5.7.2019   

IT

Gazzetta ufficiale dell'Unione europea

C 228/16


Parere del Comitato economico e sociale europeo sui «Sistemi di istruzione adeguati per evitare squilibri tra domanda e offerta di competenze — Che tipo di transizione serve?»

(Parere d’iniziativa)

(2019/C 228/03)

Relatrice: Milena ANGELOVA

Decisione dell’Assemblea plenaria

15.2.2018

Base giuridica

Articolo 29, paragrafo 2, del Regolamento interno

Parere d’iniziativa

Sezione competente

Occupazione, affari sociali, cittadinanza

Adozione in sezione

13.2.2019

Adozione in sessione plenaria

21.3.2019

Sessione plenaria n.

542

Esito della votazione

(favorevoli/contrari/astenuti)

130/0/2

1.   Conclusioni e raccomandazioni

1.1.

Il CESE apprezza la maggiore attenzione riservata all’istruzione, alla formazione e all’acquisizione e all’utilizzo delle competenze nell’UE, ribadita nelle recenti iniziative della Commissione europea (1) . Pur facendo rilevare che l’istruzione e la formazione rientrano nelle competenze fondamentali degli Stati membri, sottolinea il ruolo strategico di tali ambiti per il futuro dell’Europa in termini di prosperità economica, migliore coesione e vita democratica, nonché l’importanza di «rispondere alle aspettative dei cittadini e alle loro preoccupazioni riguardanti il futuro in un mondo in rapida evoluzione (2)».

1.2.

Il CESE è preoccupato per i significativi problemi strutturali che si rilevano sui mercati del lavoro a causa degli squilibri tra domanda e offerta di competenze, alcuni dei quali sono causati da fattori tecnologici e demografici. Chiede pertanto che vengano definite e adottate misure immediate e mirate, accompagnate da incentivi e inventari delle migliori prassi per gli Stati membri, in modo da sostenerli nell’intraprendere un adeguamento efficace, laddove necessario, a sostegno dei loro sistemi di istruzione e formazione, al fine di evitare gli squilibri di cui sopra e lo spreco di talenti.

1.3.

Il CESE ritiene che gli squilibri, attuali e futuri, tra domanda e offerta di competenze potrebbero essere affrontati in maniera adeguata e sostenibile solo se la Commissione e gli Stati membri concepissero politiche mirate e adottassero misure concrete intese a migliorare e ad adeguare opportunamente i loro sistemi di istruzione e formazione, nel quadro di un impegno a favore della gestione dei talenti e anche dei sistemi olistici di governance delle competenze. Li invita pertanto ad intervenire in tal senso in modo rapido ed efficiente. Tutte queste misure dovrebbero essere volte a favorire un aggiornamento inclusivo e costante della forza lavoro rispetto al nuovo contesto economico.

1.4.

Il CESE chiede alla Commissione di intensificare la diffusione delle migliori pratiche relative ai programmi di qualificazione nonché all’istruzione e alla formazione professionale. Si dovrebbe anche fornire una combinazione equilibrata di incentivi per tutti gli attori del processo d’istruzione e di formazione in modo da tutelare il diritto a una formazione adeguata per tutti (3) . In linea con il proprio precedente parere, il CESE sottolinea l’importanza di uno spazio europeo dell’istruzione (4) . Il CESE ravvisa la necessità di un ulteriore potenziamento e di un costante miglioramento delle capacità e delle competenze degli insegnanti e dei formatori a tutti i livelli di istruzione e di formazione.

1.5.

Il CESE riconosce che alcuni elementi dello squilibrio tra domanda e offerta di competenze persisteranno sempre e che i sistemi di istruzione non potranno mai preparare perfettamente le persone per ogni circostanza. Tuttavia, le tendenze attuali sono preoccupanti e determinano strozzature della crescita economica e della creazione di posti di lavoro, impedendo ai cittadini di dispiegare pienamente il loro potenziale creativo e alle imprese di beneficiare appieno della capacità innovativa delle competenze offerte dalle risorse umane. Per tale ragione i governi, le parti sociali e la società civile dovrebbero unire le forze per risolvere il problema e fornire alle persone la consulenza e l’orientamento necessari ad aiutarli a compiere la scelta giusta e ad ampliare costantemente le loro conoscenze e competenze nell’interesse della società. Sono necessari approcci globali e onnicomprensivi per prevedere e soddisfare meglio le richieste di competenze (5) .

1.6.

Inevitabilmente, un’anticipazione affidabile dell’offerta e della domanda di competenze e della futura struttura del mercato del lavoro dell’UE è fondamentale per ridurre gli squilibri tra domanda e offerta di competenze. Per tale ragione, le università, i centri scientifici e altri istituti di ricerca dovrebbero iniziare a lavorare alla questione, collaborando strettamente con le parti sociali e gli organismi amministrativi pertinenti negli Stati membri. L’esperienza acquisita negli ultimi anni dal Centro europeo per lo sviluppo della formazione professionale (Cedefop) sarà molto utile, ma dev’essere ulteriormente sviluppata su base nazionale, attraverso un lavoro più dettagliato per ciascuno Stato membro.

1.7.

I governi, le imprese e i lavoratori dovrebbero considerare l’istruzione e la formazione come un investimento. Prevedere degli incentivi fiscali per queste attività potrebbe incoraggiare i datori di lavoro e i lavoratori a investire maggiormente. Gli accordi collettivi possono sancire taluni diritti e obblighi dei datori di lavoro e dei lavoratori in materia di istruzione e formazione. Si dovrebbero promuovere le migliori pratiche per la riqualificazione e il perfezionamento professionali al fine di aiutare le persone a trovare un nuovo impiego.

