[pic] | COMMISSIONE DELLE COMUNITÀ EUROPEE |

Bruxelles, 12.11.2007

COM(2007) 703 definitivo

COMUNICAZIONE DELLA COMMISSIONE AL CONSIGLIO, AL PARLAMENTO EUROPEO, AL COMITATO ECONOMICO E SOCIALE EUROPEO E AL COMITATO DELLE REGIONI

L'apprendimento permanente per la conoscenza, la creatività e l'innovazione Progetto di relazione congiunta 2008 del Consiglio e della Commissione sull'attuazione del programma di lavoro Istruzione e formazione 2010{SEC(2007) 1484}

1. INTRODUZIONE

L'istruzione e la formazione sono essenziali nell'ambito dei cambiamenti economici e sociali. La flessibilità e la sicurezza necessarie per ottenere posti di lavoro migliori e più numerosi dipendono dalla capacità di garantire a tutti i cittadini la possibilità di acquisire conoscenze cruciali e aggiornare le loro competenze durante tutta la vita[1]. L'apprendimento permanente sostiene la creatività e l'innovazione e consente di partecipare interamente alla vita economica e sociale.

Per tale motivo il Consiglio si è prefissato obiettivi ambiziosi nel programma di lavoro Istruzione e formazione 2010. Tali obiettivi contribuiscono anche ad uniformarsi agli obiettivi di Lisbona per la crescita e l'occupazione e possono essere raggiunti solo impegnandosi a lungo termine e con continuità. I progressi saranno inevitabilmente privi di uniformità. Per individuare i risultati ottenuti e dirigere l'impegno verso zone in cui le difficoltà sono maggiori il Consiglio e la Commissione elaborano una relazione congiunta biennale.

Il presente contributo alla terza relazione congiunta[2] illustra progressi significativi e difficoltà nell'ambito delle riforme dei sistemi di istruzione e formazione. Sarà necessario intervenire soprattutto nei settori seguenti.

- Elevare il livello delle competenze. Chi possiede competenze di basso livello rischia l'esclusione economica e sociale. In molti paesi, livelli continuamente elevati di abbandono scolastico prematuro, scarsa partecipazione all'apprendimento permanente dei lavoratori in età avanzata e poco qualificati, nonché le scarse competenze dei lavoratori migranti sono causa di problemi. Inoltre i futuri mercati del lavoro nell'economia basata sulla conoscenza richiederanno livelli di competenza sempre più elevati da una forza lavoro sempre più ridotta. Le competenze di livello non elevato saranno ancora di più causa di potenziali difficoltà.

- Le strategie di apprendimento permanente. La maggior parte dei paesi hanno compiuto progressi nella definizione di strategie ampie ed unitarie. Nell'ambito di tali strategie sono evidenti i progressi compiuti nell'istruzione pre-primaria, nei quadri delle qualifiche e nella convalida dell'apprendimento non formale ed informale. Tuttavia le partnership di apprendimento innovative ed il finanziamento sostenibile a favore di istruzione e formazione di qualità elevata, efficaci ed eque[3] continuano ad essere assenti in molti paesi, soprattutto ora che la crescita dell'investimento in tale ambito sembra essere rallentata. Garantire che le riforme siano attuate effettivamente costituisce per tutti una sfida importante.

- Il "triangolo della conoscenza" (istruzione, ricerca e innovazione). Il triangolo della conoscenza svolge un ruolo essenziale nel promuovere la crescita e l'occupazione. Per questo è importante accelerare le riforme, promuovere l'eccellenza nell'istruzione terziaria e nelle partnership tra università e aziende e garantire che tutti i settori dell'istruzione e della formazione svolgano appieno il loro ruolo nella promozione della creatività e dell'innovazione.

2. PROGRESSI OTTENUTI IN VARI SETTORI

In vari settori in Europa sono stati ottenuti progressi. Questo non significa che il progresso sia uniforme o che l'impegno possa diminuire. Il ritmo delle riforme continua ad essere problematico. Nei settori seguenti la maggior parte dei paesi ha tuttavia avviato riforme o lo sta facendo.

2.1. Strategie di apprendimento permanente e sistemi di qualificazione

La maggior parte dei paesi[4] ha elaborato strategie esplicite di apprendimento permanente [5], che stabiliscono priorità politiche a livello nazionale e le modalità di interazione tra i vari settori.

La maggior parte di tali strategie contempla una visione ampia dell'apprendimento permanente, che comprende tutti i tipi e tutti i livelli di istruzione e formazione. Talune si concentrano però sull'istruzione e sui sistemi di formazione formali o sull'elaborazione di fasi specifiche del processo continuo di apprendimento permanente.

Secondo i segnali visibili, la base delle conoscenze su cui fondare le politiche di istruzione e formazione si sta rafforzando[6]. Questo processo garantisce la coerenza generale dei sistemi ed una distribuzione ottimale delle risorse. La coerenza viene rafforzata anche considerando prioritarie la promozione di percorsi di apprendimento flessibili e la transizione tra varie parti del sistema in taluni paesi.

Quadri delle qualifiche e convalida della formazione non formale e informale

I quadri nazionali delle qualifiche , connessi alla creazione del quadro europeo delle qualifiche per l'apprendimento permanente[7], sono in via di elaborazione nella maggior parte dei paesi[8]. Attraverso tali strutture si pone nuovamente l'accento sui risultati dell'apprendimento.

Si stanno elaborando anche sistemi di convalida dell'apprendimento non formale e informale , anche se con maggiore lentezza[9]. Si tratta ora di passare dalla fase sperimentale all'applicazione totale nei sistemi di qualificazione nazionali, compreso l'accesso all'istruzione universitaria.

In Portogallo è stata creata nel 2000 una rete nazionale di centri per il riconoscimento, la convalida e la certificazione delle competenze. Attualmente circa 58 000 adulti stanno attuando la procedura di convalida. I centri forniscono valutazione e convalida delle competenze per qualificazioni specifiche. Il processo di certificazione comprende un esame con giuria esterna e formazione complementare, se necessario.

2.2. Istruzione pre-primaria.

L'importanza dell'istruzione pre-primaria viene riconosciuta sempre di più in Europa. La sua capacità di contribuire sia all'efficienza che all'equità si riflette nell'elaborazione di nuove strategie e nuove politiche. Alcuni elementi sono la revisione dei contenuti dell'insegnamento[10], il rafforzamento delle capacità d'insegnamento[11], l'estensione dell'istruzione obbligatoria a parti del livello pre-primario,[12] la valutazione della qualità[13] e l'aumento degli investimenti, ad esempio attraverso l'aumento del personale negli istituti pre-primari[14].

