17.6.2008   

NL

Publicatieblad van de Europese Unie

C 151/41

1.1

Onderwijs wordt niet alleen algemeen beschouwd als cruciaal voor persoonlijke groei en ontplooiing, maar ook als een hefboom voor maatschappelijk ontwikkeling. In het tijdperk van globalisering en niets ontziende concurrentie is onderwijs een nog belangrijker rol gaan spelen in de toekomst van zowel de maatschappij als het individu: de kennis en vaardigheden waarover we moeten beschikken worden immers steeds complexer.

1.2

Hoofddoelstelling van onderwijs blijft voor het EESC de vorming van vrije, kritische, en zelfstandige burgers, die hun steentje kunnen bijdragen aan de maatschappij waarin zij leven, over de nodige vaardigheden beschikken om nieuwe uitdagingen aan te gaan maar zich er ook van bewust zijn dat zij deel uitmaken van een gemeenschappelijke cultuur en dezelfde waarden delen, en dat de wereld na hen niet ophoudt te bestaan maar ongeschonden moet worden doorgegeven aan de volgende generaties. Onderwijs moet voorts ook gericht zijn op zelfontplooiing.

1.3

Hier is een sleutelrol weggelegd voor het docentenkorps. Hun taak is het immers kennis door te geven maar ook ervoor te zorgen dat er een band ontstaat met de kinderen en jongeren in een samenleving waarin het „gezin” niet meer beantwoordt aan de oude definitie en allerhande nieuwe vormen aanneemt.

1.4

Het EESC is ingenomen met de mededeling van de Commissie aan de Raad en het Europees Parlement over de verbetering van de kwaliteit van de lerarenopleiding en kan zich over het algemeen vinden in de door de Commissie gekozen benadering.

1.5

Wel meent het EESC dat de Commissie, hoewel zij ter zake maar beperkt bevoegd is, nog een stukje verder zou kunnen gaan en aandacht zou kunnen besteden aan een aantal factoren die vandaag zeker ook relevant zijn.

1.6

Meer concreet gaat het om de volgende punten: welke nieuwe onderwijsstrategieën kunnen en moeten worden ontwikkeld met het oog op de internationale context die voortdurend in beweging is; hoe de uitdagingen aan te pakken die samenhangen met de veranderingen binnen het gezin en de nieuwe gezinssamenstellingen; hoe de bijscholing van leerkrachten te integreren in de context van levenslang leren; en hoe het beroep van leraar aantrekkelijker te maken voor jongeren, waarbij op de eerste plaats dient te worden gedacht aan het salaris en de sociale voorzieningen.

1.7

Het EESC is er net als de Commissie ten stelligste van overtuigd dat het beroep van leraar in een steeds complexere en veeleisender samenleving cruciaal is in het streven naar kwaliteitsonderwijs dat is aangepast aan de behoeften van onze tijd. Het is dan ook van vitaal belang dat zowel de theoretische als de praktijkopleiding van leraren wordt verbeterd en dat hun degelijke voorwaarden wordt geboden op het vlak van salaris en carrière.

2.1

Onderricht en lerarenopleidingen van hoge kwaliteit zijn van cruciaal belang om de kwaliteit van het onderwijs te waarborgen en de onderwijsresultaten van jongeren te verbeteren, aldus de Commissie. In haar mededeling maakt de Commissie de lijst op van de maatregelen die op dit gebied kunnen worden genomen en geeft zij aan wat zij zelf denkt te kunnen doen.

2.2

De Commissie heeft met haar voorstellen de volgende doelen voor ogen: de verschillende stelsels voor opleiding en bijscholing moeten op elkaar worden afgestemd en samenhangend zijn en er moeten voldoende middelen worden uitgetrokken; alle leerkrachten moeten over de nodige kennis, attitudes en pedagogische vaardigheden beschikken om doeltreffend te kunnen functioneren; de professionalisering van het onderwijs moet worden gestimuleerd en binnen het lerarenkorps moet een cultuur van reflectie en onderzoek worden bevorderd; de status en de erkenning van het lerarenberoep moeten worden verbeterd.

