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Document 52004AE1435

Parere del Comitato economico e sociale europeo sul tema Formazione e produttività

OJ C 120, 20.5.2005, p. 64–75 (ES, CS, DA, DE, ET, EL, EN, FR, IT, LV, LT, HU, NL, PL, PT, SK, SL, FI, SV)

20.5.2005   

IT

Gazzetta ufficiale dell'Unione europea

C 120/64


Parere del Comitato economico e sociale europeo sul tema Formazione e produttività

(2005/C 120/13)

Con lettera del ministro degli Affari europei Atzo NICOLAÏ del 22 aprile 2004, la presidenza olandese ha chiesto al Comitato economico e sociale europeo, conformemente al disposto dell'articolo 262 del Trattato che istituisce la Comunità europea, l'elaborazione di un parere sul tema Formazione e produttività.

La sezione specializzata Occupazione, affari sociali, cittadinanza, incaricata di preparare i lavori del Comitato in materia, ha formulato il proprio parere in data 22 settembre 2004, sulla base del progetto predisposto dal relatore KORYFIDIS.

Il Comitato economico e sociale europeo, in data 28 ottobre 2004, nel corso della 412a sessione plenaria, ha adottato il seguente parere con 81 voti favorevoli, un voto contrario e un'astensione.

1.   Caratteristiche del parere

1.1

Sulla base della richiesta rivolta dalla presidenza olandese al Comitato, il presente parere esplorativo verte sui seguenti punti:

il programma della presidenza olandese, con particolare riferimento alla sezione dal titolo Un'Europa sociale aperta ai cambiamenti  (1),

la decisione del Consiglio europeo di Bruxelles (2) (25-26 maggio 2004) di raccogliere la sfida di Lisbona e, in particolare, l'invito rivolto al Comitato «ad esaminare modi e mezzi per un'attuazione più efficace della strategia di Lisbona» (3),

la ricerca di un accordo tra i 25 Stati membri, nel secondo semestre del 2004, sulla nuova agenda della politica sociale 2006-2010 (4),

l'esame e l'inclusione nell'ambito di tale accordo degli obiettivi di Lisbona e di Göteborg (5),

la ricerca, l'individuazione e la presentazione dei fattori che ostano all'attuazione delle politiche in materia di apprendimento permanente e di quelli in grado di accrescere l'efficacia delle politiche di formazione continua.

1.1.1

Si segnala che il quadro complessivo dei problemi di politica sociale e occupazionale proposti dalla presidenza olandese è stato esaminato nel corso di un convegno ad alto livello dal titolo More People to Work: policies to activate Europe's labour potential (Una maggiore occupazione: politiche per attivare il potenziale lavorativo in Europa, che si è tenuto ad Amsterdam il 25 e 26 ottobre 2004.

1.1.2

Tale convegno si prefiggeva inoltre di esaminare i necessari cambiamenti strutturali da apportare ai quattro ambiti politici individuati (6), congiuntamente al rafforzamento della cooperazione e al mantenimento della coesione sociale.

1.1.3

Si precisa, infine, che la presidenza olandese ha invitato il Comitato a concentrarsi sui seguenti interrogativi:

quali sono i maggiori ostacoli che si frappongono all'applicazione delle politiche nazionali e comunitarie in materia di formazione continua a livello di singolo Stato membro e di Unione europea, e come superarli?

Quali strumenti sono maggiormente in grado di rafforzare la formazione continua?

In che modo la ripartizione delle competenze tra i diversi attori coinvolti nel processo di formazione (governo, parti sociali, ma anche lavoratori e datori di lavoro) influisce sull'organizzazione e sulla riuscita della formazione continua? Quale, infine, la formula più indicata per la ripartizione dei ruoli e delle responsabilità, e come metterla in pratica?