In una serie di paesi sono stati realizzati con esito positivo progetti e sistemi pilota. Si tratta ora di andare oltre, di passare all'attuazione generalizzata, sostenuta da investimenti, soprattutto per personale qualificato.

Tra il 2000 ed il 2005 la frequentazione di istituti d'insegnamento da parte dei bambini di quattro anni è aumentata nell'UE 27 di circa 3 punti percentuali, per superare l'85%. Nel 2005 in Francia, Belgio, Italia e Spagna quasi tutti i bambini di quattro anni (oltre il 99%) frequentavano un istituto d'insegnamento, mentre in Irlanda, Polonia e Finlandia il tasso di frequentazione restava inferiore al 50%[15].

2.3. Istruzione terziaria: una posizione chiara nell'agenda di Lisbona

L'ammodernamento dell'istruzione terziaria è essenziale nel triangolo della conoscenza e per la strategia di Lisbona. Le questioni relative alla governance, al finanziamento e all'attrattività sono state oggetto di maggiore attenzione a livello europeo e nazionale. Esse completano le riforme di Bologna.

Progressi concreti sono stati realizzati per quanto riguarda una maggiore autonomia delle università. Essi riguardano una maggiore autonomia finanziaria e nuovi meccanismi di responsabilità. Si stanno sperimentando nuove forme di partecipazione degli interessati, soprattutto per quanto riguarda la gestione degli istituti di istruzione universitaria, ma anche l'elaborazione dei programmi di studio[16] o la definizione dei risultati dell'apprendimento[17].

Il cluster dell'istruzione universitaria sta elaborando un compendio delle prassi ottimali sull'ammodernamento delle università per chi opera in ambito politico e per il grande pubblico.

2.4. Istruzione e formazione nel contesto più ampio della politica comunitaria

La grande maggioranza degli Stati membri attribuisce notevole importanza all'istruzione, alla formazione e al rafforzamento delle competenze nei rispettivi programmi nazionali di riforma 2005-2008 previsti dalla strategia di Lisbona. Questo riflette il loro importante contributo all'attuazione degli orientamenti integrati per la crescita e l'occupazione.

Un altro grande progresso è stato il collegare i programmi operativi nell'ambito dei fondi strutturali alle priorità del programma di lavoro istruzione e formazione 2010. In tale modo è stato possibile concordare gli indicatori e individuare i settori di riferimento.

Sono stati inoltre elaborati strumenti di riferimento europei per sostenere le riforme. Durante il 2006 ed il 2007 il Parlamento europeo ed il Consiglio hanno adottato raccomandazioni nei settori delle competenze cruciali, della qualità della mobilità, della garanzia della qualità nell'insegnamento universitario e stanno attualmente concordando il quadro europeo delle qualifiche.

3. SETTORI NEI QUALI IL PROGRESSO RESTA INSUFFICIENTE

3.1. Attuazione dell'apprendimento permanente

La parte più difficile delle strategie di apprendimento permanente resta l'attuazione. Essa necessita di un deciso impegno istituzionale, di coordinamento e partnership fra tutte le parti in causa. Un impegno continuo può trasformare le intenzioni in programmi che, a loro volta, forniscono risultati. Adeguati accordi di diffusione e migliori investimenti sono di estrema importanza. Ma molto rimane ancora da fare.

Le tendenze positive nella spesa pubblica a favore dell'istruzione presenti nel 2000 e nel 2003 sembrano essersi fermate nel 2004.

La spesa pubblica complessiva a favore nell'istruzione come percentuale del PIL è aumentata nell'UE tra il 2000 (4,7%) ed il 2003 (5,2%), per poi diminuire nel 2004 (5,1%). I livelli di spesa continuano ad essere estremamente diversi da paese a paese (tra il 3,3% del PIL in Romania e l'8,5% in Danimarca). La spesa del settore privato per istituti d'istruzione in percentuale del PIL è leggermente aumentata dal 2000, registrando però un rallentamento nel 2004[18].

Mentre nelle zone di riferimento per l'UE sono stati fissati target nazionali , questo non è ancora successo in tutti i paesi[19].

3.2. Competenze di base per tutti

Gli abbandoni scolastici prematur i, i risultati del ciclo secondario superiore e le competenze cruciali continuano ad essere gli ambiti più problematici. Dal 2000 la situazione è migliorata, ma non abbastanza da raggiungere i livelli di riferimento per l'UE entro il 2010. In taluni paesi i risultati sono addirittura peggiorati tra il 2000 ed il 2006. In vari paesi si registrano ancora livelli molto elevati di abbandono scolastico prematuro, superiori al 20% nel 2006.

In Europa troppi giovani abbandonano la scuola senza disporre delle competenze necessarie per partecipare alla società della conoscenza e per passare agevolmente al mondo del lavoro[20]. Essi affrontano il rischio di esclusione sociale. Inoltre essi sono effettivamente esclusi dall'apprendimento permanente già all'inizio della vita.

Giovani che abbandonano prematuramente gli studi: nell'UE 27 un giovane su sei (15,3%) di età compresa fra 18 e 24 anni abbandona la scuola avendo superato solo il ciclo secondario inferiore senza partecipare ad alcun tipo di istruzione o formazione successive. Per raggiungere il risultato di riferimento per l'UE (10%) entro il 2010 la situazione deve migliorare più rapidamente. Per quanto riguarda i risultati del ciclo secondario superiore i progressi sono stati lenti ma continui. Il miglioramento è stato leggermente più deciso negli ultimi anni, ma non sufficiente a raggiungere l'obiettivo del 2010 (almeno l'85% dei ventiduenni deve aver completato almeno il ciclo secondario superiore). Gli indicatori disponibili non evidenziano riduzioni della quota di chi ottiene scarsi risultati nella lettura[21]. |

I migranti e le minoranze etniche hanno risultati meno positivi nei settori di riferimento nella maggior parte dei paesi[22]. Ad essi va dedicata particolare attenzione. La loro integrazione nel sistema di istruzione pre-primaria migliorerebbe l'apprendimento linguistico e aumenterebbe le loro possibilità di successo scolastico.

Le iniziative riguardanti l'abbandono scolastico prematuro e gli svantaggi socioeconomici vanno completate. Le attività extrascolastiche (quali cultura e sport), le partnership locali, un maggiore coinvolgimento dei genitori, affrontare le esigenze dei genitori in termini di apprendimento e migliorare il benessere a scuola per allievi ed insegnanti sono tutti provvedimenti che consentirebbero di migliorare la situazione.

L'apprendimento delle lingue straniere non è una priorità in nessuna relazione nazionale.

3.3. Istruzione e formazione degli insegnanti

Gli insegnanti e i formatori devono affrontare classi sempre più eterogenee, la domanda di nuove competenze e la necessità di prestare estrema attenzione alle esigenze di apprendimento individuali. Aumentando l'autonomia della scuola aumentano anche i suoi ruoli.