1.8.

I contesti informali e non formali, come le organizzazioni giovanili e l’apprendimento tra pari, sono sedi di un intenso apprendimento, e molte competenze professionali non possono essere acquisite nell’ambito dell’istruzione formale nelle scuole (6) . Il CESE incoraggia pertanto gli Stati membri a convalidare le qualifiche pertinenti acquisite in tali situazioni. Un modo per farlo è completare e utilizzare adeguatamente i loro sistemi nazionali delle qualifiche, utilizzando anche piattaforme che offrono una valutazione standardizzata dei livelli di competenze, a prescindere dal modo in cui esse siano state acquisite. Un approccio di questo tipo creerà un ulteriore canale per segnalare alle imprese le potenzialità di singoli individui, in particolare persone di età matura, mettendo in evidenza delle competenze che non figurano nei documenti relativi alle qualifiche formali, ma che potrebbero tuttavia risultare importanti.

1.9.

L’apprendimento permanente, la riqualificazione e il perfezionamento professionali sono una responsabilità condivisa tra lo Stato, i datori di lavoro e i lavoratori. Per poter intraprendere un buon percorso professionale, le persone dovrebbero essere sostenute attivamente e consigliate, anche tramite metodi di orientamento, consulenza, counselling, coaching e tutoraggio, in merito a come effettuare una scelta informata di programmi di formazione e apprendimento che conferiscano loro le capacità e le competenze richieste nel mercato del lavoro. Le parti sociali dovrebbero svolgere un ruolo attivo, segnalando i problemi pertinenti e suggerendo possibili soluzioni. Prima di investire tempo e risorse nella formazione, bisogna sapere quali competenze sono utili e in che modo i programmi di istruzione e formazione influiranno sulla carriera professionale. Inoltre, chi intraprende un percorso di questo tipo vorrà ottenere un diploma o una certificazione che siano riconosciuti da altri.

2.   Squilibri attuali e futuri tra domanda e offerta di competenze

2.1.

Il futuro è adesso, ed è più veloce nel concretizzarsi di quanto lo siamo noi nel registrarne o prevederne gli sviluppi. Esso lancia sfide importanti a imprese e pubbliche amministrazioni — dando vita a nuovi modelli imprenditoriali — e ai lavoratori — richiedendo loro nuove abilità e competenze, generalmente difficili da prevedere dalla prospettiva odierna. In questo modo spinge l’intera società ad adeguarsi in modo sufficientemente rapido a cambiamenti repentini. Se vogliamo che la transizione sia un successo, dobbiamo restare uniti e pronti a reagire immediatamente, unire le forze per anticipare gli sviluppi e gestire in maniera proattiva, nell’interesse della nostra società, i cambiamenti radicali che investono oggigiorno le relazioni tra le persone, la robotica, l’intelligenza artificiale e la digitalizzazione.

2.2.

Una delle maggiori sfide che attualmente mettono a rischio la crescita e ostacolano un’occupazione sostenibile nell’UE è costituita dagli squilibri tra domanda e offerta di competenze. Stando ad alcuni studi (7) , i costi di questo fenomeno sarebbero pari al 2 % del PIL dell’UE. Secondo la Commissione europea, 70 milioni di europei non sono capaci di leggere e scrivere in modo corretto e un numero anche maggiore ha scarse capacità di calcolo e possiede competenze digitali insoddisfacenti. Da uno studio recente (8) emerge che nell’UE il tasso medio di non corrispondenza tra le competenze dei lavoratori e il posto che ricoprono si attesta intorno al 40 %, in linea con la valutazione globale del Cedefop. Un fattore essenziale della competitività delle imprese è la presenza di lavoratori dotati delle competenze adatte. È quindi estremamente importante che la manodopera di oggi e di domani disponga di capacità e competenze in grado di rispondere alle esigenze in evoluzione dell’economia moderna e del mercato del lavoro. Nessuno dovrebbe essere lasciato indietro (9) , e occorre evitare lo spreco di talenti. Per raggiungere questi obiettivi sono necessari insegnanti ed erogatori di formazione altamente qualificati e un sostegno adeguato per partecipare all’apprendimento lungo tutto l’arco della vita.

2.3.

Il CESE ha sottolineato in precedenti pareri (10) l’effetto della digitalizzazione, dell’automazione, dei nuovi modelli economici, come l’industria 4.0 nonché l’economia circolare e l’economia della condivisione, sui requisiti in termini di nuove competenze. Ha inoltre segnalato l’esigenza di introdurre soluzioni più innovative nel campo dell’istruzione e dello sviluppo delle competenze, perché l’Europa ha bisogno di un vero e proprio cambiamento di paradigma per quanto riguarda gli obiettivi del settore dell’istruzione, il suo funzionamento, e la comprensione della sua funzione e del suo ruolo nella società (11) . Una stima del Cedefop (12) ha messo in luce che attualmente alla forza lavoro dell’UE mancano un quinto delle competenze necessarie ai lavoratori per svolgere il loro lavoro al massimo della produttività. Ciò richiede un’azione coordinata per stimolare ulteriormente l’apprendimento in età adulta in Europa.

2.4.

La ripresa economica europea, combinata all’evoluzione delle richieste di competenze, ha portato la domanda di forza lavoro e le carenze di talenti ai livelli più elevati registrati negli ultimi dieci anni. Se da un lato il tasso di disoccupazione nell’UE è in calo (dal 10,11 % nel 2014 al 7,3 % nel 2018), il tasso di posti di lavoro vacanti è raddoppiato (dall’1,1 % nel 2009 al 2,2 % nel 2018) (13) .