2.   Introduzione

2.1

Il Comitato giudica estremamente significativa la richiesta di consultazione da parte della presidenza olandese, ma ancora più importanti il contenuto di tale richiesta e le sue implicazioni: essa, infatti, si ricollega ai più ampi obiettivi e alle grandi problematiche dell'Unione afferenti allo sviluppo sostenibile e, più specificamente, all'occupazione, alla produttività e alla crescita economica.

2.2

Il Comitato, pur senza venir meno all'impegno di concentrarsi sul tema proposto dalla presidenza olandese, ritiene comunque importante inserire la propria analisi in un quadro più generale (7) che racchiuda tutta la sua visione relativa a un progresso complessivo dell'Unione nei settori in questione e nel contesto dell'attuale congiuntura.

3.   Definizioni  (8)

3.1

Con il termine formazione (professionale) si intende l'acquisizione, il rinnovamento o l'aggiornamento di conoscenze e capacità, soprattutto tecniche, da parte di un individuo.

3.2

La formazione iniziale consiste nella fase di apprendimento delle conoscenze e delle capacità di base e generiche relative alla professione esercitata da un individuo. In molti Stati membri la formazione iniziale è rafforzata dall'apprendistato, pratica che coniuga diverse forme di apprendimento con l'esperienza acquisita sul posto di lavoro.

3.3

La formazione professionale continua si riferisce all'apprendimento legato al mercato del lavoro e/o alle imprese e si basa sulle qualifiche ed esperienze già possedute al fine di aggiornare, ampliare e adattare le conoscenze e competenze ad altri o nuovi settori occupazionali o incarichi nel contesto di un'impresa. La formazione continua è destinata in primo luogo ai cittadini, uomini e donne, già attivi sul piano occupazionale, che dispongano di una formazione iniziale (eventualmente anche come personale formato in seno all'impresa senza disporre del relativo diploma di studi) e siano inseriti in un rapporto di lavoro oppure risultino disoccupati (e a questo titolo siano oggetto di misure volte a promuovere la formazione continua e partecipino a corsi di riqualificazione professionale). A tali cittadini si offre inoltre un'ampia scelta di formazione generica e specifica, nel settore pubblico o privato, e nelle forme di apprendimento le più diverse.

3.4

In Europa i sistemi di formazione professionale variano in misura considerevole da uno Stato all'altro, ma anche all'interno dei singoli Stati, in quanto si adeguano continuamente alle esigenze del mondo del lavoro. Trovare una definizione concettuale precisa e direttamente trasferibile rappresenta una sfida costante sia dal punto di vista interpretativo sia linguistico. Eppure, il coordinamento dell'offerta di formazione professionale tra le strutture preposte all'istruzione e i centri di formazione legati alle imprese riveste un'importanza sostanziale. L'accento può essere posto sui settori della formazione di base come pure su quella continua, in funzione del livello di qualifica, del settore industriale e professionale. Lo stesso vale per il tipo di offerta, che può comprendere seminari, moduli e corsi di diversa durata come pure corsi di studio più completi, orientati alla professione. Inoltre i sistemi di formazione professionale e di perfezionamento e, in ultima analisi, anche i centri di formazione e i datori di lavoro riconoscono i processi di apprendimento non formali e informali (9).

3.5

Con l'espressione apprendimento permanente si intende «qualsiasi attività di apprendimento avviata in qualsiasi momento della vita, volta a migliorare le conoscenze, le capacità e le competenze in una prospettiva personale, civica, sociale e/o occupazionale» (10). A seguito delle conclusioni del Consiglio di Lisbona, l'apprendimento permanente ha acquisito una notevole importanza politica in quanto concetto fondamentale per rispondere alla necessità, riconosciuta da ogni parte, di un rinnovamento sostanziale del modello europeo di formazione in vista del passaggio a un'economia e a una società fondate sulla conoscenza (11). Per il conseguimento degli obiettivi stabiliti a Lisbona, un'importanza fondamentale riveste l'ulteriore e coerente sviluppo e/o trasformazione delle strutture, delle modalità di funzionamento e dei metodi di insegnamento/apprendimento degli attuali sistemi di istruzione o formazione professionale. Di conseguenza, la nuova generazione di programmi di azione comunitari in materia rientrerà tutta, a partire dal 2007, sotto la denominazione comune di apprendimento permanente (12).

