd en aan tijdbeheer;

—

de leertaken die worden gebruikt in het onderwijsproces om de beoogde leerresultaten te behalen:

—	het gebruik van kwalitatief hoogwaardige digitale onderwijsinhoud die is ontworpen met een degelijk pedagogisch doel en op een moderne, toegankelijke en gebruiksvriendelijke manier wordt aangeboden (6);

—	steun voor op de lerenden gerichte benaderingen, met inbegrip van de bevordering van de autonomie van lerenden;

—

onderwijzenden, die goed opgeleid moeten zijn en lerenden moeten kunnen helpen om op een verstandige manier met digitale technologieën om te gaan, door hen onder andere een goed evenwichtig te helpen vinden tussen schermtijd en schermvrije tijd. Goed opgeleide onderwijzenden zijn in staat rekening te houden met de specifieke kenmerken van verschillende digitale leeromgevingen, te werken met innovatieve digitale instrumenten en onderwijs- en leerbenaderingen en deze toe te passen in een pedagogische context, zonder de risico's van buitensporig gebruik van digitale technologieën uit het oog te verliezen.

Interpersoonlijke relaties in het ecosysteem voor digitaal onderwijs

43.

Ecosystemen voor digitaal onderwijs zijn niet alleen gebaseerd op digitale infrastructuur en digitale instrumenten en inhoud, maar ook op sociale interactie tussen de betrokken personen - d.w.z. de lerenden, onderwijzenden en andere actoren die technologische middelen gebruiken voor communicatie en het creëren van inhoud en netwerken - en op hun fysieke en sociale omgevingen. Het is van essentieel belang dat bij het ontwerpen van ecosystemen voor digitaal onderwijs rekening wordt gehouden met deze sociale interacties.

44.	Door de technologische vooruitgang heeft communicatie een andere invulling gekregen en zijn er nieuwe mogelijkheden ontstaan voor empowerment, zelfexpressie en digitaal burgerschap (7), waaronder actieve participatie in de samenleving via online-instrumenten.

45.

Digitale interacties kunnen bijdragen tot de ontwikkeling van sociale vaardigheden en kunnen de sociale banden versterken. Lerenden en onderwijzenden kunnen echter ook worden blootgesteld aan digitale risico's (8) (zoals cyberpesten, haatzaaiende uitlatingen, nepnieuws, inbreuken op de persoonlijke levenssfeer, onlinefraude, echokamers (9) enz.) (10) die schadelijk zijn voor hun welzijn (11). Het is van essentieel belang dat lerenden, onderwijzenden en ouders zich bewust zijn van de omvang en verscheidenheid van deze risico's en weten hoe deze kunnen worden voorkomen, waar ze terechtkunnen voor steun en hoe zij hun weerbaarheid kunnen opbouwen. Het is ook belangrijk om via interacties en onderwijs- en leerbenaderingen in digitale leeromgevingen digitale risico's aan te pakken.

46.

Onderwijs- en opleidingsstelsels en scholen moeten erop gericht zijn het welzijn in digitaal onderwijs te versterken, het bewustzijn over digitale risico's te vergroten, de preventie van digitale risico's te verbeteren, en heleschoolmaatregelen te bevorderen, met inbegrip van schoolprocedures van organisatorische aard, die veilige digitale onderwijsomgevingen ondersteunen en uitdagingen in verband met digitale risico's aanpakken.

47.

Sociale vergelijkingen, waartoe met name adolescenten vaker worden aangezet in de onlinewereld, kunnen negatieve gevolgen hebben voor de geestelijke gezondheid en het gevoel van eigenwaarde. Ideaalbeelden op sociale media kunnen een negatieve invloed hebben op het lichaamsbeeld van lerenden en kunnen sociale vervreemding in de hand werken. Er is ook een verband tussen het gebruik van sociale media online en “FOMO”, de angst om iets te missen. Onderwijzenden in digitale leeromgevingen moeten zich bewust zijn van deze risico's, de negatieve gevolgen van deze verschijnselen onder de aandacht brengen en aanpakken en lerenden stimuleren de nodige vaardigheden te ontwikkelen om deze problemen aan te pakken.

48.

Onderwijzenden moeten lerenden motiveren om te leren en zich ten volle te ontplooien, moeten hen helpen om uit te groeien tot volwassen personen uit één stuk die zich bewust zijn van hun sterke en zwakke punten, levensdoelen en ambities, die een positief zelfbeeld hebben opgebouwd en die anderen en de persoonlijke behoeften van anderen eerbiedigen. Dit is essentieel voor het welzijn in digitaal onderwijs.

49.

In het kader van het ecosysteem voor digitaal onderwijs moet ook, met inachtneming van de gezinsachtergrond, aandacht worden besteed aan verstandig digitaal ouderschap en een ondersteunende gezinsomgeving. Scholen moeten zich bewust zijn van het belang van communicatie en samenwerking met ouders of zorgenden over de kansen, voordelen en uitdagingen van digitaal onderwijs, alsook over digitale risico's en het belang van tijdbeheer bij het gebruik van digitale instrumenten voor onderwijs- en opleidingsdoeleinden,

VERZOEKT DE LIDSTATEN OM, REKENING HOUDEND MET DE NATIONALE OMSTANDIGHEDEN EN HET SUBSIDIARITEITSBEGINSEL,

50.	bij het uitstippelen van nationaal beleid en nationale strategieën op het gebied van digitaal onderwijs de nadruk te leggen op het versterken van het welzijn van lerenden en onderwijzenden;

51.

de ontwikkeling te bevorderen van onderwijs- en leerprocessen die een positief effect op het welzijn van lerenden hebben en, in voorkomend geval, een sterke synergie aan te moedigen tussen ecosystemen voor digitaal onderwijs enerzijds en professionals en diensten in de mentalegezondheidszorg en de psychosociale zorg anderzijds;

52.