2.4.1.

Tutti gli Stati membri sono esposti a tale problema, anche se con intensità diverse e per ragioni differenti. Un’indagine su scala mondiale (14) mette in luce che in molti Stati membri il numero dei datori di lavoro che hanno difficoltà ad assumere ha raggiunto livelli preoccupanti. Dieci Stati membri si collocano al di sopra della media mondiale del 45 % e le situazioni più sfavorevoli si registrano in Romania (81 %), Bulgaria (68 %) e Grecia (61 %). All’altra estremità dello spettro, l’Irlanda (18 %), il Regno Unito (19 %) e i Paesi Bassi (24 %) si scontrano con problemi minori ma tuttavia significativi.

2.4.2.

Circa un terzo dei datori di lavoro non riesce a coprire le posizioni vacanti a causa di una mancanza di candidati. Un altro 20 % afferma che i candidati non dispongono dell’esperienza necessaria. Dato che le imprese si digitalizzano, si automatizzano e si trasformano, è più importante che mai trovare candidati con la giusta combinazione di competenze tecniche e trasversali, tuttavia il 27 % dei datori di lavoro dichiara che ai candidati mancano le competenze di cui hanno bisogno. A livello mondiale, più della metà (56 %) dei datori di lavoro afferma che le competenze comunicative, scritte e orali, rappresentano le capacità umane più apprezzate, seguite dalle capacità di collaborazione e risoluzione dei problemi.

2.5.

I risultati del programma per la valutazione internazionale delle competenze degli adulti (PIIAC) e dell’indagine europea sulle competenze e l’occupazione (ESJS), nonché di studi accademici (15) , indicano che lo squilibrio è dovuto in gran parte a un eccesso di qualificazione o di istruzione. Generalmente, quattro lavoratori adulti su dieci ritengono che le loro competenze siano sottoutilizzate e quasi un terzo delle persone che concludono programmi di istruzione terziaria è eccessivamente qualificato per il proprio lavoro. È la conseguenza di un’allocazione delle risorse inefficace (che conduce a una sottoutilizzazione delle competenze presenti) e di squilibri generali tra le competenze della forza lavoro e la domanda del mercato del lavoro (16) .

2.6.

Gli squilibri tra domanda e offerta di competenze hanno un effetto negativo sull’economia e sull’intera società. Essi:

determinano l’insoddisfazione dei cittadini nei confronti dei loro posti di lavoro e dei loro percorsi professionali, riducono il loro livello di apprezzamento percepito e hanno il potenziale di frenare l’aumento dei salari;

impediscono la crescita e lo sviluppo personali nonché l’utilizzo delle capacità e delle potenzialità degli individui;

si traducono in una minore produttività della forza lavoro: secondo alcune stime (17) , la perdita di produttività dovuta agli squilibri tra domanda e offerta di competenze nell’UE ammonta a circa 0,8 EUR per ogni ora lavorata (18) ;

riducono la competitività delle imprese, rallentando e rendendo più oneroso il processo di assunzione e rendendo necessarie ulteriori spese di formazione.

2.7.

Gli squilibri tra domanda e offerta di competenze interessano tanto i lavoratori altamente qualificati quanto quelli a bassa qualificazione, a causa dei rapidi cambiamenti, e anche professioni che di norma richiedono livelli elevati di istruzione e di conoscenze. Elettricisti, meccanici, saldatori, ingegneri, conducenti, esperti informatici, specialisti dei servizi sociali e rappresentanti commerciali sono attualmente tra le figure professionali maggiormente ricercate dai datori di lavoro.

2.8.

Le competenze nelle discipline STEM (scienza, tecnologia, ingegneria e matematica) e le competenze digitali rivestono un ruolo sempre più essenziale per la competitività delle imprese e per sfruttare pienamente la produttività dei lavoratori. L’importanza delle competenze nelle discipline STEM trascende inoltre i contenuti dei programmi di istruzione negli ambiti della scienza, della tecnologia, dell’ingegneria e della matematica e consente agli alunni e agli studenti di acquisire una più vasta gamma di abilità e competenze, come il pensiero sistemico e critico. Nel consolidare tali insiemi di competenze, è altresì cruciale che le persone dispongano di buone competenze di base e di competenze imprenditoriali fondamentali. Le competenze STEM possono essere acquisite mediante l’istruzione e la formazione professionali e l’istruzione generale. È particolarmente necessario incoraggiare più donne a studiare le discipline STEM, nonché affrontare in modo adeguato il divario digitale di genere (19) . Si dovrebbero trovare modi diversi per diffondere le discipline STEM, in particolare per quanto riguarda le regioni, dal momento che la conoscenza di queste materie è generalmente concentrata nelle grandi città (20) . Il radar delle competenze digitali strategiche è uno strumento utile per avvicinare i giovani a modelli di ruolo o mentori, affinché imparino quali sono le competenze richieste per posti di lavoro specifici (21) .

2.9.