3.5.1

Un'attuazione concreta e completa dell'apprendimento permanente per molti aspetti non ha ancora avuto luogo, sia che si tratti delle strutture dell'offerta, delle possibilità di accesso, della domanda della società o della percentuale di partecipazione della popolazione nel suo complesso. Le agenzie europee Cedefop (Centro europeo per lo sviluppo della formazione professionale) e ETF (Fondazione europea per la formazione) hanno contribuito notevolmente a permettere uno scambio di approcci, informazioni ed esperienze tra gli Stati membri in generale e tra i diversi gruppi d'interesse come pure tra i soggetti appartenenti al mondo della formazione in particolare (13). In pratica, restano però alcune questioni fondamentali, tra cui:

come fare dell'apprendimento permanente il concetto unificante di ogni attività educativa (tipica e atipica),

come collegare l'apprendimento permanente alla realizzazione della società e dell'economia della conoscenza,

come correlare l'apprendimento permanente allo sviluppo sostenibile e alle attuali sfide della globalizzazione,

come, in particolare, rendere l'apprendimento permanente un motore dello sviluppo produttivo, sociale e culturale sul piano locale,

come creare uno spazio europeo dell'apprendimento permanente,

come verificare le modalità di sfruttamento e di certificazione dei risultati dell'apprendimento permanente e,

infine, come vagliarne le modalità di finanziamento.

3.5.2

Nell'ambito degli sforzi volti a istituzionalizzare l'apprendimento permanente, così come lo si è descritto finora, si cercano e si stabiliscono nuove suddivisioni dei ruoli e delle competenze. Si cercano e si stabiliscono, inoltre, nuove collaborazioni a tutti i livelli, in particolare a quello locale: è qui infatti che, per realizzare gli obiettivi di Lisbona, emerge la necessità di intensificare la collaborazione tra gli enti pubblici, le parti sociali e, più in generale, la società civile.

3.6

In termini formali e conformemente a quanto espresso dalla Commissione (14), la produttività del lavoro corrisponde alla quantità di lavoro necessario per produrre un'unità di un bene specifico. In termini macroeconomici, la produttività del lavoro si misura tramite il prodotto interno lordo (PIL) pro capite di un paese per persona attiva (15). L'aumento della produttività è la fonte principale della crescita economica (16).

4.   La politica dell'Unione europea in materia di formazione professionale

4.1

L'Unione attua una politica di formazione professionale che rafforza ed integra le azioni degli Stati membri, nel pieno rispetto della responsabilità di questi ultimi per quanto riguarda il contenuto e l'organizzazione della formazione professionale (17). Le decisioni prese a Copenaghen nel 2002 costituiscono un progresso qualitativo nell'ulteriore sviluppo di questa politica, la quale punta inoltre alla coerenza e alla sinergia con gli obiettivi di Lisbona in materia di istruzione e di formazione professionale entro il 2010 (18). Un altro passo avanti nella stessa positiva direzione è la relazione intermedia comune del Consiglio e della Commissione (aprile 2004) (19) sull'attuazione del programma di lavoro dettagliato concernente il seguito dato agli obiettivi dei sistemi d'istruzione e di formazione in Europa.

4.1.1

Il Cedefop e la Fondazione europea per la formazione (EFT) sostengono in modo specifico lo sviluppo della formazione professionale. In particolare, essi contribuiscono all'applicazione degli orientamenti della politica europea in materia tramite la preparazione, la diffusione e lo scambio di informazioni, esperienze ed esempi di buone prassi, nonché attraverso studi e relazioni commissionati all'esterno e la preparazione e l'analisi di lavori di ricerca e di esperienze pratiche. In modo simile, la rete europea di informazione Euridice (20) crea un collegamento tra i sistemi di istruzione generale e i loro attori. Queste tre strutture lavorano in un quadro di cooperazione costruttiva che assume proporzioni sempre maggiori, data la crescente importanza dell'apprendimento permanente, il quale comporta una sempre più stretta collaborazione e interrelazione tra istruzione e formazione professionale.