Nel prossimo futuro dovranno essere sostituiti molti insegnanti in età avanzata. La professione deve diventare più attraente.

Nessun altro aspetto interno alla scuola influenza il rendimento degli studenti più della qualità dell'insegnante[23]. Tuttavia i sistemi attuali di istruzione e formazione degli insegnanti spesso non forniscono loro la formazione di cui necessitano. I problemi maggiori si registrano nell'ambito della formazione continua e nello sviluppo professionale per gli insegnanti. La formazione continua per gli insegnanti è obbligatoria solo in undici Stati membri.

3.4. Istruzione terziaria: eccellenza, partnership e finanziamento

Taluni paesi dedicano maggiore attenzione al rafforzamento del ruolo delle università nell'ambito della ricerca e dell'innovazione e le partnership tra università e aziende diventano più comuni. Nella maggior parte dei casi si tratta di paesi scandinavi o del Regno Unito; molti paesi hanno ancora parecchio da fare in tale ambito.

I provvedimenti volti ad ottenere eccellenza negli istituti di istruzione terziaria dovrebbero concentrarsi sull'istruzione, sulla ricerca e sul trasferimento di conoscenze. Attualmente all'insegnamento viene dedicata minore attenzione. Il proposto Istituto europeo di tecnologia[24] porterà un cambiamento negli istituti di istruzione e di ricerca diventando un modello di integrazione tra istruzione, ricerca e innovazione.

In Germania il governo federale e quelli dei Länder hanno avviato un'iniziativa a favore dell'eccellenza che fornisce 1,9 miliardi di euro nel periodo 2006-2011 per promuovere la ricerca di livello elevato in università selezionate in base ad un concorso. L'iniziativa comprende tre linee d'intervento: scuole di dottorato (graduate schools); cluster che collegano la ricerca universitaria, la ricerca extrauniversitaria e le imprese; strategie globali per le università che effettuano ricerca di alto livello.

Un problema che persiste riguarda l'aumento degli investimenti, anche di quelli provenienti dal settore privato. Vari governi dispongono di strumenti atti a promuovere gli investimenti privati quali incentivi fiscali[25], partnership tra il settore pubblico e quello privato o sistemi di sponsorizzazione[26] e taluni hanno introdotto o incrementato le spese di iscrizione[27].

La spesa pubblica per gli istituti di istruzione terziaria nell'UE, compreso l'insegnamento e la ricerca, ammontava all'1,1% del PIL per l'UE 27 nel 2004. La percentuale variava dallo 0,6% di Malta al 2,5% della Danimarca. La spesa complessiva resta comunque molto inferiore al livello degli Stati Uniti. Questo è dovuto principalmente al fatto che negli Stati Uniti il livello dei finanziamenti privati è oltre sette volte superiore. Negli Stati Uniti la spesa per studente del ciclo terziario era oltre il doppio rispetto alla media dell'UE[28].

Mentre si è riusciti ad incrementare l'autonomia e la responsabilità delle università, non sembra che venga fornito molto sostegno al personale e agli amministratori universitari affinché possano affrontare tali nuovi ruoli.

3.5. Partecipazione degli adulti all'apprendimento permanente

La partecipazione degli adulti all'apprendimento permanente non segue più il ritmo necessario a raggiungere il livello di riferimento per l'UE. È necessario impegnarsi di più per elevare i livelli di competenza della popolazione ed ottenere flessibilità e sicurezza sul mercato del lavoro.

L'avvicinamento al livello di riferimento per l'UE (12,5%) procedeva a ritmo ampiamente sufficiente fino al 2005[29]. Nel 2006 il 9,6%, in media, degli europei di età compresa fra 25 e 64 anni stava partecipando ad attività di istruzione e formazione, livello leggermente inferiore rispetto al 2005. La cifra globale nasconde uno squilibrio importante: gli adulti con un livello elevato di istruzione hanno una probabilità di partecipare all'apprendimento permanente sei volte superiore rispetto a quelli scarsamente competenti.

La scarsa partecipazione all'apprendimento permanente dei lavoratori in età avanzata e di quelli con scarse competenze è particolarmente problematica dove i tassi di partecipazione sono già globalmente bassi[30]. Inoltre soprattutto tra i migranti vi sono molte persone con scarse competenze. Le tendenze demografiche e del mercato del lavoro porteranno ad un aumento della domanda di competenze elevate e ad una diminuzione delle opportunità per chi non le possiede. Alla formazione di questi gruppi di persone va quindi dedicata maggiore attenzione.

3.6. Attrattività e pertinenza dell'istruzione e della formazione professionali (IFP)

È necessario agire con maggiore impegno per migliorare la qualità e l'attrattività dell'IFP. Si tratta di una delle priorità principali del processo di Copenaghen[31].

In taluni paesi sono stati creati sistemi moderni e completi di garanzia della qualità[32], mentre in altri ci si trova ancora nella fase di elaborazione[33].

Il maggiore ricorso a strategie basate sui risultati dell'apprendimento nei programmi di formazione e nelle qualifiche sta rendendo l'IFP più pertinente rispetto al mercato del lavoro . Un altro aspetto positivo è il fatto di dedicare nuovamente attenzione all'apprendistato e all'apprendimento basato sul lavoro. Non viene fatto però abbastanza per prevedere le esigenze in termini di competenze e qualifiche.

Talvolta l'IFP non è sufficientemente integrata al resto del sistema d'istruzione. L'IFP può contribuire a contenere i potenziali insuccessi nell'istruzione e nella formazione a patto che nei livelli scolastici inferiori vengano fornite le competenze cruciali necessarie per potervi accedere. Vanno inoltre ridotti gli ostacoli al passaggio tra IFP e i livelli successivi del sistema d'insegnamento.

3.7. Mobilità transnazionale

Sono stati fatti molti progressi nell'attuazione e nell'uso di Europass[34]. La mobilità transnazionale dei discenti resta però limitata prevalentemente ai programmi comunitari. La maggior parte dei provvedimenti nazionali riguarda l'istruzione terziaria. La mobilità è particolarmente problematica nel settore dell'IFP.

All'Università di Lussemburgo la mobilità è obbligatoria. Tutti gli studenti che ambiscono al diploma universitario di primo livello devono compiere una parte dei loro studi all'estero.

4. PROSPETTIVE PER IL FUTURO

4.1. Attuare l'apprendimento permanente per ottenere efficienza ed equità

Nelle strategie per l'apprendimento permanente restano notevoli lacune in termini di coerenza e completezza. Si tratta ora di passare all'attuazione. In molti casi essa è stata appena avviata. La credibilità delle strategie dipende dal loro collegamento a misure politiche e dalla capacità delle autorità ad orientare le risorse. La credibilità dipende dalla capacità di mobilitare istituzioni nazionali e parti in causa a tutti i livelli, attraverso i partenariati di apprendimento.