2.3

Slaagt de Commissie in haar opzet dan zou dat in de praktijk kunnen betekenen dat de algemene kwaliteit van het onderwijs verbetert en dat de lidstaten op nationaal niveau de Lissabondoelstellingen op het gebied van sociale samenhang, concurrentievermogen en economische groei verwezenlijken.

3.1

De maatschappelijke ontwikkelingen en de nieuwe eisen die aan de school worden gesteld hebben ertoe geleid dat het beroep van leraar in de loop der jaren is veranderd: de leerkracht moet zich anders gaan opstellen en krijgt een nieuwe rol toebedeeld. Zo is de leraar niet langer een figuur die kennis doorgeeft en wiens wijsheid niet in twijfel wordt getrokken, maar is hij een „leraar-opvoeder” geworden, die aanzet tot leren en jongeren toont hoe zij hun via andere bronnen verworven kennis kunnen structureren; die bronnen kunnen overigens actueler zijn dan de kennis waarover de leraar zelf beschikt.

3.1.1

De meeste jongeren hebben vandaag toegang tot de nieuwe informatie- en communicatietechnologieën en doen kennis op via het internet, maar kunnen die informatie niet behoorlijk verwerken. Deze problematiek moet of tijdens de opleiding of tijdens de bijscholing aan de orde komen, zodat leerkrachten weten hoe zij jongeren dit soort vaardigheden kunnen aanleren.

3.2

De school zelf is democratischer en heterogener dan vroeger, wat geen verbazing hoeft te wekken aangezien ook de samenleving diverser, veeleisender en complexer is geworden. Democratie, gelijkwaardigheid en diversiteit zijn daardoor fundamentele begrippen op school geworden; zij vormen de voorwaarden waaraan voldaan moet worden wil een school ook kinderen en jongeren met een handicap kunnen opnemen. Dit brengt een nieuwe verantwoordelijkheid mee voor de leraar, die in staat moet zijn steeds meer op maat van het individu gesneden antwoorden te verschaffen.

3.3

Ook de school kan niet langer heen om problemen als immigratie, maatschappelijke discriminatie, armoede, geweld onder jongeren (m.n. in de steden), arbeidsonzekerheid en werkloosheid. Het beroep van leraar is daardoor niet alleen ingewikkelder en moeilijker geworden, maar biedt ook minder stabiliteit en zekerheid. Het gebeurt maar al te vaak dat leraren niet weten hoe met deze nieuwe fenomenen om te gaan en daarin ook niet naar behoren gesteund worden.

3.4

Doordat steeds meer vrouwen werken en het aantal eenoudergezinnen toeneemt verandert de gezinssamenstelling en wordt gezocht naar andere manieren van samenleven. Leerkrachten moeten daarop kunnen inspelen en zich bewust zijn van bepaalde factoren, zoals de door het gezin vastgelegde ouderlijke verantwoordelijkheid.

3.5

De initiële opleiding van leerkrachten is niet, of niet altijd aangepast aan deze ontwikkelingen. Zo was de lerarenopleiding gedurende lange tijd bijna puur academisch, waarna de balans doorsloeg naar een opleiding waarbij vaak al te zeer het accent werd gelegd op het pedagogisch-didactische aspect en de inhoudelijke kant (vakkennis) werd verwaarloosd. Zaak is nu het evenwicht tussen deze twee aspecten van de opleiding te herstellen.

3.6

Idealiter moet de initiële opleiding een mooie mix bieden van wetenschappelijke en pedagogische kennis; dat is immers juist de specificiteit van het beroep. Daarnaast moet er ruimte zijn voor het psychosociologische en zelfs antropologische aspect: de opleiding moet handvatten en technieken aanreiken om les te geven in een multiculturele omgeving, waarbij de uitwisseling tussen culturen moet worden gestimuleerd en de leerkracht zal moeten leren omgaan met conflictsituaties. Ook moeten toekomstige leerkrachten leren naar jongeren te luisteren en hen te betrekken bij het zoeken naar oplossingen. In dit verband is het van essentieel belang te wijzen op de rechten die kinderen en jongeren hebben krachtens het VN-Kinderrechtenverdrag, op grond waarvan alle kinderen en jongeren recht hebben op onderwijs, vrije tijd, een goede behandeling en invloed op hun eigen bestaan.