4.1.2

Il programma Leonardo Da Vinci (21) punta a concretizzare la politica dell'Unione in materia di formazione professionale, contribuendo «alla promozione di un'Europa della conoscenza mediante lo sviluppo di uno spazio europeo di cooperazione nel settore dell'istruzione e della formazione professionale» e sostenendo «le politiche degli Stati membri sulla formazione lungo tutto l'arco della vita e lo sviluppo di conoscenze, attitudini e competenze atte a favorire la cittadinanza attiva e l'occupabilità» (22). La realizzazione del programma è affidata agli Stati membri.

4.1.3

Nel quadro della messa a punto e dell'attuazione dell'apprendimento permanente è altresì opportuno fare un cenno particolare all'azione «Grundtvig» del programma Socrate II, intesa a promuovere un approccio didattico integrato nell'intera gamma delle azioni di formazione per adulti (23).

4.2

Si nota che i sistemi nazionali di istruzione e formazione professionale sono sorti e si sono sviluppati per lo più sulla base di esigenze concrete determinate di volta in volta e nel corso del tempo dal mercato del lavoro. Di conseguenza, la loro evoluzione è avvenuta a ritmo lento, al pari dello sviluppo del mercato. Allo stesso tempo e per lo stesso motivo, tra i vari sistemi si registrano notevoli differenze, le quali danno oggi origine a problemi di coordinamento, di assimilazione delle buone prassi e di reciproca comprensione dei termini e dei concetti impiegati a seconda dei casi.

4.3

Nel 2004 le risorse stanziate dall'Unione europea per la formazione professionale ammontavano a 194 533 900,00 EUR, di cui 163 milioni destinati al programma Leonardo da Vinci. Per fare un confronto, le spese per l'istruzione di ogni ordine e grado, a eccezione della formazione, si situano a 268 848 500,00 EUR, mentre le risorse del bilancio complessivo della direzione generale Istruzione e cultura sono pari a 783 770 054,00 EUR, contro i 92 370 071 153,00 EUR del bilancio generale dell'Unione (24).

4.3.1

Tale dotazione finanziaria, scarsa se confrontata con l'importanza economica e politica della formazione professionale, ha riflessi anche sul piano nazionale. I soggetti determinanti a tutti i livelli decisionali concordano sul fatto che le risorse complessive disponibili per il settore della formazione sono insufficienti per raggiungere gli obiettivi fissati.

4.4

Si osserva inoltre che la percentuale media di cittadini dell'Unione che portano a termine una formazione professionale continua è bassa (8,4 %) (25). L'obiettivo dell'Unione al riguardo è far sì che entro il 2010 tale percentuale raggiunga il 12,5 % della popolazione attiva (compresa cioè tra i 25 e i 64 anni di età) (26).

4.5

Una formazione continua efficace e orientata al futuro è un elemento fondamentale per realizzare in pratica e con successo l'apprendimento permanente. È evidente che i sistemi attuali, insieme con i loro processi e risultati in termini di apprendimento, non rispondono alle esigenze sul piano quantitativo e qualitativo. Questa valutazione complessiva non esclude che vi siano offerte di formazione professionale continua molto valide ed efficaci in campi e contesti determinati. Come esempio si potrebbero menzionare, da un lato, i corsi organizzati all'interno delle imprese, volti a rispondere alle esigenze specifiche di una determinata realtà aziendale, d'altro lato le offerte (27) di tipo settoriale, sviluppate dalle parti sociali europee e/o in collaborazione con esse.