Migliorare la base delle conoscenze

La conoscenza dell'impatto economico e sociale delle politiche di istruzione e formazione va approfondita[35]. L'elaborazione di una base di ricerca europea e nazionale sulla politica e sulle prassi nel campo dell'istruzione e della formazione deve fondarsi sull'impegno a favore dell'efficienza e dell'equità.

L'apprendimento tra pari e gli scambi di esperienze tra i responsabili delle politiche e le parti in causa sono una fonte importante di conoscenza e vanno quindi sostenuti. È opportuno continuare a monitorare lo sviluppo e l'attuazione delle strategie di apprendimento permanente, per poter valutare i progressi nella relazione congiunta 2010.

Finanziamento sostenibile

Il livello, l'efficienza e la sostenibilità dei finanziamenti restano critici. In molti paesi si stanno sperimentando nuovi strumenti ed incentivi per gli investimenti privati. Nell'ambito di tale attività ci si rivolge ai privati, alle famiglie e ai datori di lavoro. Tali misure vanno potenziate.

Elevare il livello delle competenze

Investendo di più nell'istruzione precoce si hanno i risultati migliori in termini sia di efficienza che di equità[36]. L'acquisizione precoce delle competenze cruciali è un modo efficace di stabilire la base per ulteriori conoscenze, aumentare l'equità dei risultati ed elevare il livello globale delle competenze. L'accesso al mercato del lavoro sarà allora più semplice e si eviteranno le lacune di conoscenza.

Vanno tuttavia potenziate l'immagine, lo status e l'attrattività dell'IFP. Per agevolare l'accesso iniziale all'IFP, la mobilità ed il rientro nel sistema d'istruzione vanno elaborate strutture flessibili e modulari. Tutti i cittadini dovrebbero disporre di sistemi di guida integrati permanenti.

Affrontare gli svantaggi socioeconomici

L'istruzione e la formazione possono contribuire a superare gli svantaggi socioeconomici, ma possono anche consolidarli. La mancanza di equità nell'ambito dell'istruzione e della formazione produce oneri enormi. Si tratta spesso di oneri non evidenti, ma comunque reali. Garantire l'equità di accesso, di partecipazione, di trattamento e di risultati deve quindi restare una priorità.

Sfruttare il potenziale dei migranti

La migrazione fa aumentare l'eterogeneicità delle classi, fa nascere nuove esigenze e problemi di preparazione. I livelli di performance, la partecipazione e i risultati dei migranti sono solitamente inferiori alla media. Sebbene questo fenomeno possa essere spiegato da fattori quali il background socioeconomico e linguistico, è comprovato che le politiche e i sistemi stessi di istruzione e formazione contribuiscono a renderlo problematico[37]. A tale situazione va dedicata particolare attenzione.

Insegnamento di qualità elevata

Gli insegnanti necessitano di una migliore preparazione professionale e di sviluppo continuo. In tal modo si potranno migliorare i risultati delle attività di istruzione e formazione. È inoltre molto importante coinvolgere gli insegnanti e i formatori nei lavori di innovazione e di riforma. La Commissione ha individuato le tematiche da affrontare[38]. Sta inoltre effettuando una consultazione pubblica sulle scuole[39]. Il programma di lavoro offre un contesto adeguato ad affrontare le tematiche individuate.

4.2. Innovazione e creatività: l'istruzione quale elemento chiave del triangolo della conoscenza

L'istruzione è fondamentale nel triangolo della conoscenza, nonché per promuovere la crescita e l'occupazione. Il centro del triangolo è costituito dalle università . Estremamente importanti sono anche i centri di eccellenza che si dedicano all'insegnamento, alla ricerca e al trasferimento di conoscenze. Per consentire all'istruzione terziaria e alle imprese di operare in collaborazione è necessario fare molto di più.

La ricerca e l'innovazione devono poter contare su un'ampia base di competenze nella popolazione. L'eccellenza, la creatività e l'apprendimento ad apprendere vanno potenziati in tutti i sistemi e a tutti i livelli di istruzione e formazione Sia le scuole che l'IFP possono fornire un notevole contributo ad agevolare l'innovazione. Un'IFP di qualità elevata, ad esempio, può contribuire a portare l'innovazione sul luogo di lavoro.

4.3. Migliorare la gestione: applicare in modo ottimale i risultati del programma Istruzione e formazione 2010

Il programma di lavoro sta fornendo risultati a livello europeo e nazionale. L'elaborazione di strumenti di riferimento europei e l'attività dei cluster e dell'apprendimento tra pari informano e sostengono le riforme dei paesi. Le tematiche da affrontare nell'ambito dell'istruzione e della formazione nonché lo sviluppo delle risorse umane risultano prioritari nei programmi nazionali di riforma previsti dalla strategia di Lisbona nella maggior parte degli Stati membri.

L'efficacia del metodo aperto di coordinamento nell'istruzione e nella formazione, il suo impatto ed il coinvolgimento politico possono essere ulteriormente rafforzati. A livello nazionale ed europeo va dedicata particolare attenzione alle attività seguenti:

- riunire l'istruzione e la formazione in un'unica politica, in una prospettiva di apprendimento permanente che preveda priorità strategiche nell'intero sistema;

- migliorare l'interfaccia con i settori politici pertinenti, quali l'innovazione, l'occupazione e le questioni sociali, l'impresa, la ricerca ed il finanziamento strutturale;

- integrare gli sviluppi politici nei settori dell'istruzione terziaria, della VET e dell'apprendimento degli adulti all'interno del programma di lavoro generale;

- potenziare i collegamenti tra l'attuazione e lo sviluppo degli orientamenti di Lisbona e del programma di lavoro Istruzione e formazione 2010;

- monitorare reciprocamente gli sviluppi dei vari paesi, passando dall'apprendimento tra pari alla revisione tra pari;

- garantire che i risultati dell'apprendimento tra pari raggiungano i responsabili politici ed i ministri;

- potenziare la partecipazione della società civile;

- elaborare ulteriori indicatori e valori di riferimento in conformità delle conclusioni del Consiglio del maggio 2007;

- usufruire al massimo dei fondi e dei programmi comunitari, in particolare del nuovo programma sull'apprendimento permanente 2007-2013 e degli strumenti della politica di coesione.

Per garantire che le priorità concordate nel programma di lavoro Istruzione e formazione 2010 vengano interamente tradotte nell'attività politica nazionale, è opportuno proseguire le azioni specifiche identificate nella relazione congiunta 2006.