onderwijs- en leerprocessen op basis van een op de lerenden gerichte aanpak aan te moedigen, bijvoorbeeld door de integratie van geavanceerde digitale technologieën, en een ethisch gebruik van AI en gegevens (12), met bijzondere nadruk op steun voor het welzijn van achtergestelde lerenden en lerenden in kwetsbare situaties, waaronder lerenden met een handicap en/of speciale onderwijsbehoeften, alsook hoogbegaafde lerenden, en op het aanpakken van de digitale genderkloof;

53.	lerenden en onderwijzenden bewuster te maken van de noodzaak een goed evenwicht te vinden tussen schermtijd en schermvrije tijd, en scholen waar mogelijk te ondersteunen bij het ontwikkelen van een passend tijdbeheer op het gebied van digitale onderwijs- en leeractiviteiten en contactonderwijs;

54.

na te gaan hoe het ontwerp en de uitvoering van onderwijs- en leerprocessen en het gebruik van digitale technologieën in onderwijs en opleiding kunnen worden ondersteund zodat lerenden met een migratieachtergrond en/of lerenden met een andere moedertaal dan de onderwijstaal zich beter kunnen integreren in de onderwijs- en opleidingsstelsels van de lidstaten en toch de band met hun moedertaal en respectieve culturen kunnen onderhouden;

55.	lerenden bewuster te maken (13) van potentiële bedreigingen in de digitale wereld en hun weerbaarheid te helpen ontwikkelen, zodat zij minder risico lopen, jongeren een veilige onlineomgeving worden geboden, en hun gegevens en onlineprivacy worden beschermd;

56.	na te gaan hoe onderwijzenden kunnen worden ondersteund bij het bevorderen van kritisch denken, media- en digitale geletterdheid van lerenden en bij het werken met gegevens en informatie, met inbegrip van een geïnformeerde aanpak van desinformatie en onjuiste informatie (14);

57.

scholen aan te moedigen om, waar passend, een heleschoolbenadering toe te passen die het welzijn in digitaal onderwijs op het niveau van het basisonderwijs, secundair onderwijs en beroepsonderwijs en -opleiding systematisch bevordert, en die onder andere bestaat uit flexibel beleid dat preventie en weerbaarheid ondersteunt en uitdagingen zoals digitale risico’s aanpakt, alsook organisatorische procedures van scholen;

58.

het gebruik te overwegen van de mogelijkheden die worden geboden door bestaande EU-instrumenten (het Europees Sociaal Fonds Plus, Erasmus+, het instrument voor technische ondersteuning enz.) om beleid inzake digitaal onderwijs dat gericht is op het welzijn van lerenden en onderwijzenden in digitale leeromgevingen te bevorderen,

VERZOEKT DE COMMISSIE OM, CONFORM DE VERDRAGEN EN MET VOLLEDIGE INACHTNEMING VAN HET SUBSIDIARITEITSBEGINSEL

59.

onderzoek te ondersteunen naar het effect van het gebruik van digitale technologieën op het welzijn van lerenden en onderwijzenden in de lidstaten, en een empirisch onderbouwde studie te lanceren over de stand van zaken met betrekking tot welzijnsbehoeften in digitale onderwijsomgevingen; een model te ontwerpen voor doeltreffende praktijken die gericht zijn op het verbeteren van het welzijn in ecosystemen voor digitaal leren, en uiteindelijk criteria vast te stellen voor een “schoolmodel voor digitaal welzijn” in scholen als mogelijk voorbeeld en voor vrijwillige toepassing door de lidstaten; bij het ontwerpen van dit model de balans op te maken van de werkzaamheden van de momenteel in oprichting zijnde informele deskundigengroep van de Commissie inzake ondersteunende leeromgevingen voor groepen die het risico lopen ondermaats te presteren en om het welzijn op school te bevorderen;

60.

de ontwikkeling en uitwisseling van kwalitatief hoogwaardige inhoud voor onderwijzenden en andere relevante professionals met het oog op de verdere verbetering van hun kennis, vaardigheden en competenties aan te moedigen, alsook op de lerenden gerichte pedagogische benaderingen en de samenwerking met diverse groepen lerenden;

61.	te overwegen het welzijn in digitaal onderwijs te bevorderen in het kader van de jaarlijkse “Digital Education Hackathon”;

62.

relevante belanghebbenden, bv. ontwerpers van digitale instrumenten en diensten, zoals de onderwijstechnologiesector (EdTech) en degenen die zich bezig houden met cyberbeveiliging, bewust te maken van de integratie van gebruiksvriendelijke benaderingen en oplossingen die het welzijn van lerenden en onderwijzenden in digitaal onderwijs zouden ondersteunen; alle relevante belanghebbenden die digitale onderwijsinhoud ontwikkelen, bewust te maken van de integratie van het aspect welzijn, niet alleen in de inhoud zelf, maar ook in onderwijs- en leerprocessen;

63.

het gebruik van EU-programma’s, zoals Erasmus+, het Europees Sociaal Fonds Plus, het Europees Solidariteitskorps, Horizon Europa en het programma Digitaal Europa te ondersteunen met het oog op de bevordering van het welzijn van lerenden en onderwijzenden in digitale leeromgevingen en het gebruik van geavanceerde digitale technologieën, bijvoorbeeld voor lerenden met een handicap en/of speciale onderwijsbehoeften, alsook de ontwikkeling, het testen en de uitrol van gamificatie, onderwijsoplossingen op basis van AI, en technologieën voor uitgebreide realiteit, zoals augmented/virtual reality voor pedagogische doeleinden;

64.

bij de lopende uitvoering van het actieplan voor digitaal onderwijs (2021-2027) en de komende voorstellen voor een aanbeveling van de Raad over de sleutelfactoren voor digitaal onderwijs en een aanbeveling van de Raad over de verbetering van het aanleren van digitale vaardigheden in onderwijs en opleiding rekening te houden met de behoefte aan holistische, geïntegreerde en duurzame ecosystemen voor digitaal onderwijs in de lidstaten die kwaliteit, inclusie en het welzijn in digitaal onderwijs bevorderen.