Occorrono misure politiche ben concepite per evitare che il problema degli squilibri tra domanda e offerta di competenze si aggravi ulteriormente. Per via del rivoluzionario cambiamento delle tecnologie, i modelli imprenditoriali, le aspettative dei clienti e la natura del lavoro subiscono spesso trasformazioni senza precedenti e quasi imprevedibili. Come già evidenziato dal CESE (22) , quasi la metà dei posti di lavoro esistenti è passibile di essere automatizzata, e quindi l’automazione e la robotica avranno un impatto significativo sul futuro del lavoro. Ciò potrebbe tradursi in un divario crescente tra le necessità delle imprese, da un lato, e le qualifiche, le competenze e le capacità dei lavoratori nel futuro, dall’altro, e comporta una sfida per gli erogatori di istruzione e formazione. Tale situazione mette inoltre in risalto l’importanza crescente delle competenze generiche, trasversali e di altro tipo, spesso acquisite attraverso l’apprendimento informale, e solleva questioni legate al riconoscimento e alla convalida dell’istruzione e della formazione informali.

2.10.

L’UE dovrebbe incoraggiare e aiutare gli Stati membri a occuparsi urgentemente di tale problema strutturale del mercato del lavoro e ad affrontare gli squilibri tra domanda e offerta di competenze, che creano strozzature della crescita, concentrandosi in particolare sulle competenze nelle discipline STEM e sulle competenze digitali. Le parti sociali svolgono un ruolo importante nell’individuare e, ove possibile, prevedere le abilità, le competenze e le qualifiche necessarie nelle occupazioni nuove ed emergenti (23) , affinché l’istruzione e la formazione soddisfino meglio le esigenze delle imprese e dei lavoratori. La digitalizzazione è un’opportunità per tutti, ma solo se viene realizzata correttamente e se si afferma una nuova concezione del lavoro e della manodopera (24) . È inoltre importante che le parti sociali siano coinvolte nell’interpretazione dei dati raccolti dagli enti statistici e governativi, dal momento che i datori di lavoro e i sindacati possono apportare contributi essenziali, che altrimenti non sarebbero tenuti in considerazione. Il Fondo sociale europeo svolge un ruolo indispensabile nel sostegno delle iniziative, anche attraverso azioni congiunte delle parti sociali.

2.11.

Studi accademici sullo squilibrio tra domanda e offerta di competenze hanno rilevato che vi sono significative differenze in termini di cause, entità, conseguenze e costi economici dei numerosi tipi diversi di squilibri tra domanda e offerta di competenze. È pertanto improbabile che l’adozione di politiche univoche possa essere efficace, dato che gli Stati membri tendono a essere afflitti da diverse forme del problema. È chiaro, tuttavia, che porre in essere misure strategiche pertinenti, volte a ridurre lo squilibrio tra domanda e offerta di competenze, può apportare vantaggi considerevoli in termini di efficienza. A tal fine, il CESE sottolinea l’importanza di un apprendimento globale che rispetti e arricchisca la diversità culturale e il sentimento di appartenenza (25) .

2.12.

Il passaporto europeo delle competenze può svolgere un ruolo importante nel presentare le qualifiche, le abilità e le competenze di una persona in modo tale da facilitare una migliore corrispondenza con uno specifico profilo professionale.

3.   Le sfide per i sistemi di istruzione e formazione

3.1.   Osservazioni generali

3.1.1.

Se l’UE vuole offrire ai propri cittadini le migliori opportunità di successo e mantenere e migliorare la propria competitività, deve incoraggiare gli Stati membri a promuovere un quadro strategico che preveda un’istruzione e una formazione iniziali orientate alla carriera e continui poi a fornire opportunità di apprendimento permanente lungo l’intero arco della vita lavorativa delle persone.

3.1.2.

I sistemi di istruzione e formazione di molti Stati membri sono caratterizzati da un lungo periodo di apprendimento formale, seguito da una carriera nel mondo del lavoro. Il rapporto tra apprendimento e reddito tende a essere piuttosto lineare: quanto maggiore l’istruzione formale, tanto maggiori le ricompense corrispondenti. Da studi economici risulta che a ogni anno di scolarizzazione in più corrisponde mediamente una retribuzione dell’8-13 % più elevata. È altrettanto vero che un diploma universitario non può più essere considerato come una garanzia di trovare lavoro al momento della laurea. Oggi i datori di lavoro non valutano soltanto il livello delle qualifiche di un lavoratore potenziale, ma anche le capacità e le competenze che ha acquisito durante il percorso di istruzione e la loro pertinenza per il mercato del lavoro. Tuttavia, alla luce delle nuove sfide, questo modello non può più essere raccomandabile. I futuri sistemi di istruzione dovrebbero collegare l’istruzione e l’occupazione in modi nuovi, sia facilitando l’ingresso nel mercato del lavoro sia abilitando le persone ad acquisire nuove competenze durante l’intera carriera in maniera flessibile.

3.1.3.

Chiedere semplicemente più istruzione e formazione non è la risposta giusta: avere di più non significa necessariamente avere di meglio. Per rispondere adeguatamente, i sistemi di istruzione e formazione devono essere orientati alle reali esigenze della società e dell’economia, capaci di evitare un uso inappropriato delle risorse e in grado di offrire opportunità di apprendimento permanente mirato. Al fine di promuovere un’occupazione equa e inclusiva, occorre affrontare il divario retributivo di genere con misure pertinenti.

3.1.4.

Grazie a Internet non è più necessario sapere e ricordare fatti e dati importanti, il sapere è accessibile istantaneamente con un click. I principi di base delle scienze umane cambiano di conseguenza: gli studenti non hanno più bisogno di memorizzare tutte le informazioni, bensì devono «imparare a imparare» e a dotarsi di un quadro concettuale di base delle materie interessate, in modo da poter reperire ed elaborare informazioni per eseguire efficacemente un compito o risolvere un problema.

3.1.5.