Vanno istituiti meccanismi di attuazione del programma di lavoro Istruzione e formazione 2010 e strategie di apprendimento permanente. È necessario uno stretto coordinamento con i responsabili delle politiche socioeconomiche in senso ampio, in particolare delle riforme raccomandate dalla strategia di Lisbona e delle strategie nazionali per l'inclusione sociale.

Vanno elaborati ulteriori obiettivi ed indicatori nazionali, tenendo conto degli obiettivi e dei valori di riferimento europei. La politica e le prassi devono essere informate attraverso l'impiego della conoscenza e della valutazione. I principi comuni, gli orientamenti e le raccomandazioni concordati a livello europeo costituiscono punti di riferimento per la progettazione delle riforme nazionali.

4.4. Prepararsi per il periodo successivo al 2010

Il programma di lavoro Istruzione e formazione 2010 fornisce sostegno pratico alle riforme degli Stati membri nel settore dell'istruzione e della formazione. Dall'avvio del programma, nel 2002, sono stati realizzati progressi significativi. Tuttavia i risultati delle riforme nei settori dell'istruzione e della formazione non sono ancora visibili perché necessitano di tempi lunghi. I problemi principali sussistono e vengono affiancati da tematiche nuove. Le attività, compresa la cooperazione nel quadro dei processi di Copenaghen e di Bologna, devono continuare con maggiore intensità anche oltre il 2010. Per tale motivo è necessario iniziare fin da subito la riflessione in merito alle priorità principali del programma di lavoro per il periodo successivo al 2010. Considerato il ruolo cruciale dell'istruzione e della formazione nella strategia a favore della crescita e dell'occupazione, esse vanno associate assiduamente ai futuri sviluppi del processo di Lisbona.

ALLEGATO 1

Situazione del paese in relazione all'adozione di strategie esplicite di apprendimento permanente, quadro di qualifiche, convalida dell'apprendimento non formale/informale e obiettivi nazionali nei settori di riferimento Y = il paese dispone di strategie, quadro, sistema di convalida o obiettivi nazionali D = il paese sta elaborando strategie, quadro o sistema di convalida N = il paese non dispone di quadro, sistema di convalida o obiettivi nazionali P = il paese dispone di politiche per l'apprendimento permanente, ma non di strategie esplicite |

Paesi | Strategie nazionali esplicite per l'apprendimento permanente | Quadri nazionali delle qualifiche | Sistemi di convalida della formazione non formale e informale | Obiettivi nazionali in tutti o taluni settori di riferimento comunitari |

AT | Y | D | D | N |

Be fr | Y | D | D | Y |

Be nl | Y | D | Y | Y |

BG | D | D | N | N |

CY | D | N | N | N |

CZ | Y | D | D | N |

DE | Y | D | N | N |

DK | Y | D | Y | Y |

EE | Y | D | N | Y |

EL | Y | N | N | Y |

ES | Y | D | D | Y |

FI | Y | D | Y | Y |

FR | P | Y | Y | Y |

HR | Y | D | N | Y |

HU | Y | D | N | Y |

IE | D | Y | Y | Y |

IS | P | N | D | N |

IT | P | D | D | N |

LI | P | N | N | N |

LT | Y | D | D | Y |

LU | P | D | D | N |

LV | Y | D | N | Y |

MT | D | Y | N | Y |

NL | P | D | Y | Y |

NO | Y | N | Y | N |

PL | D | N | D | Y |

PT | P | D | Y | Y |

RO | D | N | D | Y |

SE | Y | N | D | N |

SI | D | D | Y | Y |

SK | Y | D | D | Y |

TR | D | D | N | N |

UK | Y | Y | D | Y |

ANNEX 2

(STATISTICAL ANNEX)

PROGRESS AGAINST THE FIVE REFERENCE LEVELS OF AVERAGE EUROPEAN PERFORMANCE ( BENCHMARKS ) AND OTHER KEY INDICATORS IN EDUCATION AND TRAINING

Based on Commission Staff Working Document

Progress towards the Lisbon Objectives in Education and Training – Indicators and Benchmarks SEC (2007) 1284

Country Codes

EU | European Union | PT | Portugal |

BE | Belgium | RO | Romania |

BG | Bulgaria | SI | Slovenia |

CZ | Czech Republic | SK | Slovakia |

DK | Denmark | FI | Finland |

DE | Germany | SE | Sweden |

EE | Estonia | UK | United Kingdom |

EL | Greece |

ES | Spain | EEA | European Economic Area |

FR | France | IS | Iceland |

IE | Ireland | LI | Liechtenstein |

IT | Italy | NO | Norway |

CY | Cyprus |

LV | Latvia | Candidate Countries |

LT | Lithuania | HR | Croatia |

LU | Luxembourg | TR | Turkey |

HU | Hungary |

MT | Malta | Others |

NL | Netherlands | JP | Japan |

AT | Austria | US/USA | United States of America |

PL | Poland |

OVERVIEW ON PROGRESS IN THE FIVE BENCHMARK AREAS

[pic]

Key results:

* As regards the number of maths, science and technology (MST) graduates the benchmark will be over-achieved; the progress required has already been made in 2000-2003.

* There is some progress in lifelong learning participation. However, much of it is a result of changes in survey methodology in several Member States, which led to higher nominal participation rates and thus overstate overall progress.

* There is constant improvement as regards early school leavers, but faster progress is needed in order to achieve the benchmark.

* As regards upper secondary completion there has been only little progress.

* Results for low achievers in reading have not improved (but this is based only on two reference years).

Methodological remarks : The starting point in the year 2000 is set in the graph as zero and the 2010 benchmark as 100. The results achieved in each year are thus measured against the 2010 benchmark. A diagonal line shows the progress required, i.e. each year an additional 10% of progress would have to be achieved to reach the benchmark. If a line stays below this diagonal line, progress is not sufficient. As regards participation in lifelong learning, there have been many breaks in time series: some countries have revised their data collection methods between 2002 and 2003. The application of the new methods led to higher results from 2003, and thus progress is overstated between 2002 and 2003. The line 2002-2003 on lifelong learning participation is therefore dotted. For low achievers in reading (data from PISA survey) there are only results for 16 EU countries and for two years. Data from the 2006 PISA survey will become available in December 2007.