(1) Cognitief welzijn kan worden gedefinieerd als “succesvolle participatie van lerenden in de samenleving in verschillende rollen: als levenslang lerenden, als productieve werknemers en als actieve burgers”. Deze participatie is onder meer mogelijk door de kennis en de competenties waarover zij beschikken. Lichamelijk welzijn betekent de persoonlijke gezondheid van ieder individu en zijn vermogen om een gezonde levensstijl te leiden. Maatschappelijk welzijn is de interactie van lerenden met anderen en hun perceptie van de digitale leeromgeving. Psychisch welzijn duidt op de meningen en gevoelens van leerlingen over hun eigen leven en de persoonlijke doelstellingen die zij zichzelf hebben gesteld (zie Sabrina Panesi, Stefania Bocconi en Lucia Ferlino: Promoting Students’ Well-Being and Inclusion in Schools Through Digital Technologies: Perceptions of Students, Teachers, and School Leaders in Italy Expressed Through SELFIE Piloting Activities; in: Frontiers in Psychology, 2020).

(2) Het digitale educatie-ecosysteem omvat digitale onderwijsinfrastructuur, connectiviteit en apparatuur (waaronder toegankelijke en assistentietechnologieën); kwalitatief hoogwaardige digitale onderwijsinhoud; lerenden en onderwijzenden die de kennis hebben om digitale technologieën in het leerproces te integreren; de ontwikkeling van digitale kennis, vaardigheden en competenties, en voorwaarden voor interpersoonlijke relaties in digitale leeromgevingen.

(3) Het algemene welzijn van onderwijzenden is afhankelijk van verschillende factoren, zoals een buitensporige werklast, een ervaren gebrek aan erkenning van en respect voor het beroep van leraar, te grote klassen, gebrek aan steun voor scholen met moeilijke leerlingen en, in sommige landen, ontoereikende of ongelijke financiering (Viac, C. en Fraser, P., Teachers' well-being: A framework for data collection and analysis, OECD Education Working Paper nr. 213, OECD Publishing, Parijs, 2020).

(4) Zie bv. Europese Commissie, Gemeenschappelijk Centrum voor onderzoek, Vuorikari, R., Kluzer, S., Punie, Y., DigComp 2.2, The Digital Competence framework for citizens: with new examples of knowledge, skills and attitudes, 2022 en Aanbeveling van de Raad van 22 mei 2018 inzake sleutelcompetenties voor een leven lang leren (PB C 189 van 4.6.2018, blz. 1).

(5) Onder meer internetverslaving, overmatige schermtijd, gamestoornissen en gezondheidsproblemen zoals sedentair gedrag dat tot obesitas leidt.

(6) Wat educatieve inhoud betreft, kan het toekomstige kader voor digitale onderwijsinhoud van de Commissie nuttige richtsnoeren bieden.

(7) Volgens de Raad van Europa is "een digitale burger iemand die, via de ontwikkeling van een waaier aan competenties, op een actieve, positieve en verantwoorde manier kan deelnemen aan lokale, nationale of wereldwijde on- en offlinegemeenschappen (Richardson, J., Milovidov, E., Digital citizenship education handbook: being online, well-being online, rights online, Raad van Europa, 2019).

(8) Digitale risico's kunnen in verband worden gebracht met bijvoorbeeld buitensporig of ongepast gebruik van digitale technologieën of interactie van lerenden met de digitale wereld.

(9) De term “echokamer” verwijst naar situaties op sociale media en in onlinediscussiegroepen waarin overtuigingen worden versterkt door communicatie en herhaling binnen een gesloten, geïsoleerd systeem. De deelnemers ontvangen enkel informatie die hun visies versterkt en kunnen deze niet toetsen aan tegengestelde standpunten (Vuorikari, R., Kluzer, S. en Punie, Y., DigComp 2.2: The Digital Competence Framework for Citizens - With new examples of knowledge, skills and attitudes, Bureau voor publicaties van de Europese Unie, Luxemburg, 2022.

(10) In een studie van de OESO van 2019 worden verschillende soorten risico's omschreven: contactrisico's, inhoudrisico's, privacyrisico's en consumentenrisico's (Burns, T., Gottschalk, F. (red.), Educating 21st Century Children: Emotional Well-being in the Digital Age, Educational Research and Innovation, OECD Publishing, Parijs, 2019).

(11) Cyberpesten kan bijvoorbeeld nog schadelijker zijn dan gewone vormen van pesten, omdat de gepeste wordt vernederd ten aanzien van een groter onlinepubliek en woorden en beelden voor onbepaalde tijd in de onlineomgeving blijven circuleren.

(12) De door de Commissie opgestelde ethische richtsnoeren voor het gebruik van artificiële intelligentie (AI) en datagebruik bij onderwijs en leren voor onderwijzenden kunnen in dit verband worden beschouwd als nuttig begeleidend en ondersteunend materiaal.

(13) Bijvoorbeeld via het bestaande netwerk van centra voor een veiliger internet in de lidstaten, medegefinancierd door de EU, en het platform betterinternetforkids.eu, de pan-Europese hub voor de onlineveiligheid van kinderen, met materiaal voor leerkrachten, ouders en kinderen in alle officiële talen van de EU.

(14) De door de Commissie opgestelde richtsnoeren voor leerkrachten en onderwijzenden inzake het aanpakken van desinformatie en het bevorderen van digitale geletterdheid via onderwijs en leren kunnen in dit verband worden beschouwd als nuttig begeleidend en ondersteunend materiaal.

BIJLAGE

ACHTERGRONDDOCUMENTEN

Europese Raad

—	Conclusies van de Europese Raad van 14 december 2017 (doc. EUCO 19/1/17 REV 1).

Raad van de Europese Unie

—	Conclusies van de Raad over de EU-strategie voor de rechten van het kind (10024/22).

—	Aanbeveling van de Raad over blended leren voor hoogwaardig en inclusief basis- en middelbaar onderwijs (PB C 504 van 14.12.2021, blz. 21).