5.   La politica dell'Unione in materia di aumento della produttività

5.1

Tutti i dati dei pertinenti studi della Commissione degli ultimi anni mostrano una dinamica negativa della produttività in Europa. In particolare, «nella seconda metà degli anni '90, e dopo un periodo di notevole rallentamento, gli Stati Uniti hanno visto accelerarsi sia la crescita della produttività del lavoro (passata da un valore medio dell'1,2 % nel periodo 1990-1995 all'1,9 % per il periodo 1995-2001), sia la crescita occupazionale (passata dallo 0,9 % all'1,3 %). Nell'Unione la crescita della produttività della manodopera ha accusato una flessione (passando da un valore medio dell'1,9 % nella prima metà del decennio all'1,2 % per il periodo 1995-2001), ma la crescita dell'occupazione ha registrato un considerevole incremento (passando da un arretramento dello 0,6 % nella prima metà del decennio all'1,2 % per il periodo 1995-2001)» (28).

5.2

I dati dimostrano che vi sono differenze sempre maggiori nelle quote di produttività dei singoli Stati membri dell'Unione. La Commissione, nella sua comunicazione dal titolo «Produttività: la chiave per la competitività delle economie e delle imprese europee» (29), cerca di mostrare le cause e le ripercussioni che questa situazione può avere sugli obiettivi di Lisbona. In particolare, dopo avere enucleato e illustrato le considerevoli differenze esistenti tra gli Stati membri, essa sottolinea che «un aumento della crescita economica è possibile solamente con una migliore produttività. I progressi a livello delle TIC e delle innovazioni e una manodopera più adeguata ai fabbisogni dell'industria possono risultare decisivi ai fini di una migliore produttività delle imprese» (30).

5.3

Il Comitato ritiene che l'aumento della produttività nell'Unione costituisca la chiave per il suo futuro in generale. Inoltre è dell'avviso che ogni sforzo collettivo per incrementare tale produttività potrebbe e dovrebbe essere messo in atto nel quadro e con il sostegno del modello sociale europeo. Tali sforzi devono essere rivolti a tutti i cittadini europei e da essi accettati, comprendere una prospettiva di sviluppo di medio-lungo termine ed essere compiuti in modo sistematico, frutto di una combinazione di politiche e azioni fondate sulla conoscenza. Il Comitato ritiene, infine, che nel compimento degli sforzi summenzionati svolgano un ruolo centrale le sinergie tra le parti sociali e più in generale la società civile e i poteri pubblici, in particolare a livello locale.

6.   Il rapporto tra formazione e produttività

6.1

Riguardo all'essenza del problema, nel quadro della visione più generale del Comitato si giudica indispensabile chiarire che:

la produttività è un elemento influenzato per una certa parte, comunque sostanziale, dalla conoscenza: «il livello degli investimenti, l'organizzazione sul luogo di lavoro, le politiche di partecipazione, la creazione di ambienti di lavoro che stimolino l'innovazione, le nuove forme di cooperazione tra università e imprese e le nuove modalità per rendere disponibili capitali di rischio dovrebbero formare parte di un approccio più ampio alla crescita della produttività nell'Unione europea» (31). L'aumento della produttività costituisce pertanto un problema che non può essere risolto da un miglioramento - qualunque esso sia - del sistema di formazione,

nella congiuntura attuale, la formazione può influenzare in modo decisivo la produttività - e, di conseguenza, la competitività e il conseguimento degli obiettivi di Lisbona - nella misura in cui si inserisce nel quadro più ampio e completo della politica in materia di istruzione (32), un quadro che a sua volta contiene un sistema sia pur di base, ma comunque operativo di comunicazione interna (a livello regionale, nazionale e comunitario); un quadro, inoltre, in cui tutti i tipi di istruzione e formazione costituiscono sottoinsiemi dell'apprendimento permanente; un quadro, infine, strutturato e orientato, in termini di obiettivi e di contenuto, in modo da poter far fronte a un ambiente estremamente dinamico e pluridimensionale (33),

produttività e formazione andranno esaminate e combinate assieme a tutti i livelli, compreso il posto di lavoro, dove viene presa la maggior parte delle decisioni riguardanti il finanziamento e l'accesso a programmi di formazione professionale permanente, nonché attraverso un approccio collettivo anche quando a prima vista le difficoltà sembrerebbero di natura individuale,

in ogni caso è di grande importanza il sostegno dell'Unione alle regioni che sono più indietro nello sviluppo di un tipo moderno di formazione e in particolare ai nuovi Stati membri.