I mutamenti tecnologici sono così rapidi che i contenuti di alcune discipline divengono già obsoleti prima che lo studente completi il proprio ciclo di istruzione superiore. Ciò comporta una sfida per i programmi tradizionali, e in particolare per la loro cosiddetta parte «di base», e aumenta l’importanza delle discipline STEM e dello sviluppo di competenze trasversali, come il pensiero critico e la capacità di risolvere i problemi nonché quella di apprendere e lavorare insieme agli altri. È altrettanto importante che vengano affrontate adeguatamente anche le sfide legate all’interazione tra esseri umani e macchine.

3.1.6.

Lo sviluppo di nuove tecnologie rappresenta una seria sfida anche per la componente pratica dell’istruzione e della formazione, perché nella maggior parte degli Stati membri occorre tempo per sviluppare e approvare ufficialmente i programmi, e questi ultimi sono quindi poco flessibili e difficili da adattare in tempi brevi agli sviluppi della vita reale. Per far fronte a tale problema è necessario un collegamento più stretto tra tutti i livelli dell’istruzione e le necessità del mercato del lavoro. Aggiornare i programmi in maniera tempestiva diventa una sfida cruciale, che mette in risalto il ruolo di un’istruzione e formazione professionale reattiva e degli apprendistati.

3.1.7.

È vitale che in ogni posto di lavoro gli addetti possiedano alcune competenze tecniche e specifiche basate sulla conoscenza e sull’esperienza del settore in questione. Diviene tuttavia sempre più importante che dispongano anche di competenze fondamentali come la creatività e la capacità di risolvere problemi, nonché di competenze sociali e di capacità di immedesimazione.

3.1.8.

La velocità crescente con cui le competenze consolidate divengono obsolete rende essenziale acquisire più rapidamente nuove competenze e determina una domanda crescente di una nuova combinazione di competenze in risposta ai cosiddetti «lavori ibridi», che combinano diversi tipi di mansioni. Ad esempio, le competenze in materia di coding sono ormai richieste in molti settori oltre a quello tecnologico, e l’esperienza mostra che tra metà e un terzo delle offerte di posti di lavoro ai massimi livelli retributivi menziona tali competenze.

3.1.9.

I rapidi mutamenti intervenuti di recente nella composizione dei nuovi posti di lavoro richiedono di porre un’enfasi crescente sulla capacità di apprendimento in sé e per sé. Per far fronte nel modo migliore alla sfida dell’imprevedibilità dell’evoluzione tecnologica e dell’ibridazione dei posti di lavoro, occorre avere la capacità di acquisire rapidamente nuove competenze e continuare ad apprendere. Tale aspetto dovrebbe essere gestito con la dovuta attenzione, affinché i gruppi svantaggiati, come i disoccupati di lungo periodo, le persone con qualifiche estremamente ridotte, i disabili e le minoranze, non siano emarginati dal mercato del lavoro. A tale riguardo, è importante rafforzare la cooperazione tra le parti sociali e i responsabili delle politiche attive riguardanti il mercato del lavoro.

3.1.10.

Al fine di conseguire l’obiettivo di cui sopra, è importante che gli Stati membri trovino dei modi per motivare i giovani a non lasciare la scuola troppo presto, dal momento che i giovani che abbandonano gli studi prematuramente finiscono in genere per ritrovarsi tra le persone con scarse competenze e basse retribuzioni. Anche alle madri di bambini piccoli va riservata un’attenzione speciale in termini di formazione, affinché le loro competenze riescano a tenere il passo con la rapida evoluzione delle professioni.

3.1.11.

Il CESE raccomanda vivamente di promuovere e utilizzare più ampiamente l’apprendimento modulare e online, ad esempio le fonti didattiche aperte e i corsi online aperti e di massa (MOOC) (26) .

3.2.   Istruzione secondaria

3.2.1.

Per dotare gli studenti delle abilità fondamentali in futuro, come la curiosità, la ricerca di informazioni affidabili, la capacità di apprendimento continuo, la creatività, la capacità di risolvere problemi e di lavorare in gruppo, l’istruzione secondaria deve passare da un approccio basato solo sulla memorizzazione e sulla ripetizione a uno basato su progetti e orientato alla risoluzione dei problemi.

3.2.2.

I sistemi duali di istruzione e formazione professionale, nei quali i discenti trascorrono una parte del tempo in classe e una parte in azienda, in particolare gli apprendistati, costituiscono uno strumento efficace per dotare gli studenti di competenze professionali specifiche e di abilità trasversali (generiche) e per promuovere una transizione riuscita tra scuola e lavoro. Il loro utilizzo dovrebbe essere pertanto promosso più attivamente negli Stati membri, seguendo le migliori pratiche dei precursori, dove tra un terzo e metà di quanti frequentano la scuola segue tale tipo di istruzione. Anche i tirocini svolgono un ruolo importante nell’aiutare i giovani ad acquisire un’esperienza pratica di lavoro. Essi rientrano principalmente nel quadro del processo di istruzione e formazione, ma si può anche trattare di tirocini nel libero mercato, che si svolgono una volta terminati i percorsi di istruzione o formazione. Le norme che disciplinano un tirocinio e le condizioni alle quali esso si svolge sono stabilite a livello nazionale e tengono conto delle normative vigenti, delle relazioni industriali e delle prassi in materia di istruzione. Tali norme potrebbero ispirarsi alla raccomandazione del Consiglio su un quadro di qualità per i tirocini (27) .

3.2.3.