—	Aanbeveling (EU) 2021/1004 van de Raad van 14 juni 2021 tot instelling van een Europese kindergarantie (PB L 223 van 22.6.2021, blz. 14).

—	Conclusies van de Raad over kansengelijkheid en inclusie in onderwijs en opleiding ter bevordering van onderwijssucces voor iedereen (PB C 221 van 10.6.2021, blz. 3).

—	Resolutie van de Raad betreffende een strategisch kader voor Europese samenwerking op het gebied van onderwijs en opleiding met het oog op de Europese Onderwijsruimte en verder (2021-2030) (PB C 66 van 26.2.2021, blz. 1).

—	Aanbeveling van de Raad van 24 november 2020 inzake beroepsonderwijs en -opleiding voor duurzaam concurrentievermogen, sociale rechtvaardigheid en veerkracht (PB C 417 van 2.12.2020, blz. 1).

—	Conclusies van de Raad over digitaal onderwijs in de kennismaatschappijen van Europa (PB C 415 van 1.12.2020, blz. 22).

—	Conclusies van de Raad over het bestrijden van de COVID-19-crisis in onderwijs en opleiding (PB C 212 I van 26.6.2020, blz. 9).

—	Conclusies van de Raad over Europese leraren en opleiders voor de toekomst (PB C 193 van 9.6.2020, blz. 11).

—	Conclusies van de Raad over de economie van het welzijn (PB C 400 van 26.11.2019, blz. 9).

—	Resolutie van de Raad over het verder ontwikkelen van de Europese onderwijsruimte ter ondersteuning van toekomstgerichte onderwijs- en opleidingsstelsels (PB C 389 van 18.11.2019, blz. 1).

—	Conclusies van de Raad over toewerken naar een visie op een Europese onderwijsruimte (PB C 195 van 7.6.2018, blz. 7).

—	Aanbeveling van de Raad inzake sleutelcompetenties voor een leven lang leren (PB C 189 van 4.6.2018, blz. 1).

Verklaringen

—	Verklaring van Osnabrück over beroepsonderwijs en -opleiding als katalysator voor herstel en rechtvaardige transities naar digitale en groene economieën (30 november 2020).

Europese Commissie

—	Mededeling van de Commissie aan het Europees Parlement, de Raad, het Europees Economisch en Sociaal Comité en het Comité van de Regio's: Een digitaal decennium voor kinderen en jongeren: de nieuwe Europese strategie voor een beter internet voor kinderen (BIK+) (COM(2022) 212 final).

—	Mededeling van de Commissie aan het Europees Parlement, de Raad, het Europees Economisch en Sociaal Comité en het Comité van de Regio's: Het actieplan voor de Europese pijler van sociale rechten (COM(2021) 102 final).

—	Mededeling van de Commissie aan het Europees Parlement, de Raad, het Europees Economisch en Sociaal Comité en het Comité van de Regio's: Unie van gelijkheid: Strategie inzake de rechten van personen met een handicap 2021-2030 (COM(2021) 101 final).

—	Mededeling van de Commissie aan het Europees Parlement, de Raad, het Europees Economisch en Sociaal Comité en het Comité van de Regio's: De Europese onderwijsruimte tegen 2025 tot stand brengen (COM(2020) 625 final).

—	Mededeling van de Commissie aan het Europees Parlement, de Raad, het Europees Economisch en Sociaal Comité en het Comité van de Regio's: Actieplan Voor Digitaal Onderwijs 2021-2027 Onderwijs en opleiding herbronnen voor het digitale tijdperk (COM(2020) 624 final).

—	Mededeling van de Commissie aan het Europees Parlement, de Raad, het Europees Economisch en Sociaal Comité en het Comité van de Regio's: Europese vaardighedenagenda voor duurzaam concurrentievermogen, sociale rechtvaardigheid en veerkracht (COM(2020) 274 final).

—	Mededeling van de Commissie aan het Europees Parlement, de Raad, het Europees Economisch en Sociaal Comité en het Comité van de Regio's: Een Unie van gelijkheid: strategie voor gendergelijkheid 2020-2025 (COM(2020) 152 final).

—

Mededeling van de Commissie aan het Europees Parlement, de Raad, het Europees Economisch en Sociaal Comité en het Comité van de Regio's: De Europese identiteit versterken via onderwijs en cultuur Bijdrage van de Europese Commissie aan de bijeenkomst van de leiders in Göteborg op 17 november 2017 (COM(2017) 673 final).

Interinstitutionele handelingen

—	Interinstitutionele proclamatie betreffende de Europese pijler van sociale rechten (PB C 428 van 13.12.2017, blz. 10).

Studies

—	Vuorikari, R., Kluzer, S. en Punie, Y., DigComp 2.2: The Digital Competence Framework for Citizens - With new examples of knowledge, skills and attitudes, Bureau voor publicaties van de Europese Unie, Luxemburg, 2022.

—	Weber, H., Elsner, A., Wolf, D., Rohs, M., en Turner-Cmuchal, M. (red.), Inclusive Digital Education, Europees Agentschap voor bijzondere onderwijsbehoeften en inclusief onderwijs, Odense, 2022.

—	Europese Commissie, directoraat-generaal Onderwijs, Jongerenzaken, Sport en Cultuur, Education and training monitor 2021: education and well-being, 2021.

—	Panesi, S., Bocconi, S. en Ferlino, L., Promoting Students' Well-Being and Inclusion in Schools Through Digital Technologies: Perceptions of Students, Teachers, and School Leaders in Italy Expressed Through SELFIE Piloting Activities; in: Frontiers in Psychology, 2020.

—	Punie, Y., redacteur(s), Redecker, C., European Framework for the Digital Competence of Educators: DigCompEdu, Bureau voor publicaties van de Europese Unie, Luxemburg, 2017.

—	Viac, C. en Fraser, P., Teachers' well-being: A framework for data collection and analysis, OECD Education Working Paper nr. 213, OECD Publishing, Parijs, 2020.