6.2

In tale contesto bisogna, pertanto, sviluppare i sistemi e le iniziative di formazione professionale iniziale e ancor più di formazione continua e perfezionamento professionale, affinché possano operare in maniera più proficua di quanto non abbiano fatto finora (34).

6.2.1

Oggigiorno, mettere a punto un sistema per l'aggiornamento delle conoscenze, delle qualifiche e delle competenze significa combinare assieme, come mai prima, orientamenti, conoscenze, obiettivi, quadro di funzionamento e incentivi. Più concretamente tale processo presuppone:

una familiarità con le nuove realtà mondiali (in termini di pianificazione territoriale, ma anche a livello economico, tecnologico, culturale, demografico, ecc.),

l'acquisizione di una solida conoscenza generale e specifica della logica e del funzionamento del mercato globale e delle nuove forme di governance politica ed economica a livello mondiale,

sensibilità alle esigenze e alle istanze della società e dell'economia della conoscenza, attraverso lo sviluppo di programmi innovativi, attraenti e flessibili,

una consapevolezza delle linee discriminatorie che caratterizzano il nuovo sistema produttivo mondiale e della necessità di sviluppare contromisure per poterle superare,

una riformulazione delle forme e del quadro della concorrenza, come strumento di mobilità e di innovazione sul territorio comunitario e al suo esterno,

la ridefinizione degli incentivi alla partecipazione al processo formativo, specificando in particolare come ripartire il valore aggiunto così prodotto,

il riconoscimento delle tre dimensioni del concetto di sostenibilità, con relativa integrazione nella vita del singolo e della collettività (35).

6.2.2

I presupposti appena elencati non possono tuttavia costituire l'oggetto e l'obiettivo di una formazione professionale di qualunque forma o tipo, ma rientrare in un intervento sistematico, multilaterale e a lungo termine in materia di istruzione (36) (intesa come sintesi di apprendimento e insegnamento), che produca una cultura dell'istruzione (socializzazione) in cui la conoscenza diventi forza propulsiva di progresso e la sinergia forza di sviluppo sostenibile.

6.3

A giudizio del Comitato, una risposta logica ai due interrogativi posti dalla presidenza olandese sarebbe pertanto quella esposta al punto seguente.

6.3.1

Per la loro stessa natura e il loro funzionamento, i sistemi europei di formazione professionale, sia iniziale sia continua, hanno difficoltà a soddisfare le esigenze della società della conoscenza e dello sviluppo economico sostenibile. I problemi concreti che incontrano tali sistemi riguardano, tra gli altri, i seguenti aspetti:

l'orientamento : i sistemi di formazione continuano a essere orientati, in larga misura, alla risoluzione dei singoli problemi di un ambiente produttivo a mobilità assai ridotta,

il livello di azione : dato questo loro orientamento, i sistemi europei di formazione professionale devono inserire in maniera migliore il particolare nel generale quale parte integrante di un quadro d'insieme, come richiede oggi la globalizzazione dell'economia,

la mobilità : l'orientamento e il livello d'azione dei sistemi di formazione complicano, in parte, qualunque forma di mobilità, interna ed esterna, in termini di diffusione di idee nuove, sviluppo di reti, cultura delle innovazioni, modulazione delle politiche in base ai problemi specifici,