3.7

Het EESC is het met de Commissie eens dat geen enkele initiële opleiding leerkrachten alle nodige kennis en vaardigheden voor de rest van hun loopbaan kan bijbrengen. Toch blijft het een feit dat leerkrachten met een langere en betere initiële opleiding ook meer uit bijscholing halen. Dit gegeven is in het beleid inzake lerarenopleiding niet voldoende in aanmerking genomen.

3.8

Overigens mag de initiële opleiding zich niet beperken tot het wat en hoe van het lesgeven, maar moeten ruimere doelstellingen worden afgebakend. Streefdoel moet zijn leraren op te leiden die in staat zijn tot reflectie, de context waarin zij optreden juist kunnen inschatten, een adequate strategie kunnen uitwerken en de resultaten daarvan kunnen beoordelen. Voorts moet tijdens de opleiding vooropstaan dat onderwijs kan en moet fungeren als hefboom voor sociale samenhang en sociale en economische ontwikkeling en gericht moet zijn op de vorming van actieve burgers die niet aan de zijlijn blijven staan en respect hebben voor culturele diversiteit en het milieu, kortom, burgers die aan een betere wereld werken. Het is immers duidelijk dat leerkrachten een onmisbare schakel zijn in de sociale samenhang.

3.9

Bijscholing moet niet alleen aansluiten bij de individuele behoeften van de leerkracht die de beperkingen van zijn kennis en inzicht in de maatschappelijke en technologische ontwikkelingen inziet, maar ook bij de collectieve behoeften van de school die als gemeenschap op zich deel uitmaakt van een grotere gemeenschap met weer andere spelers en betrokkenen.

3.10

In heel wat landen is bijscholing een recente verworvenheid waaraan verder moet worden gewerkt; een en ander is immers cruciaal voor de ontwikkeling van het beroep van leraar. Bijscholing is noodzakelijk om goed les te geven, dat is algemeen erkend, en leerkrachten mogen zich daaraan dan ook niet onttrekken. Het is dus van belang dat hiervoor de nodige tijd, ruimte en middelen worden vrijgemaakt.

3.11

De bijscholing van leerkrachten uit het technisch en beroepsonderwijs moet aansluiten bij de technologische ontwikkelingen. Daartoe dienen partnerschappen te worden aangegaan met het bedrijfsleven, zodat de leerkrachten zich vertrouwd kunnen maken met de nieuwe technologische ontwikkelingen.

3.12

Een van de meest grove fouten van het beleid inzake bijscholing is te denken dat voor elk afzonderlijk vakgebied een uniforme opleiding mogelijk is. Hoewel een zekere mate van uniformiteit vanzelfsprekend geboden is, moet op de eerste plaats worden gezorgd voor aansluiting bij de behoeften van de gemeenschap waarin de school thuishoort en bij het pedagogische project van de school in kwestie. Alleen op die manier kunnen de problemen die samenhangen met de nationale of regionale sociaal-economische ontwikkeling het hoofd worden geboden en kan rekening worden gehouden met de nieuwe maatschappelijke gevoeligheden.

3.13

Het beroep van leraar is zwaar en vermoeiend. Om de meest bekwame mensen aan te trekken en het onderwijs te verbeteren, zodat het voldoet aan hoge eisen op o.m. kwaliteitsgebied, dient niet alleen aandacht uit te gaan naar de opleiding maar ook naar de volgende punten: de voorwaarden voor de toegang tot het beroep en de loopbaanontwikkeling, specifieke begeleiding, een salaris dat het maatschappelijke belang van het beroep weerspiegelt, en maatschappelijke erkenning.

4.1

De Commissie onderstreept dat het beleid met betrekking tot de lerarenopleiding nauw verbonden is met andere beleidsgebieden, zoals het Europees Pact voor de jeugd (1), innovatie, onderzoek, ondernemingen (2), meertaligheid (3) en de erkenning van beroepskwalificaties (4).