—	Europese Commissie, directoraat-generaal Communicatienetwerken, Inhoud en Technologie, Ethics guidelines for trustworthy AI, Publicatiebureau, 2019.

—	Richardson, J., Milovidov, E., Digital citizenship education handbook: being online, well-being online, rights online, Raad van Europa, 2019.

—	OESO, How's Life in the Digital Age?: Opportunities and Risks of the Digital Transformation for People's Well-being, OECD Publishing, Parijs, 2019.

—	Burns, T., Gottschalk, F. (red.), Educating 21st Century Children: Emotional Well-being in the Digital Age, Educational Research and Innovation, OECD Publishing, Parijs, 2019.

—	OESO, The Protection of Children Online: Risks Faced by Children Online and Policies to Protect Them, OECD Digital Economy Papers, No. 179, OECD Publishing, Parijs, 2011.

9.12.2022

Publicatieblad van de Europese Unie

C 469/36

Bekendmaking van een mededeling van de goedkeuring van een standaardwijziging van een productdossier voor een naam in de wijnsector als bedoeld in artikel 17, leden 2 en 3, van Gedelegeerde Verordening (EU) 2019/33 van de Commissie

(2022/C 469/10)

Deze mededeling wordt bekendgemaakt overeenkomstig artikel 17, lid 5, van Gedelegeerde Verordening (EU) 2019/33 van de Commissie (1)

MEDEDELING VAN DE GOEDKEURING VAN EEN STANDAARDWIJZIGING

“Vicomté d’Aumelas”

PGI-FR-A1107-AM01

Datum van mededeling: 19.9.2022

BESCHRIJVING VAN EN REDENEN VOOR DE GOEDGEKEURDE WIJZIGING

1. Organoleptische beschrijving van de producten

In hoofdstuk I van het productdossier van de beschermde geografische aanduiding “Vicomté d’Aumelas” is punt 3.3 (organoleptische beschrijving van de wijnen) aangevuld met de organoleptische kenmerken voor elke kleur wijn.

De volgende verduidelijkingen zijn opgenomen in het punt “Beschrijving van de wijn(en)” van het enig document:

“De wijnen weerspiegelen de specifieke omgeving van de middenvallei van de Hérault, waar de rivier een belangrijke warmteregulerende rol speelt.

De rode wijnen zijn over het algemeen gemaakt op fruit en elegantie en hebben zeer fijne tanninen. Het zijn voornamelijk assemblagewijnen, bereid uit de druivenrassen merlot, cabernet sauvignon, syrah, carignan, grenache en mourvèdre, die bij de juiste rijpheid zijn geoogst. De wijnen zijn intens en helder robijnrood en worden gekenmerkt door sterke aroma’s van bramen, blauwe bessen, frambozen, zoethout en peper.

De witte wijnen worden, als monocepagewijn of geassembleerde wijn, voornamelijk bereid uit de druivenrassen chardonnay, sauvignon, grenache blanc, vermentino of viognier. Ze worden gekenmerkt door hun frisheid en amylische toetsen, die gepaard gaan met aroma’s van vlierbes- en acaciabloemen en witte en exotische vruchten. In de mond zijn de wijnen levendig en vet met een bittertje, zonder stroefheid of schraalheid.

De roséwijnen worden bereid uit de druivenrassen cinsaut, grenache, syrah, carignan, cabernet sauvignon of mourvèdre. Ze worden gekenmerkt door een lichtroze, enigszins zalmroze kleur en hebben een aangename frisheid en intense, complexe aroma’s van bloemen, exotische vruchten of zwarte bessen.”

2. Wijnstokrassenbestand

Hoofdstuk I, punt 5, van het productdossier van de beschermde geografische aanduiding “Vicomté d’Aumelas” is gewijzigd.

De volgende 17 rassen worden toegevoegd aan de lijst van rassen die zijn geselecteerd voor de productie van de beschermde geografische aanduiding “Vicomté d’Aumelas”:

artaban N, bronner B, cabernet blanc B, cabernet cortis N, floreal B, johanniter B, monarch N, muscaris B, pinotin N, prior N, saphira B, sauvignac B, solaris B, soreli B, souvignier gris B, vidoc N, voltis B.

De aan het productdossier toegevoegde rassen zijn beter bestand tegen schimmelziekten en tegelijkertijd beter aangepast aan de klimaatverandering. Ze sluiten tevens aan op het profiel van de BGA-wijnen.

De volgende 19 rassen komen niet op de wijngaarden voor en worden dus geschrapt uit de lijst van rassen die zijn geselecteerd voor de productie van wijnen met de beschermde geografische aanduiding “Vicomté d’Aumelas”:

“auxerrois B, baco blanc B, clairette rose Rs, clarin B, couderc noir N, gamay de chaudenay N, jurançon blanc B, landal N, lival N, maréchal foch N, müller-thurgau B, muscadelle B, muscat à petits grains rouges Rg, muscat à petits grains Rosés Rs, ravat blanc b, rayon d’or B, savagnin Rose Rs, valérien B, villard noir N.”

Deze wijzigingen van het wijnstokrassenbestand zijn overgenomen in het deel “Wijndruivenrassen” van het enig document.

3. Verband met het geografische gebied

In hoofdstuk I van het productdossier van de beschermde geografische aanduiding “Vicomté d’Aumelas” zijn in punt 7.1 (Specificiteit van het geografische gebied) aan het einde van de eerste alinea de volgende woorden toegevoegd om het geografische gebied en de ligging van de BGA Vicomté d’Aumelas in het departement Hérault beter te omschrijven:

“... met uitzicht op de rivier de Hérault in het noorden.”

Deze verduidelijking is ook opgenomen in het punt “Verband met het geografische gebied” van het enig document.

4. Toezichthoudende autoriteit

In hoofdstuk 3 van het productdossier van de beschermde geografische aanduiding “Vicomté d'Aumelas” is de formulering van het punt met betrekking tot de toezichthoudende autoriteit geactualiseerd, zonder verdere wijziging.