I sistemi duali di istruzione e formazione professionale dovrebbero tuttavia essere adattati alle nuove realtà anche attraverso l’aggiornamento tempestivo dei programmi, creando un contesto favorevole all’apprendimento in cui è possibile sviluppare e migliorare le proprie competenze per tutta la durata della vita professionale.

3.2.4.

Le capacità e le competenze degli insegnanti sono essenziali per garantire un’elevata qualità dei sistemi duali di istruzione e formazione professionale e rivestono un’importanza fondamentale per la combinazione di esperienze pratiche e teoriche. È pertanto importante che gli Stati membri mantengano un sistema di formazione continua degli insegnanti e dei formatori e si impegnino, insieme alle parti sociali, a individuare modalità per motivarli.

3.3.   Istruzione universitaria

3.3.1.

Il CESE ritiene che la sfida principale nel caso degli studi universitari in molti Stati membri consista nella necessità di rafforzare le componenti dei programmi di studio basate sul posto di lavoro, affinché gli studenti acquisiscano le abilità pratiche trasversali e specifiche che i datori di lavoro cercano. Di conseguenza, è necessario coinvolgere maggiormente le parti sociali nella concezione e nell’esecuzione delle attività di istruzione e formazione.

3.3.2.

Occorre ricordare sempre che l’istruzione universitaria non è un obiettivo di per sé. Tutti i posti di lavoro sono importanti, poiché tutte le professioni e occupazioni consentono di contribuire allo sviluppo economico e sociale di una società, e l’istruzione universitaria dovrebbe rimanere una possibilità, non un obbligo né un marchio per valutare la qualità delle persone.

3.3.3.

Detenere una laurea all’inizio della carriera professionale non significa che non sia necessario continuare ad acquisire nuove competenze, in particolare considerando che l’arco della vita professionale tende ad allungarsi. Le università dovrebbero riconoscere il nuovo obiettivo sociale di offrire opportunità di istruzione lungo tutto l’arco della vita ricorrendo a strumenti flessibili di apprendimento (apprendimento a distanza, corsi serali ecc.) e dovrebbero adeguare di conseguenza le proprie strutture e i propri programmi.

3.3.4.

Le abilità sociali rivestono un’importanza crescente in un’ampia gamma di posti di lavoro, dato il ruolo che esse svolgono nella gestione dei rapporti sul posto di lavoro, nella divisione dei compiti e nell’assunzione del ruolo di leader, come pure nella creazione e nel mantenimento di un contesto efficiente e produttivo. Per tale ragione, sarebbe consigliabile che le università integrassero i propri programmi di studio tradizionali in ambiti specializzati con corsi aggiuntivi in materia di gestione, comunicazione ecc. Inoltre, le università devono «abbattere il muro» tra i vari ambiti dell’istruzione e dare risalto ad approcci interdisciplinari. Il futuro del lavoro per i professionisti altamente istruiti sarà inevitabilmente collegato alla necessità di sviluppare competenze interdisciplinari.

3.3.5.

Anche le informazioni riguardo a strategie di apprendimento efficaci possono essere personalizzate. È più facile incoraggiare le persone ad apprendere in maniera più efficace e con risultati migliori se esse sono più consapevoli dei propri processi cognitivi. Con la recente diffusione dell’apprendimento online, si è creata una maggiore consapevolezza dei meccanismi dell’apprendimento, che potrebbero essere utilizzati per dare un’idea più precisa di quelle che sono le modalità migliori per apprendere su base individuale. Mettendo in pratica tali approcci, è più probabile che gli studenti siano in grado di acquisire nuove competenze in una fase successiva della vita, e sarebbe inoltre possibile fornire contenuti personalizzati agli studenti che si servono di modalità di apprendimento a distanza.

3.3.6.

Dati gli elevati costi dell’istruzione superiore e le prove disponibili del fatto che l’assegnazione delle risorse in tale ambito è spesso inefficiente, gli Stati membri dovrebbero essere incoraggiati a introdurre sistemi di monitoraggio in grado di fornire informazioni sull’effettiva situazione del mercato del lavoro, come sottolineato nella raccomandazione del Consiglio relativa al monitoraggio dei percorsi di carriera dei laureati e diplomati (28) .

3.4.   Il sistema di istruzione e formazione professionale

3.4.1.

Il CESE ha accolto con favore l’obiettivo presentato nel quadro europeo per apprendistati efficaci e di qualità, in base al quale un apprendistato dovrebbe essere effettuato almeno per metà sul posto di lavoro. Tenendo conto della diversità dei programmi nazionali, l’obiettivo è progredire gradualmente verso una situazione in cui gli apprendistati si svolgano per la maggior parte sul posto di lavoro (29) .

3.4.2.

Il CESE accoglie con favore l’obiettivo della Commissione di rendere l’istruzione e la formazione professionale (IFP) un’opzione di prima scelta per i discenti. Sottolinea l’importanza di favorire la permeabilità tra l’IFP e l’istruzione superiore, al fine di creare opportunità e contribuire ad eliminare i pregiudizi negativi nei confronti dell’IFP (30) .

3.4.3.

I datori di lavoro hanno un ruolo evidente negli apprendistati: fornire le parti della formazione che riguardano il lavoro, in modo da poterle adeguare alle tendenze del mercato del lavoro e alle richieste di competenze.

3.4.4.