4.2

Het EESC is het er in principe mee eens dat deze beleidsgebieden tot op zekere hoogte verband houden met het onderwerp van de Commissiemededeling, maar wil er toch op wijzen dat ook andere aspecten van kapitaal belang zijn voor de opleiding en bijscholing van docenten.

4.2.1

Op de eerste plaats zijn er de VN-millenniumdoelstellingen waarachter alle EU-landen zich hebben geschaard en die pas kunnen worden bereikt als we beschikken over hoog opgeleide docenten. Een gemeenschappelijke strategie voor de lerarenopleiding is dan ook geen overbodige luxe.

4.2.2

Dan zijn er de Lissabondoelstellingen, waarin wordt gesteld dat het menselijk kapitaal Europa's hoogste goed is; hiermee wordt het belang van kennis, en dus ook van onderwijs, bevestigd. Ook veronderstelt de verwezenlijking van de Lissabonstrategie dat jongeren zich bewust worden van het belang van duurzame ontwikkeling en de sociale markteconomie; deze elementen moeten dus deel gaan uitmaken van het lespakket.

4.2.3

Belangrijk is voorts het genderaspect, niet alleen omdat de meerderheid van de leerkrachten vrouwen zijn, maar ook omdat dit thema centraal staat in het Europees beleid inzake sociaal-economische ontwikkeling en sociale samenhang.

4.2.4

Ten slotte moet de algemene vorming van jongeren vanuit alle mogelijke invalshoeken worden bekeken: van belang zijn zowel het fysieke en het intellectuele aspect als creativiteit, innovatie, participatie en maatschappelijk nut. De verantwoordelijkheid voor de algemene vorming van kinderen en jongeren impliceert cognitieve bekwaamheden, didactische en pedagogische vaardigheden en het vermogen om in groep te werken; een degelijke opleiding en gepaste bijscholing zijn daartoe onontbeerlijke voorwaarden.

4.3

De Commissie gaat dieper in op drie cruciale aspecten van het beroep van leraar in de Europese Unie, nl. geslacht, leeftijd en salaris, maar vraagt zich niet af hoe deze drie zich tot elkaar verhouden.

4.3.1

Vrouwen mogen dan in alle sectoren van het onderwijs in de meerderheid zijn, hun aantal is omgekeerd evenredig aan hun maatschappelijke erkenning en/of hun salaris. Nemen we alle sectoren, van het voorschools tot het hoger onderwijs, één voor één onder de loep, dan zien we dat het aantal vrouwen geleidelijk aan afneemt.

4.3.2

De maatschappelijke waardering voor leerkrachten is afgebrokkeld. Andere diploma's van hetzelfde niveau bieden bovendien uitzicht op een aantrekkelijker loopbaan, wat tot gevolg heeft dat jongeren niet langer voor het beroep van leraar kiezen. Er worden steeds meer eisen gesteld aan leerkrachten, zowel op het vlak van opleiding als op het vlak van maatschappelijke verantwoordelijkheid. De arbeids- en salarisvoorwaarden en carrièremogelijkheden hebben evenwel geen gelijke tred gehouden met die ontwikkeling.

4.3.2.1

De gevolgen van de concurrentie uit andere sectoren doen zich m.n. gevoelen bij de exacte wetenschappen en de communicatie- en informatiewetenschappen. Er is dan ook overal een gebrek aan leraren voor deze vakken.

4.3.3

Voorts wijst het Comité erop dat de analyse van de Commissie hier en daar te oppervlakkig blijft, wat het risico meebrengt dat een verkeerd beeld wordt gegeven van bepaalde complexe situaties. Als bv. het salaris van leraren wordt afgezet tegen het gemiddelde nationale inkomen, moet ook worden gekeken naar het belang van de salarissen in verhouding tot het BBP en de verhouding tussen salaris en duur van de loopbaan. Ook moet de vergelijking worden gemaakt met andere beroepen waarvoor een vergelijkbare universitaire opleiding vereist is.

4.3.4

Het lerarenkorps in Europa is vandaag ontegenzeggelijk verouderd. Het percentage docenten tussen de 50 en 64 jaar ligt bijzonder hoog, wat gevolgen kan hebben voor de vernieuwing van het korps. Europa zou moeten nagaan welke consequenties die leeftijdsopbouw in de toekomst zal hebben.