il rapporto con le attuali conoscenze : a prescindere dalla ricettività e dalla flessibilità dei singoli formatori, i sistemi continuano, di regola, a non avere l'obbligo di seguire gli sviluppi in campo scientifico, tecnologico, produttivo, ecc.,

i contatti con le tendenze in atto sul mercato del lavoro : i sistemi di istruzione e formazione non rispondono di norma alle esigenze del mercato del lavoro, poiché raramente includono talune nuove specializzazioni e più ampie capacità sociali e personali,

il coordinamento : in molti Stati membri, il coordinamento dei sistemi costituisce un problema. Di conseguenza, ogni singolo sistema di istruzione e formazione professionale opera in pieno isolamento rispetto al resto del sistema d'istruzione, ai suoi omologhi a livello comunitario e, naturalmente, alla realtà economica e sociale circostante.

6.3.2

Nelle strategie, negli obiettivi, negli strumenti e nei metodi didattici si riscontrano altresì determinate carenze che paralizzano i sistemi europei di istruzione e formazione professionale. Più in particolare:

la realizzazione pratica dell'apprendimento permanente andrebbe promossa nell'immediato tra i responsabili a tutti i livelli della politica e della prassi,

il rafforzamento della coesione sociale e l'incremento della mobilità dovrebbero ricevere la massima attenzione, in quanto obiettivi di primo piano per la formazione a livello europeo, al momento della realizzazione pratica da parte degli attori e degli organismi competenti,

in numerosi campi della formazione manca il collegamento con la realtà, il che va a scapito dell'occupabilità,

i programmi dei corsi di formazione sono troppo spesso modulati sulla base di situazioni di mercato contingenti, producendo, a lungo termine, risultati errati rispetto alle esigenze del mercato del lavoro,

a causa dell'incompatibilità tra i diplomi di studi e le qualifiche acquisiti nei diversi paesi, nonché della scarsa conoscenza delle lingue straniere, la mobilità incontra ancora ostacoli enormi.

7.   La battaglia della produttività in Europa: problematiche e valutazioni

7.1

Le osservazioni formulate finora conducono a una valutazione quanto mai preoccupante: la battaglia ingaggiata dall'Europa per accrescere la propria competitività si svolge a livelli e in tempi sbagliati. Essa infatti avrebbe già dovuto concentrarsi sull'istruzione e sulla formazione di base, ai fini dell'acquisizione delle cosiddette competenze chiave  (37), senza però perdere di vista l'apprendimento permanente (38) (così come lo si è definito al punto 3.5).

7.2

Pertanto, le proposte esposte qui di seguito si riferiscono all'insieme delle azioni educative (indipendentemente dal livello di competenza in cui rientrano) e si inquadrano in una logica unitaria, la quale richiede una grande campagna coordinata per adeguare più rapidamente tutti i sistemi europei di istruzione e formazione professionale all'attuale realtà europea e mondiale. In concreto si propone:

7.2.1

Un nuovo approccio maggiormente integrato e critico alle strutture dei sistemi europei di istruzione e formazione professionale e ai collegamenti tra gli stessi . Tale nuovo approccio dovrà in altre parole favorire lo sviluppo di una migliore comunicazione, della cooperazione e di azioni congiunte tra i sottosistemi delle varie forme di istruzione, affinché possano rispondere efficacemente alle sfide della globalizzazione e favorire la mobilità che quest'ultima genera. Tale nuovo approccio sarà inoltre determinato dalla consapevolezza della posizione e del ruolo dell'Europa come partner mondiale nell'ambito delle nuove forme di governance politica ed economica a livello planetario.

7.2.1.1

Si tiene a sottolineare che il nuovo approccio non dovrà inficiare la tradizionale dimensione umanistica dell'identità educativa e culturale europea, ma al contrario coltivarla e promuoverla.