La formazione professionale — sia iniziale che continua — al di fuori dei sistemi di istruzione secondaria e superiore svolge anche un ruolo nella risoluzione degli squilibri tra domanda e offerta di competenze. In un mondo di riqualificazione costante e in cui aumenta il lavoro autonomo, chi passa da un lavoro all’altro avrà bisogno di aiuto (31) . Per tale ragione, occorre sviluppare diverse forme di organizzazione della consulenza, in modo da fornire informazioni sui percorsi professionali, sulle condizioni finanziarie medie di varie occupazioni e posizioni, sul periodo di tempo durante il quale specifiche competenze continueranno a essere utili ecc. (32)

3.4.5.

Nuove tecnologie come la realtà virtuale e la realtà aumentata rendono l’apprendimento più semplice ed efficace e potrebbero migliorare radicalmente la formazione professionale, mentre le tecniche legate ai megadati offrono possibilità di formazione personalizzata. Affinché queste opportunità siano utilizzate sarebbe opportuno sviluppare piattaforme adeguate che forniscano connessioni istantanee e a basso costo e creare biblioteche con corsi su richiesta. Oltre a tutti gli altri vantaggi, tali piattaforme risolverebbero anche il problema delle grandi distanze per le persone che si trovano in zone isolate. Tale aspetto dell’istruzione e della formazione professionale è attualmente sottosviluppato rispetto all’istruzione universitaria e deve essere consolidato.

3.4.6.

La formazione interna nelle imprese rappresenta un altro strumento per potenziare le competenze e contribuire a migliorare la produttività dei lavoratori e il loro sviluppo professionale, le prestazioni aziendali complessive e il benessere dei dipendenti sul posto di lavoro, motivandoli e consentendo loro inoltre di progredire nella loro carriera e aumentare i loro guadagni. La formazione dei lavoratori costituisce, pertanto, un interesse condiviso, e i datori di lavoro e i lavoratori hanno la responsabilità comune di contribuire al miglioramento delle competenze e alla riqualificazione allo scopo di garantire imprese di successo e una forza lavoro adeguatamente qualificata.

3.4.7.

Esistono una varietà di leggi, norme e approcci nazionali diversi in merito all’organizzazione e all’erogazione di formazione per i lavoratori. Alcuni Stati membri dispongono di un’ampia gamma di solide politiche in materia di formazione professionale stabilite per legge, mentre in altri l’erogazione di formazione è disciplinata dai contratti collettivi, a vari livelli, o è concordata direttamente da datori di lavoro e lavoratori nell’ambito del rapporto di lavoro. Le opportunità di accedere alla formazione possono inoltre dipendere dalle dimensioni dell’impresa o del luogo di lavoro. È opportuno agevolare l’accesso dei lavoratori a una formazione efficace nel rispetto della diversità e della flessibilità dei sistemi, i quali variano in funzione di prassi diverse per quanto riguarda le relazioni industriali.

3.4.8.

Gli Stati membri e le parti sociali dovrebbero lavorare insieme, sfruttando appieno le potenzialità offerte dal dialogo sociale su base tripartita e bipartita, per rafforzare l’accesso e la partecipazione alla formazione dei lavoratori. Questa dovrebbe essere sviluppata in maniera che tutti i lavoratori e le imprese o i luoghi di lavoro ne traggano benefici in una prospettiva di apprendimento permanente che fa leva sulle potenzialità e sulle necessità effettive di una forza lavoro diversificata nel settore sia pubblico che privato e in imprese e luoghi di lavoro di piccole, medie e grandi dimensioni.

3.4.9.

Le modalità di organizzazione e svolgimento della formazione sul posto di lavoro devono essere concordate congiuntamente dai datori di lavoro e dai lavoratori attraverso una combinazione di contratti collettivi e individuali. Ciò implica che la formazione dovrebbe svolgersi preferibilmente durante l’orario lavorativo o, se del caso, al di fuori dello stesso (in particolare per quanto riguarda la formazione non inerente all’impresa). I datori di lavoro dovrebbero adottare un approccio favorevole alla formazione dei lavoratori. Tuttavia, quando un lavoratore chiede o ha diritto di ricevere formazione, i datori di lavoro dovrebbero avere la facoltà di discutere tali richieste al fine di assicurarsi che incentivino l’occupabilità del lavoratore in una forma tale da soddisfare anche gli interessi dell’impresa.

3.4.10.

La formazione professionale non è destinata solo ai dipendenti; le grandi imprese prevedono in genere corsi di formazione specializzata anche per i loro alti dirigenti. Ciò non avviene, tuttavia, nelle PMI, e ancor meno nelle piccole imprese tradizionali e nelle imprese a conduzione familiare, la cui prosperità dipende quasi interamente dai proprietari/dirigenti. I risultati di queste imprese potrebbero migliorare grazie a corsi di formazione di breve durata, accesso a servizi di orientamento e consulenza, e corsi video sui requisiti giuridici, la regolamentazione, la protezione dei consumatori, le norme tecniche e altro ancora.

3.4.11.

La Commissione europea dovrebbe incoraggiare gli Stati membri ad esaminare le esperienze positive effettuate nei paesi UE con sistemi di IFP ben sviluppati e prendere in considerazione la possibilità di elaborare dei programmi volti a facilitare tale scambio.

Bruxelles, 21 marzo 2019

Il Presidente

del Comitato economico e sociale europeo

Luca JAHIER


(1)  Nuova agenda per le competenze per l’Europa, 2016, Spazio europeo dell’istruzione, 2018. Ha inoltre accolto con favore il progetto della DG GROW «Piano per la cooperazione settoriale sulle competenze», nonostante la sua portata particolarmente limitata, e diversi progetti EASME/COSME, quali 2017/001, 004, 007 e 2016/033 e 034.

(2)  COM(2018) 268 final.