4.3.5

Het beroep van leraar moet dus dringend aantrekkelijker worden gemaakt voor jongeren. Dit houdt vanzelfsprekend in dat meer moet worden geïnvesteerd. Misschien nog belangrijker is evenwel een mentaliteitsverandering, zodat de rol van de leraar weer meer maatschappelijke en culturele erkenning krijgt.

4.4

De Commissie vermeldt in haar mededeling een reeks beleidsmaatregelen die de kwaliteit van de lerarenopleiding zouden kunnen verbeteren. Zo wijst zij op het belang van levenslang leren, bepaalde onontbeerlijke vaardigheden, het nadenken over de pedagogische praktijk, onderzoek, kwalificaties, de opleiding van docenten in het hoger onderwijs en de rol van onderwijs in de samenleving.

4.4.1

Het EESC sluit zich aan bij deze opmerkingen, maar waarschuwt dat een en ander steeds in de juiste context moet worden geplaatst. Al deze aspecten hebben vanzelfsprekend hun belang, maar het beroep van leraar kan vandaag niet los worden gezien van de context van erosie van kennis en de manier waarop die kennis wordt opgedaan.

5.1

Het beroep van leraar is van bijzonder belang voor de verwezenlijking van de doelstellingen van de Lissabonstrategie, en verdient dus meer maatschappelijke erkenning. Zijn het niet de leerkrachten die zich bezighouden met de vorming van het meest waardevolle bezit van de Europese Unie, nl. het menselijk kapitaal?

5.2

Om het beroep van leraar weer meer aanzien te geven moet aan een aantal voorwaarden worden voldaan: het salarisniveau moet worden opgetrokken en er moet meer aandacht uitgaan naar werken in groep en bijscholing. Daarnaast moeten de voorwaarden voor de toegang tot het beroep en de loopbaanontwikkeling worden verbeterd en moet specifieke bijstand worden verleend aan de sectoren en gebieden die daaraan behoefte hebben. Alleen op die manier kunnen enthousiaste en bekwame jongeren worden aangetrokken.

5.2.1

Bij die herwaardering van het beroep hoort ook een taakomschrijving, waarin nauwkeurig wordt aangegeven wat van een leraar wordt verwacht. Het gaat dan zowel om theoretische kennis als om sociologisch inzicht in de doelgroepen en pedagogische vaardigheden.

5.3

Onderwijs is geen specifieke bevoegdheid van de Europese Unie. Maatregelen als de versterking van de open coördinatie, het verzamelen en verspreiden van informatie, de uitwisseling van goede praktijkvoorbeelden, het opzetten van specifieke programma's om het beroep van leraar te herwaarderen, kunnen de lidstaten echter helpen bij de uitvoering van beleidsmaatregelen ter verbetering van het onderwijs.

5.4

Lesgeven is een zware verantwoordelijkheid. Daarom moeten strategieën voor de begeleiding van jonge leraren aan het begin van hun loopbaan worden uitgewerkt. Zij zouden kunnen worden bijgestaan door meer ervaren leraren, die vaak (fysiek of mentaal) uitgeput zijn en niet verplicht mogen worden tot hun pensioen dezelfde taken te vervullen.

5.5

Multidisciplinaire pedagogische teams, al dan niet geleid door leraren, zijn vandaag de basis van elk educatief project dat rekening houdt met de nieuwe maatschappelijke situatie (gezinsstructuur en –samenstelling, arbeidstijd en –organisatie, langdurige werkloosheid, immigratie en m.n. de problemen die ontstaan door gebrek aan kennis van taal en cultuur van het gastland) of met specifieke structurele problemen (kinderen en jongeren die vanwege een handicap bijzonder onderwijs nodig hebben, de strijd tegen seksisme en het streven naar gelijke kansen voor vrouwen en mannen). Leraren moeten al tijdens de initiële opleiding voldoende vertrouwd worden gemaakt met deze problematiek. Bovendien moet een aantal leraren zich specialiseren in onderwijs aan kinderen en jongeren met bijzondere behoeften. Daartoe zouden bv. specifieke opleidingen op master- of doctorniveau kunnen worden ingericht.