Deze actualisering is ook doorgevoerd in de gegevens van de toezichthoudende autoriteit in het enig document.

ENIG DOCUMENT

1. Naam van het product

Vicomté d’Aumelas

2. Type geografische aanduiding

BGA – beschermde geografische aanduiding

3. Categorieën wijnbouwproducten

Wijn

4. Beschrijving van de wijn(en)

KORTE BESCHRIJVING

De beschermde geografische aanduiding “Vicomté d’Aumelas” is gereserveerd voor stille rode, witte en roséwijnen. De wijnen met de beschermde geografische aanduiding “Vicomté d’Aumelas” hebben een minimaal effectief alcoholgehalte van 9 %. De maximum- of minimumwaarden voor het totale alcoholvolumegehalte, de totale zuurgraad, het gehalte aan vluchtige zuren en het totaalgehalte aan zwaveldioxide komen overeen met de in de Europese regelgeving vastgestelde gehalten.

De wijnen weerspiegelen de specifieke omgeving van de middenvallei van de Hérault, waar de rivier een belangrijke warmteregulerende rol speelt.

Algemene analytische kenmerken
Maximaal totaal alcoholgehalte (in volumeprocent)
Minimaal effectief alcoholgehalte (in volumeprocent)
Minimale totale zuurgraad
Maximaal gehalte aan vluchtige zuren (in milli-equivalent per liter)
Maximaal totaalgehalte aan zwaveldioxide (in milligram per liter)

5. Wijnbereidingsprocedés

5.1. Specifieke oenologische procedés

Specifiek oenologisch procedé

Wat de oenologische procedés betreft, moeten de wijnen voldoen aan de voorschriften die zijn vastgesteld op het niveau van de Unie en in het Franse wetboek landbouw en zeevisserij.

5.2. Maximumopbrengsten

120 hectoliter per hectare

6. Afgebakend geografisch gebied

De druivenoogst, de vinificatie en de bereiding van de wijnen met de beschermde geografische aanduiding “Vicomté d’Aumelas” vinden plaats op het grondgebied van de volgende gemeenten van het departement Hérault: Aumelas, Bélarga, Campagnan, Saint-Pons-de-Mauchiens, Saint-Pargoire, Tressan, Puilacher, Plaissan, Le Pouget, Vendémian, Pouzols, Popian, Saint-Bauzille-de-la-Sylve en Gignac (kadastrale secties D, E, F).

7. Wijndruivenras(sen)

Alicante Henri Bouschet N

Alphonse Lavallée N

Altesse B

Alvarinho - Albariño

Aramon N

Aramon blanc B

Aramon gris G

Aranel B

Arinarnoa N

Artaban N

Arvine B - Petite Arvine

Aubun N - Murescola

Bourboulenc B - Doucillon blanc

Bronner B

Cabernet blanc B

Cabernet cortis N

Cabernet franc N

Cabernet-Sauvignon N

Caladoc N

Cardinal Rg

Carignan N

Carignan blanc B

Carmenère N

Chambourcin N

Chardonnay B

Chasan B

Chasselas B

Chasselas rose Rs

Chenanson N

Chenin B

Cinsaut N - Cinsault

Clairette B

Clarin B

Colombard B

Cot N - Malbec

Counoise N

Danlas B

Egiodola N

Fer N - Fer Servadou, Braucol, Mansois, Pinenc

Floreal B

Gamay N

Gewurztraminer Rs

Grenache N

Grenache blanc B

Grenache gris G

Gros Manseng B

Johanniter B

Listan B - Palomino

Lledoner pelut N

Macabeu B - Macabeo

Marsanne B

Marselan N

Mauzac B

Merlot N

Meunier N

Monarch N

Mondeuse N

Morrastel N - Minustellu, Graciano

Mourvèdre N - Monastrell

Muscardin N

Muscaris B

Muscat d'Alexandrie B - Muscat, Moscato

Muscat de Hambourg N - Muscat, Moscato

Muscat à petits grains blancs B - Muscat, Moscato

Nielluccio N - Nielluciu

Négrette N

Parrellada B

Petit Manseng B

Petit Verdot N

Picardan B - Araignan

Pinot gris G

Pinot noir N

Pinotin N

Piquepoul blanc B

Piquepoul gris G

Piquepoul noir N

Plant droit N - Espanenc

Portan N

Prior N

Riesling B

Rivairenc N - Aspiran noir

Rivairenc blanc B - Aspiran blanc

Roussanne B

Rubilande Rs

Saphira B

Sauvignac

Sauvignon B - Sauvignon blanc

Sauvignon gris G - Fié gris

Sciaccarello N

Semillon B

Servant B

Seyval B

Solaris B

Soreli B

Souvignier gris Rs

Sylvaner B

Syrah N - Shiraz

Tannat N

Tempranillo N

Terret blanc B

Terret gris G

Terret noir N

Ugni blanc B

Verdelho B

Vermentino B - Rolle

Vidoc N

Villard blanc B

Viognier B

Voltis B

8. Beschrijving van het (de) verband(en)

8.1.

In het hart van de Languedoc, tussen Montpellier en Béziers en ten noorden van Sète, strekken de wijngaarden van de Vicomté d’Aumelas zich uit over een klein heuvelachtig gebied op de noordelijke flank van het plateau van Aumelas, met uitzicht op de rivier de Hérault in het noorden.

De wijngaarden lopen in terrassen af van de kalkhoudende garrigues van Aumelas naar het westen, op bodems die zijn gevormd op grind van kalksteen en mergelkalk uit het secundair en het tertiair en, voor de lager gelegen gedeelten, op gevarieerde afzettingen in het dal van de Hérault.

Samen bieden al deze bodemgroepen een breed scala aan mogelijkheden voor wijnbouw, van de vruchtbare bodems van recent alluvium en colluvium tot de zanderige en steenachtige bodems van de oude alluviale terrassen en de kalkhoudende hellingen.

Door de combinatie van de verschillende bodemtypen en bioklimaten biedt het gebied tal van mogelijkheden voor de wijnbouw en leent het zich voor de teelt van diverse druivenrassen.