(3)  GU C 237 del 6.7.2018, pag. 8.

(4)  GU C 62 del 15.2.2019, pag. 136.

(5)  La DG EMPL della Commissione europea ha riconosciuto tale aspetto, e la Commissione ha offerto un sostegno finanziario e di altro tipo ai progetti nazionali sviluppati in diversi Stati membri, tra cui Portogallo, Italia, Spagna, Slovenia e Fiandre belghe, nel quadro delle strategie nazionali per le competenze promosse dall’OCSE. Negli ultimi anni il Cedefop ha anche attuato appositi programmi a sostegno di alcuni Stati membri (Grecia, Bulgaria, Slovacchia, Estonia, Malta) per migliorare le loro infrastrutture in termini di anticipazione e adeguamento tra domanda e offerta di competenze: https://www.cedefop.europa.eu/en/events-and-projects/projects/assisting-eu-countries-skills-matching.

(6)  GU C 13 del 15.1.2016, pag. 49.

(7)  https://www.eesc.europa.eu/en/news-media/press-releases/skills-mismatches-eu-businesses-are-losing-millions-and-will-be-losing-even-more

(8)  «Squilibrio tra domanda e offerta di competenze — un ostacolo alla competitività delle imprese dell’UE», CESE.

(9)  GU C 62 del 15.2.2019, pag. 136.

(10)  GU C 237 del 6.7.2018, pag. 8 e GU C 367 del 10.10.2018, pag. 15.

(11)  GU C 173 del 31.5.2017, pag. 45. Il 40 % dei lavoratori dipendenti adulti ha l’impressione che le proprie competenze non siano pienamente utilizzate: https://www.cedefop.europa.eu/en/publications-and-resources/publications/3075

(12)  Insights into skill shortages and skill mismatches. Learning from Cedefop’s European skills and jobs survey [Approfondimenti sulle carenze di competenze e sullo squilibrio tra domanda e offerta di competenze. Insegnamenti tratti dall’indagine Cedefop sulle competenze e l’occupazione], Centro europeo per lo sviluppo della formazione professionale (Cedefop), 2018. Si vedano anche Skills Panorama ed Europass.

(13)  Statistiche sull’occupazione, statistiche sui posti di lavoro vacanti, Eurostat.

(14)  Solving the Talent Shortage, ManpowerGroup Employment Outlook Survey [Sopperire alla carenza di talenti. Indagine di ManpowerGroup sulle prospettive occupazionali], 2018. Alcuni mettono in discussione l’affidabilità di tale studio, ad esempio Cappelli (2014): https://www.nber.org/papers/w20382

(15)  Skills Mismatches – An Impediment to the Competitiveness of EU Businesses [Squilibri tra domanda e offerta di competenze, un ostacolo alla competitività delle imprese dell’UE], studio fatto eseguire dall’IME su richiesta del gruppo Datori di lavoro del CESE.

(16)  Ibidem.

(17)  A parità di altre condizioni.

(18)  Ibidem.

(19)  GU C 440 del 6.12.2018, pag. 37.

(20)  GU C 440 del 6.12.2018, pag. 37; esempi di buone pratiche si possono riscontare in Germania, dove le capacità MINT vengono rafforzate con l’aiuto della «Casa dei piccoli ricercatori in città»: https://www.bertelsmann-stiftung.de/en/publications/publication/did/leitfaden-berufsorientierung-1/

(21)  Dati della BMW Foundation European Table.

(22)  GU C 367 del 10.10.2018, pag. 15.

(23)  https://www.cedefop.europa.eu/en/events-and-projects/projects/big-data-analysis-online-vancancies. Cfr. anche: Overview of the national strategies on work 4.0 – a coherent analysis of the role of social partners (Panoramica delle strategie nazionali sul lavoro 4.0: un’analisi coerente del ruolo delle parti sociali), https://www.eesc.europa.eu/en/our-work/publications-other-work/publications/overview-national-strategies-work-40-coherent-analysis-role-social-partners-study.

(24)  https://twentythirty.com/how-digitization-will-affect-the-world-of-work.

(25)  GU C 62 del 15.2.2019, pag. 136.

(26)  Tali strumenti possono dare accesso a corsi di laurea completi, a corsi più brevi e a corsi di specializzazione, nonché a nanolauree; garantire un’organizzazione flessibile suddividendo i corsi di studio in moduli e i moduli in corsi o persino in unità più piccole; offrire ai lavoratori più anziani l’opportunità di studiare nelle fasi più avanzate della loro carriera; ridurre costi e tempi dell’apprendimento e garantire un migliore equilibrio tra lavoro, studio e vita familiare; rispondere in modo più rapido e flessibile alle crescenti richieste del mercato del lavoro di fornire alle persone le qualifiche e le competenze auspicate; creare fiducia e aiutare i datori di lavoro a ottenere informazioni sui potenziali dipendenti, quando sono impartiti da istituti di istruzione con una buona reputazione.

(27)  https://eur-lex.europa.eu/legal-content/IT/TXT/PDF/?uri=CELEX:52013PC0857&from=IT.

(28)  https://eur-lex.europa.eu/legal-content/IT/TXT/PDF/?uri=OJ:C:2017:423:FULL&from=IT

(29)  GU C 262 del 25.7.2018, pag. 41.

(30)  https://www.ceemet.org/positionpaper/10-point-plan-competitive-industry

(31)  GU C 434 del 15.12.2017, pag. 36.

(32)  https://www.bertelsmann-stiftung.de/en/publications/publication/did/leitfaden-berufsorientierung-1/