5.6

Een ander maatschappelijk probleem dat zich m.n. in de steden voordoet, is geweld onder jongeren. Om inzicht te krijgen in deze problematiek is een multidisciplinaire aanpak nodig.

5.7

Anderzijds is het cruciaal te investeren in extra personeel dat wordt ingezet om de school bij te staan bij haar opvoedkundige taken, die verder reiken dan de bevoegdheden van de leraren.

5.8

Al deze elementen moeten in aanmerking worden genomen bij de initiële opleiding, die zowel op wetenschappelijk als op pedagogisch-didactisch gebied van hoge kwaliteit moet zijn. Daarnaast dienen hoge eisen te worden gesteld op het vlak van nieuwe vaardigheden, zoals het werken in groep, de interactie met de maatschappij en m.n. het gezin, en het vermogen om de leergierigheid te prikkelen. Ook dient tijdens de opleiding aandacht te worden besteed aan groepswerk en groepsdynamica, waarbij de leerkracht methoden krijgt aangereikt om latente maatschappelijke conflicten te voorkomen en op te lossen.

5.9

Volgens het EESC moet het vanzelf spreken dat de lerarenopleiding van voldoende lange duur is en voldoet aan hoge eisen en mag van leerkrachten een grondige kennis van de verhouding tussen school en maatschappij, inclusief het arbeidsleven, worden verwacht.

5.10

Bijscholing moet een vast onderdeel worden van de loopbaanontwikkeling van leraren. De lidstaten moeten daartoe programma's uitwerken die zijn aangepast aan de behoeften van leraren en van scholen.

5.11

Bijscholing kan pas vruchten afwerpen en beantwoorden aan de doelstellingen als de leerkrachten actief meewerken aan zowel de uitwerking, de planning en de praktische uitvoering ervan; de bijscholing dient op de eerste plaats gericht te zijn op de scholen en moet voldoen aan de specifieke doelstellingen van het pedagogisch project van elke afzonderlijke school.

5.12

De sociaal-economische actoren en m.n. de onderwijsvakbonden moeten bij het afbakenen van de doelstellingen en de beoordeling van opleiding en bijscholing van leerkrachten worden beschouwd als een serieuze gesprekspartner.

5.13

Bijscholing zou zich voorts ook kunnen richten op ouders en opvoeders, zodat deze worden betrokken bij het pedagogische project van de school, inzicht krijgen in de veelheid van factoren die het leerproces beïnvloeden en ook buiten de gezinssituatie meewerken aan het onderricht van hun kinderen.

5.14

Ook zou bijscholing moeten fungeren als een discussieforum voor de onderwijssector. Zij mag daarom niet beperkt blijven tot leerkrachten maar moet zich ook richten op andere deelnemers aan het onderwijsproces; daarnaast moet rekening worden gehouden met de mogelijkheid om verschillende scholen samen te brengen in een algemeen systeem.

5.15

Ten slotte is het de bedoeling dat de Europese programma's scholen uit verschillende landen die te maken krijgen met vergelijkbare situaties aanzetten tot het uitwisselen van ervaringen en informatie. Zo zouden scholen uit gastlanden van immigranten ervaringen kunnen uitwisselen met de scholen uit de landen van herkomst van diezelfde immigranten. Op die manier krijgen we meer inzicht in de problemen van immigrantenkinderen en -jongeren en kunnen voor de hand liggende problemen strategisch worden aangepakt.

5.16

Overigens kan de Lissabonstrategie ook worden aangegrepen om de mobiliteit van leerkrachten binnen de EU-lidstaten te stimuleren (m.n. via studieverlof); leerkrachten kunnen zo meer ervaring opdoen en kennis maken met innovatieve technieken, wat het levenslang leren alleen maar ten goede komt.

5.17

Ten slotte is het zaak efficiënte en in de hele EU erkende indicatoren voor de kwaliteit van het onderwijs vast te leggen, zodat de resultaten kunnen worden beoordeeld en de gemeenschappelijke doelstelling van betere kwalificaties en versterking van de sociale samenhang dichterbij wordt gebracht.