OVERVIEW ON PROGRESS IN THE FIVE BENCHMARK AREAS

Overview on the 3 school level benchmarks

Situation (latest year available) and progress achieved since 2000 | Low achievers in reading (15 years old, %) | Early school leavers (18-24, %) | Upper secondary attainment (20-24, %) |

Reference year | 2003 | 2006 | 2006 |

EU average | 19.8 | 15.3 | 77.8 |

Belgium | ++ | 0 | 0 |

Bulgaria | nd | + | ++ |

Czech Republic | - | 0 | 0 |

Denmark | ++ | + | ++ |

Germany | ++ | + | - |

Estonia | nd | + | ++ |

Ireland | 0 | ++ | ++ |

Greece | - | + | ++ |

Spain | - | - | - |

France | - | + | 0 |

Italy | - | ++ | ++ |

Cyprus | nd | ++ | ++ |

Latvia | ++ | + | ++ |

Lithuania | nd | ++ | ++ |

Luxembourg | (++) | - | - |

Hungary | ++ | + | 0 |

Malta | nd | ++ | ++ |

Netherlands | (-) | ++ | ++ |

Austria | - | + | 0 |

Poland | ++ | + | ++ |

Portugal | ++ | + | ++ |

Romania | nd | ++ | + |

Slovenia | nd | (++) | ++ |

Slovakia | - | - |

Finland | ++ | + | - |

Sweden | - | - | + |

United Kingdom | nd | ++ | + |

Croatia | nd | ++ | ++ |

Turkey | ++ | ++ |

Iceland | - | + | ++ |

Norway | - | ++ | - |

Performance today (latest data) Dark/green Above EU average Light/pink Below EU average white No data Compared to 2000 ++ improving more than EU average + improving, but less than EU average 0 less than 1% change - getting worse () results not comparable or unreliable nd No data |

KEY COMPETENCES

Percentage of pupils with reading literacy proficiency level one and lower

(on the PISA reading literacy scale) 2000-2003

[pic]

% with low reading skills | All | Girls | Boys |

In 2000 the share of low performing 15-year olds in reading was 19.4% (data available for 16 Member States only). According to the benchmark this proportion should decrease by one fifth by 2010 (and thus reach 15.5%). While the share has decreased in some Member States (notably Latvia and Poland), no progress on this objective has been achieved at EU level since 2000 (2003: 19.8%). However, there are currently only two data points and the latest data refer to 2003 (data from the 2006 PISA survey round will become available in December 2007).

Additional notes:

EU figure: weighted average based on number of pupils enrolled and data for 16 countries (NL and LU not representative in 2000, hence their results have been put in brackets, UK not representative in 2003; SK did not participate in 2000).

EARLY SCHOOL LEAVERS

Share of the population aged 18-24 with only lower-secondary education

and not in education or training, 2000-2006

[pic]

Early school leavers, % | All | Females | Males |

In 2006 early school leavers in the EU 27 represented about 15% of young people aged 18-24. There has been continuous improvement in recent years in reducing the share, but progress will need to be faster to reach the EU benchmark of 10% in 2010.

However, several Member States, notably the Nordic countries and many of the new Member States, already have shares of less than 10%.

Additional notes :

BG, PL, SI: 2001 instead of 2000 results,

CZ, IE, LV, SK, HR 2002 instead of 2000 results

EE: 2005 instead of 2006 results for females

COMPLETION OF UPPER SECONDARY EDUCATION BY YOUNG PEOPLE

Percentage of the population aged 20-24 having completed

at least upper-secondary education, 2000-2006

[pic]

Upper secondary att. | All | Females | Males |

The share of young people (aged 20-24) who have completed upper-secondary education has only slightly improved since 2000. There was thus little progress in achieving the benchmark of raising this share to at least 85% by 2010. However, some countries with a relatively low share, notably Portugal and Malta, have made considerable progress in the recent past. It should also be noted that many of the new Member States already perform above the benchmark set for 2010 and that four of them, the Czech Republic, Poland, Slovenia and Slovakia, and in addition Norway and Croatia, already have shares of 90% and above.

Additional notes :

CY: Pupils usually living in the country but studying abroad are not yet covered by the survey. Hence results for CY are understated.

Since the 5 December 2005 release, Eurostat has been applying a refined definition of the “upper secondary” educational attainment level in order to improve the comparability of results in the EU. For the 1998 data onwards ISCED level 3c programmes shorter than two years no longer fall under the “upper secondary” level but come under “lower secondary”. This change implies revision of the results in DK (from 2001), ES, CY and IS. However, the definition cannot yet be implemented in EL, IE and AT, where all ISCED 3c levels are still included.

GRADUATES IN MATHEMATICS, SCIENCE AND TECHNOLOGY (MST)

Growth of tertiary graduates from mathematics, science and technology fields in %,

Average annual growth rate 2000-2005

[pic]

Graduates per 1000 aged 20-29 | Average Growth per year | Share of female graduates, % |

The number of mathematics, science and technology (MST) graduates in EU 27 has increased since 2000 by over 170,000 or by more about 25%. The EU has thus already achieved the benchmark of increasing the number of MST graduates by 15% by 2010. More limited progress has been achieved as regards the second goal of reducing the gender imbalance. The share of female MST graduates has increased from 30.8% in 2000 to 31.2% in 2005. While Slovakia, Portugal and Poland showed the strongest annual growth in the number of MST graduates (> 12%), Bulgaria, Estonia, Greece and Romania perform best as regards gender balance.

Additional notes :

For countries with breaks in series growth rates were calculated for years without breaks. PL: Growth based on 2001-2005, RO: growth based on 2000-2002 and 2003-2005. HR: growth 2003-2005, SE: growth 2000-2003, HU: growth 2000-2003

BE: Data for the Flemish community exclude second qualifications in non-university tertiary education; the data also exclude independent private institutions (although the number is small) and the German-speaking community.

EE: 2000 data exclude Master’s degrees (ISCED level 5A).

IT: 2005 result estimated by the Commission.

CY: Data exclude tertiary students graduating abroad. Over half of the total number of Cypriot tertiary students study abroad. The fields of study available in Cyprus are limited.

LU: Luxembourg has no complete university system, most MST students study and graduate abroad.

AT: 2000: ISCED level 5B refers to the previous year. HU: 2004: Changes in data collection on graduates by fields led to breaks in the time series.

PL: Data for 2000 exclude advanced research programmes (ISCED level 6).

RO: 2000-2002 data exclude second qualifications and advanced research programmes (ISCED level 6). There is therefore a break in the series in 2003

SE: 2004: Changes in data collection on graduates by fields led to breaks in the time series.

UK: National data used for 2000.

LI: 2003-2004 data exclude tertiary students graduating abroad.

PARTICIPATION IN LIFELONG LEARNING

Percentage of population aged 25-64 participating in education and training

in the four weeks prior to the survey, 2000-2006

[pic]

LLL participation, % Source: Eurostat | All | Females | Males |

The percentage of the working age population who participated in education and training (in the 4 weeks prior to the survey) amounted to 9.6 % in 2006. Since breaks in time series overstate progress, the real increase was limited. Additional efforts are needed to reach the benchmark of a 12.5% participation rate in 20101.The Nordic countries, the UK, Slovenia and the Netherlands currently show the highest participation rates.