Het klimaat is strikt mediterraan, met zeer weinig neerslag in de zomer.

Deze “eenheid” in de diversiteit van het gebied van de Vicomté d’Aumelas wordt versterkt door het landschappelijke aspect van het productiegebied, dat volledig gelegen is in het gebied dat bekendstaat als de middenvallei van de Hérault. De wijnen van de BGA Vicomté d’Aumelas komen uit een productiegebied met een eeuwenlange wijnbouwtraditie.

Het gebied wordt al sinds de Romeinse tijd erkend als uiterst geschikt voor wijnbouw, zoals werd bevestigd in de middeleeuwen. De wijn werd gedronken door de adel en de bourgeoisie en door het gewone volk in de tavernes, en werd door troubadours bezongen.

In de middeleeuwen worden de wijngaarden in stand gehouden en ontwikkeld door naburige religieuze gemeenschappen in de abdijen van Aniane en Saint Guilhem le Désert. In de 10e eeuw verovert de Guilhem de Montpellier-dynastie het burggraafschap Aumelas; de Guilhems, die banden hebben met de Engelse en de Hollandse kroon, voeren vanaf dan wijnen uit het burggraafschap uit naar heel Noord-Europa.

Volgens professor Galtier beschikt het burggraafschap Aumelas op dat moment over wijngaarden. Een kwart van de oogst moet worden afgestaan aan de grondeigenaren. Artikel 547 van Folio 178v° is tekenend in dit verband: daaruit blijkt dat Guillaume d’Aumelas op 4 november 1121 de belening aan Bertrand de l’Estang bevestigt van zijn land met wijngaarden en velden tot aan de Hérault.

In de 18e eeuw vergemakkelijkt het Canal du Midi het vervoer van wijn naar de zeehavens vanwaar de wijn naar Noord-Europa en Amerika wordt verzonden, terwijl de toenemende bedrijvigheid in de haven van Sète de uitvoer naar het zuiden bevordert.

In de negentiende eeuw krijgen de wijngaarden hun huidige uitzicht. Ze profiteren dan van de ontwikkeling van de spoorwegen, waardoor veel nieuwe markten open liggen. Wanneer de regio zich specialiseert in de productie van bijzonder gerenommeerde tafeldruiven, wordt ze veelbetekenend “de gouden vallei” genoemd.

Dankzij de erkenning als vin de pays op 5 april 1982 konden de wijnbouwers wijnen produceren die voldoen aan de vraag van de consument.

De productie bedraagt momenteel 10 000 hl. De helft daarvan zijn rode wijnen en de andere helft zijn roséwijnen en witte wijnen in gelijke hoeveelheden.

De mediterrane druivenrassen, die van oudsher in het BGA-gebied voorkomen, zijn aangevuld met rassen uit andere regio’s, zoals cabernet-sauvignon en merlot voor rode wijnen en chardonnay en sauvignon voor witte wijnen.

Naast assemblagewijnen, vooral bij de rode wijnen, zijn er wijnen met een vermelding van het druivenras, vooral bij de witte wijnen.

Door een uniek samengaan van land en geschiedenis kan bij de productie van wijnen met de BGA Vicomté d’Aumelas worden geprofiteerd van alle knowhow die van generatie op generatie is verworven en van de meest geavanceerde technologie.

De experimenten van de wijnbouwers hebben geleid tot wijnen die zijn gemaakt op fruit en elegantie. Het zijn plezierwijnen die blijk geven van de aangepaste vinificaties en waarvoor vooral zachte extractietechnologieën worden gebruikt.

De wijnen worden hoofdzakelijk in Frankrijk en in Noord-Europa verkocht en worden bijna allemaal in het geografische gebied gebotteld, waardoor de productie perfect kan worden beheerst en ter plaatse kan worden gevaloriseerd.

8.2. Causaal verband tussen de specificiteit van het geografisch gebied en de specificiteit van het product

De Vicomté d’Aumelas wordt gedomineerd door het kasteel van Aumelas, baken en oriëntatiepunt voor alle inwoners en wijnbouwers van de dorpen. Er heerst een homogene levensstijl: men leeft er voor de wijnbouw en de geproduceerde wijn draagt het stempel van een grote wijnbouwgeest.

Er bestaat een zeer speciale band tussen de wijnbouwer en de wijnstokken in de “gouden vallei”, de naam die aan deze regio werd gegeven omdat er tafeldruiven (chasselas en servant) werden geproduceerd, wat gepaard ging met veel krentwerk en de wijnbouwers ertoe bracht om te streven naar een optimale kwaliteit van de druiven.

Bogend op deze ervaring zijn de wijnbouwers in het gebied al meer dan dertig jaar bezig met de omschakeling van hun wijngaarden en de ontwikkeling van moderne oenologische technieken.

De wijnen vormen daar de weerspiegeling van. Ze zijn sterk beïnvloed door de specifieke omgeving van de middenvallei van de Hérault, waar de rivier een belangrijke warmteregulerende rol speelt door extreme weersomstandigheden in de zomer af te zwakken, waardoor het mogelijk wordt om elegante rode wijnen en frisse en fruitige witte wijnen te verkrijgen.

Vandaag de dag zijn de kleine dorpen in de Vicomté d’Aumelas, vaak op plaatsen waar ooit Romeinse villae stonden, bewoond door wijnbouwfamilies, die hun passie voor de wijnbouw en hun knowhow van generatie op generatie doorgeven. De faam van de wijnen van de Vicomté d’Aumelas is gebaseerd op dit culturele erfgoed. De geschiedenis en cultuur van deze regio, van deze dorpen en van deze mannen zijn geheel verknoopt met de geschiedenis van de lokale wijnbouw.

9. Andere essentiële voorwaarden (verpakking, etikettering, andere vereisten)

Rechtskader:

Nationale wetgeving

Soort aanvullende voorwaarde:

Aanvullende bepalingen betreffende de etikettering

Beschrijving van de voorwaarde:

De beschermde geografische aanduiding “Vicomté d’Aumelas” mag worden aangevuld met de naam van een of meer druivenrassen.