1Data used for assessing the benchmark refer to a 4-week period of participation (LFS 2004). If a longer period were used, rates would be higher. Eurostat data from the LFS ad hoc module on lifelong learning carried out in 2003 (referring to a 12-month period) show a participation rate of 42% (4.4% in formal education; 16.5% in non-formal learning and nearly one European out of three declared having taken some form of informal learning).

Additional notes :

Due to introduction of harmonised concepts and definitions in the survey, breaks in time series were noted in several countries for different years (between 2000 and 2006)

BG, PL, SI: 2001 instead of 2000

CZ, IE, LV, SK, HR: 2002 instead of 2000

SE, HR, IS: 2005 instead of 2006

PARTICIPATION IN PRE-PRIMARY EDUCATION

Participation rates of 4-year-olds in education, 2000-2005

[pic]

Participation in % of 4 y olds | 2000 | 2004 | 2005 |

EU-27 | 82.8 | 84.6 | 85.7 |

Belgium | 99.2 | 99.9 | 100 |

Bulgaria | 67.0 | 72.6 | 73.2 |

Czech Republic | 81.0 | 91.2 | 91.4 |

Denmark | 90.6 | 93.4 | 93.5 |

Germany | 81.4 | 84.3 | 84.6 |

Estonia | 78.2 | 83.9 | 84.2 |

Ireland | 51.1 | 46.6 | 45.4 |

Greece | 53.9 | 57.2 | 57.8 |

Spain | 99.0 | 100 | 99.3 |

France | 100 | 100 | 100 |

Italy | 100 | 100 | 100 |

Cyprus | 55.7 | 61.2 | 61.4 |

Latvia | 60.6 | 69.1 | 72.2 |

Lithuania | 51.0 | 54.5 | 56.8 |

Luxembourg | 94.9 | 83.5 | 96.3 |

Hungary | 89.5 | 92.3 | 90.7 |

Malta | 100 | 97.5 | 94.4 |

Netherlands | 99.5 | 74.0 | 73.4 |

Austria | 79.5 | 82.1 | 82.5 |

Poland | 33.3 | 35.7 | 38.1 |

Portugal | 72.3 | 79.9 | 84.0 |

Romania | 60.3 | 75.2 | 76.2 |

Slovenia | 67.7 | 77.8 | 75.9 |

Slovakia | : | 71.7 | 74.0 |

Finland | 41.9 | 46.1 | 46.7 |

Sweden | 72.8 | 87.7 | 88.9 |

United Kingdom | 100 | 92.9 | 91.8 |

Croatia | : | 42.4 | 44.7 |

Turkey | : | 3.4 | 5.0 |

Iceland | 90.9 | 95.1 | 95.3 |

Liechtenstein | : | 52.2 | 50.6 |

Norway | 78.1 | 86.9 | 88.9 |

Japan | 94.9 | 95.2 | 94.7 |

USA | 61.7 | 64.1 | 65.3 |

Source: Eurostat (UOE) |

Between 2000 and 2005 participation of 4 year olds in education (mostly in pre-primary, in some countries already in primary) increased in EU 27 by about 3 percentage points to reach over 85 %. In 2005 in France, Belgium, Italy and Spain nearly all 4-year olds (over 99%) participated in education, while participation rates were below 50% in Ireland, Poland and Finland.

Additional notes:

Data include participation in both pre-primary and primary education.

BE: Data exclude independent private institutions, but these are attended by only a very limited number of children. Data from the German-speaking community are missing.

IE: There is no official provision of ISCED level 0 education. Many children attend some form of ISCED level 0 education, but for the most part data are missing.

NL: In 2002 the reference date for collecting these data was changed from 31 December to 1 October.

EDUCATIONAL ATTAINMENT OF THE ADULT POPULATION

Adult population ( 25- to 64-year-olds ) with tertiary attainment

[pic]

% of adults (25-64) with tertiary attainment |

2000 | 2006 |

EU-27 | 19.4 | 22.9 |

Belgium | 27.1 | 31.8 |

Bulgaria | 18.4 | 21.9 |

Czech Rep | 11.5 | 13.5 |

Denmark | 25.8 | 34.7 |

Germany | 23.8 | 23.9 |

Estonia | 28.9 | 33.3 |

Ireland | 21.6 | 30.8 |

Greece | 16.9 | 21.5 |

Spain | 22.5 | 29.9 |

France | 21.6 | 25.5p |

Italy | 9.6 | 12.9 |

Cyprus | 25.1 | 30.5 |

Latvia | 18.0 | 21.1 |

Lithuania | 22.4 | 26.8 |

Luxembourg | 18.3 | 24.0 |

Hungary | 14.0 | 17.7 |

Malta | 5.4 | 12.0 |

Netherlands | 24.1 | 39.5 |

Austria | 14.2 | 17.6 |

Poland | 11.4 | 17.9 |

Portugal | 9.0 | 13.5 |

Romania | 9.2 | 11.7 |

Slovenia | 15.7 | 21.4 |

Slovakia | 10.2 | 14.5 |

Finland | 32.6 | 35.1 |

Sweden | 29.7 | 30.5 |

UK | 28.1 | 30.7 |

Croatia | 15.4 | 16.3 |

Iceland | 23.7 | 29.5 |

Norway | 31.6 | 33.6 |

Source: Eurostat (LFS) |

In 2006 23% of the working age population of the EU had attained tertiary education, an increase of more than 3 percentage point compared to 2000. Finland, Denmark and Estonia were the countries with the highest share of population with tertiary attainment, while some Member States still had shares of less than 15%. However, in some of these countries tertiary enrolment has expanded considerably in the recent past.

Additional notes

Tertiary includes ISCED levels 5 and 6.

LT: 2001 results instead of 2000

HR: 2002 results instead of 2000

INVESTMENT IN HUMAN RESOURCES

Total public expenditure on education as a percentage of GDP, 2000-2004

[pic]

Education spen-ding, % of GDP | Public | Private |

Belgium | : | 6.06 | 5.99 | 0.34 |

Bulgaria | 4.19 | 4.24 | 4.57 | 0.65 |

Czech Republic | 4.04 | 4.51 | 4.42 | 0.61 |

Denmark | 8.28 | 8.33 | 8.47 | 0.32 |

Germany | 4.45 | 4.71 | 4.60 | 0.91 |

Estonia | 5.57 | 5.43 | 5.09 | : |

Ireland | 4.29 | 4.41 | 4.75 | 0.32 |

Greece | 3.71 | 3.94 | 4.22 | 0.20 |

Spain | 4.28 | 4.28 | 4.25 | 0.61 |

France | 5.83 | 5.88 | 5.81 | 0.54 |

Italy | 4.47 | 4.74 | 4.59 | 0.46 |

Cyprus | 5.44 | 7.30 | 6.71 | 1.17 |

Latvia | 5.64 | 5.32 | 5.08 | 0.82 |

Lithuania | 5.63 | 5.18 | 5.20 | 0.48 |

Luxembourg | : | 3.80 | 3.93 | : |

Hungary | 4.50 | 5.85 | 5.43 | 0.52 |

Malta | 4.52 | 4.78 | 4.99 | 0.46 |

Netherlands | 4.86 | 5.12 | 5.18 | 0.50 |

Austria | 5.66 | 5.50 | 5.45 | 0.39 |

Poland | 4.87 | 5.62 | 5.41 | 0.59 |

Portugal | 5.42 | 5.61 | 5.31 | 0.13 |

Romania | 2.88 | 3.44 | 3.29 | : |

Slovenia | : | 6.02 | 5.96 | 0.86 |

Slovakia | 4.15 | 4.34 | 4.21 | 0.76 |

Finland | 6.08 | 6.41 | 6.43 | 0.13 |

Sweden | 7.31 | 7.47 | 7.35 | 0.20 |

United Kingdom | 4.64 | 5.38 | 5.29 | 0.95 |

Croatia | : | 4.53 | 4.50 | : |

Turkey | 3.48 | 3.74 | : | : |

Iceland | 5.93 | 7.81 | 7.59 | 0.75 |

Norway | 6.81 | 7.62 | 7.58 | 0.05 |

Japan | 3.82 | 3.70 | 3.65 | 1.23 |

United States | 4.94 | 5.43 | 5.12 | 2.37 |

Source: Eurostat (UOE). EU level results represent Commission estimates. 2000 result estimate by DG Education and Culture. |

Between 2000 and 2003, public spending on education as a percentage of GDP increased considerably in EU Member States. However, in 2004, the upward trend stopped and there was a slight decline compared to the year before. However, as a result of GDP growth in absolute terms public education spending still increased. The available data show strong differences in spending levels between countries.

Additional notes:

Data covers formal education including formal adult education

'Private' refers to expenditure on educational institutions from private sources

DK: Expenditure on post-secondary non-tertiary levels of education not available.

EL, LU, PT: Imputed retirement expenditure not available.

CY: Including financial aid to students studying abroad.

PL, SK, NO: Including child care expenditure at pre-primary level.

FR: Without French Overseas Departments.

HR: Expenditure on educational institutions from public sources.

LU: Expenditure at tertiary level not included.

PT: Expenditure at local level of government not included.

UK, JP, US: Adjustment of GDP to the financial year, which differs from the calendar year.

TR, IS: Expenditure at pre-primary level not included.

TR: Expenditure at regional and local levels of government not included.

US: Expenditure on educational institutions from public sources

[1] Comunicazione della Commissione “Verso principi comuni di flessicurezza: posti di lavoro migliori e più numerosi grazie alla flessibilità e alla sicurezza." COM(2007) 359.

[2] La relazione si basa principalmente sull'analisi delle relazioni nazionali e dei risultati confrontandoli ad una serie di indicatori e di elementi di riferimento. Cfr. Allegato 2 e SEC(2007) 1284 "Progresso verso gli obiettivi di Lisbona nell'ambito dell'istruzione e della formazione. Indicatori e punti di riferimento 2007." La relazione si fonda inoltre sui risultati del metodo di coordinamento aperto nel settore dell'istruzione e della formazione, ovvero l'impiego degli strumenti di riferimento dell'UE e l'apprendimento fra pari a sostegno delle riforme degli Stati membri, nonché su scambi analoghi effettuati nell'ambito dei processi di Copenaghen e di Bologna. Per la prima relazione congiunta cfr. il doc. del Consiglio 6905/04 EDUC 43; per la seconda la GU C 79 dell'1.4.2006, pag. 1.

[3] Comunicazione della Commissione su efficienza ed equità nei sistemi europei di istruzione e di formazione COM(2006) 481.

[4] Cfr. allegato I.

[5] Il Consiglio ha concordato che gli Stati membri debbano disporre di strategie coerenti e complete per l'apprendimento permanente entro il 2006 (risoluzione del Consiglio sull'apprendimento permanente del giugno 2002, relazione congiunta 2004 e Consiglio europeo di primavera 2005).

[6] BE nl, DE, EE, EL, HU, UK. BG, CY, ES, IE e TR la considerano una condizione nell'ambito delle loro strategie. Vedi anche: SEC (2007) 1098 "Verso politiche e prassi di istruzione e formazione basate maggiormente sulle conoscenze".

[7] COM(2006) 479.

[8] Cfr. allegato I.

[9] Cfr. allegato I.

[10] DE, DK.

[11] CZ.

[12] CY, DK, EL, PL.

[13] ES, LT, HR, NO.

[14] AT, BE nl, CY, DE, DK, EL, ES, HU, MT, NL, PL, SE, SK, UK, HR, IS, NO.

[15] Cfr. allegato 2.

[16] CY

[17] BG, LU, SE, TR.

[18] Cfr. allegato 2.

[19] Cfr. allegato I.

[20] Comunicazione della Commissione "Favorire il pieno coinvolgimento dei giovani nell’istruzione, nell’occupazione e nella società" COM(2007)498.

[21] Cfr. allegato 2.

[22] SEC (2007) 1284, pagg. 50, 75.

[23] Comunicazione della Commissione "Migliorare la qualità della formazione degli insegnanti", COM(2007)392.

[24] COM(2006) 604 def/2.

[25] ES, SE, SI, SK, TR.

[26] AT, FR, HU, IE, LU, LV, UK.

[27] AT, DE, IE, NL, SI, UK, HR.

[28] SEC (2007) 1284, pag. 67.

[29] Questo era però dovuto solo ad interruzioni di serie in vari paesi, che avevano dichiarato risultati migliori rispetto alla realtà. Cfr. allegato 2.

[30] SEC (2007) 1284, pag. 81.

[31] Conclusioni del Consiglio sulle future priorità per una migliore cooperazione europea sull'istruzione e la formazione professionali. Documento del Consiglio 14474/06 del 30 ottobre 2006.

[32] AT, DE, DK, FI, IE, SE, NO.

[33] BG, CZ, ES, LU, MT, SI.

[34] Decisione n. 2241/2004/CE del Parlamento europeo e del Consiglio del 15 dicembre 2004, GU L 390 del 31.12.2004, pag. 6.

[35] Cfr. SEC(2007) 1098.

[36] COM (2006) 481, pag. 5.

[37] SEC(2007) 1248, pag. 51.

[38] Comunicazione della Commissione "Migliorare la qualità della formazione degli insegnanti", COM(2007)392.

[39] SEC (2007) 1009 "Le scuole per il 21° secolo".