De beschermde geografische aanduiding “Vicomté d’Aumelas” mag worden aangevuld met de woorden “primeur” of “nouveau”.

De beschermde geografische aanduiding “Vicomté d’Aumelas” mag worden aangevuld met de kleinere geografische eenheid “Vallée Dorée” overeenkomstig de in het productdossier vastgestelde voorwaarden.

Als de vermelding “beschermde geografische aanduiding” wordt vervangen door de traditionele aanduiding “Vin de pays”, moet het BGA-logo van de Europese Unie op het etiket worden aangebracht.

Link naar het productdossier

https://info.agriculture.gouv.fr/gedei/site/bo-agri/document_administratif-64343752-4555-476e-ae05-308e26acd116

(1) PB L 9 van 11.1.2019, blz. 2.

		ISSN 1977-0995
Publicatieblad van de Europese Unie		C 469

Uitgave in de Nederlandse taal	Mededelingen en bekendmakingen	65e jaargang 9 december 2022

Inhoud		Bladzijde
	I Resoluties, aanbevelingen en adviezen
	AANBEVELINGEN
	Raad
2022/C 469/01	Aanbeveling van de Raad van 28 november 2022 over trajecten naar succes op school die de aanbeveling van de Raad van 28 juni 2011 inzake beleid ter bestrijding van voortijdig schoolverlaten vervangt ( 1 )	1

	II Mededelingen
	MEDEDELINGEN VAN DE INSTELLINGEN, ORGANEN EN INSTANTIES VAN DE EUROPESE UNIE
	Europese Commissie
2022/C 469/02	Besluit om geen bezwaar aan te tekenen tegen een aangemelde concentratie (Zaak M.10431 — ALI GROUP / WELBILT) ( 1 )	16
2022/C 469/03	Mededeling van de Commissie betreffende de toepassing van eisen inzake ecologisch ontwerp voor de efficiëntie van voedingseenheden in servers en gegevensopslagproducten en van eisen inzake ecologisch ontwerp voor de efficiëntie van de stroombron van lasapparatuur ( 1 )	17

	Munteenheid	Koers
USD	US-dollar	1,0519
JPY	Japanse yen	143,75
DKK	Deense kroon	7,4382
GBP	Pond sterling	0,86258
SEK	Zweedse kroon	10,9060
CHF	Zwitserse frank	0,9889
ISK	IJslandse kroon	149,50
NOK	Noorse kroon	10,4880
BGN	Bulgaarse lev	1,9558
CZK	Tsjechische koruna	24,324
HUF	Hongaarse forint	417,66
PLN	Poolse zloty	4,6853
RON	Roemeense leu	4,9131
TRY	Turkse lira	19,6114
AUD	Australische dollar	1,5590
CAD	Canadese dollar	1,4307
HKD	Hongkongse dollar	8,1889
NZD	Nieuw-Zeelandse dollar	1,6547
SGD	Singaporese dollar	1,4256
KRW	Zuid-Koreaanse won	1 387,06
ZAR	Zuid-Afrikaanse rand	18,0225
CNY	Chinese yuan renminbi	7,3324
HRK	Kroatische kuna	7,5553
IDR	Indonesische roepia	16 423,92
MYR	Maleisische ringgit	4,6257
PHP	Filipijnse peso	58,233
RUB	Russische roebel
THB	Thaise baht	36,559
BRL	Braziliaanse real	5,4880
MXN	Mexicaanse peso	20,6989
INR	Indiase roepie	86,6755

	IV Informatie
	INFORMATIE AFKOMSTIG VAN DE INSTELLINGEN, ORGANEN EN INSTANTIES VAN DE EUROPESE UNIE
	Raad
2022/C 469/04	Conclusies van de Raad over het ondersteunen van welzijn in digitale educatie	19
2022/C 469/05	Kennisgeving aan de personen die onderworpen zijn aan de beperkende maatregelen van Besluit 2010/788/GBVB van de Raad, als gewijzigd bij Besluit (GBVB) 2022/2412 van de Raad, en Verordening (EG) nr. 1183/2005 van de Raad, als uitgevoerd bij Verordening (EU) nr. 2022/2401 van de Raad betreffende beperkende maatregelen in het licht van de situatie in de Democratische Republiek Congo	29
2022/C 469/06	Kennisgeving aan de betrokkenen die onderworpen zijn aan de beperkende maatregelen van Besluit 2010/788/GBVB van de Raad en van Verordening (EG) nr. 1183/2005 van de Raad betreffende beperkende maatregelen in het licht van de situatie in de Democratische Republiek Congo	30
2022/C 469/07	Kennisgeving aan de personen die onderworpen zijn aan de beperkende maatregelen van Besluit 2010/788/GBVB van de Raad, als uitgevoerd bij Uitvoeringsbesluit (GBVB) 2022/2398 van de Raad, en Verordening (EG) nr. 1183/2005 van de Raad, als uitgevoerd bij Uitvoeringsverordening (EU) nr. 2022/2397 van de Raad betreffende beperkende maatregelen in het licht van de situatie in de Democratische Republiek Congo	32
2022/C 469/08	Kennisgeving aan de betrokkenen die onderworpen zijn aan de beperkende maatregelen van Besluit 2010/788/GBVB van de Raad en van Verordening (EG) nr. 1183/2005 van de Raad betreffende beperkende maatregelen in het licht van de situatie in de Democratische Republiek Congo	33
	Europese Commissie
2022/C 469/09	Wisselkoersen van de euro — 8 december 2022	35

	V Bekendmakingen
	ANDERE HANDELINGEN
	Europese Commissie
2022/C 469/10	Bekendmaking van een mededeling van de goedkeuring van een standaardwijziging van een productdossier voor een naam in de wijnsector als bedoeld in artikel 17, leden 2 en 3, van Gedelegeerde Verordening (EU) 2019/33 van de Commissie	36