7.2.1.2

Nel quadro di tale nuovo approccio critico, inoltre, la formazione professionale non va considerata come elemento a se stante né, naturalmente, va trattata in modo autonomo, bensì come una componente - al pari degli altri comparti dell'istruzione, ivi comprese le forme di apprendimento tipiche e atipiche - di una rete globale di apprendimento permanente, un sistema cioè che vada incontro ai bisogni e alla domanda di istruzione e formazione professionale dei cittadini e che sia direttamente e integralmente collegato con il grande obiettivo dello sviluppo sostenibile.

7.2.2

Una seconda posizione del Comitato riguarda l'ottica e la partecipazione europea al già menzionato processo di reimpostazione critica delle strutture dei sistemi europei di istruzione e formazione professionale e dei collegamenti tra gli stessi .

7.2.2.1

A suo giudizio, infatti, l'entità dei problemi, la loro urgenza e, soprattutto, gli ingenti costi necessari per risolverli richiedono concertazioni e ricerche immediate a livello europeo.

7.2.2.2

Le concertazioni e le ricerche non dovranno certo mirare a una qualche forma di intervento comunitario sulle strutture esistenti nell'ambito dei sistemi europei di istruzione e formazione professionale, giacché la loro diversità costituisce un'inestimabile ricchezza da promuovere.

7.2.2.3

Esse potranno invece offrire forme alternative e buone prassi sia per familiarizzare i sistemi europei di istruzione e formazione professionale con le nuove realtà e soprattutto con applicazioni pilota e nuovi progetti, sia per collegarli agli obiettivi di Lisbona, agli altri grandi obiettivi dell'Unione e alle modalità di approccio, ricerca, individuazione e valorizzazione delle nuove conoscenze consolidate a livello mondiale.

7.2.2.4

In questo senso, specie per quanto riguarda la produttività e le sue diramazioni e sempre partendo dal relativo acquis comunitario, l'Unione ha un preciso ruolo da svolgere, ruolo che dovrà presentare e promuovere soprattutto a livello locale e regionale.

7.2.2.5

La partecipazione dell'Unione al processo di reimpostazione critica delle strutture e dei legami tra i sistemi europei di istruzione e formazione professionale comprende anche un'altra dimensione altamente significativa. L'Unione, infatti, può ridurre drasticamente i costi economici delle ricerche, assumendosi il compito - a nome degli Stati membri e con la loro collaborazione - di analizzare, individuare e promuovere le migliori prassi alternative. Valorizzando il metodo aperto di coordinamento, essa può infine conferire all'intero processo una mobilità e un dinamismo maggiori in vista di obiettivi comuni.

7.2.3

Una terza posizione del Comitato riguarda le modalità di collegamento del processo di apprendimento, qualunque forma esso abbia, con la sostenibilità delle politiche economiche, sociali e ambientali . La posizione del Comitato è la più complessa, ma anche la più tangibile. Essa si fonda su precise esperienze e può essere quindi ritenuta una buona prassi (39).

7.2.3.1

Tale posizione parte dal principio secondo cui problemi complessi come la sopravvivenza e lo sviluppo sostenibile, la produttività, la competitività o la realizzazione della società della conoscenza non si possono risolvere se non si tiene conto della realtà quotidiana o se si adottano percorsi isolati e decisioni prese dall'alto. Non si risolvono cioè come fossero singoli problemi da trattare attraverso approcci frammentari, ma a livello di società, con un approccio integrato e una partecipazione personale e collettiva consapevole. Per tale ragione, la proposta centrale del Comitato riguardo alle modalità della produttività punta alla dimensione locale, oltre a quella europea, nazionale e settoriale, a politiche integrate di sviluppo sostenibile e all'intensa promozione di qualunque forma di cooperazione tra le parti sociali  (40) e, più in generale, tra la società civile organizzata e gli enti locali in vista di precisi obiettivi comuni  (41).

7.2.3.2

Data la loro fondamentale importanza, la conoscenza, il know-how e l'innovazione vengono messi in risalto dalla proposta come fattore di coerenza delle cooperazioni, ma anche degli obiettivi comuni.

7.2.3.3

Perché la proposta funzioni, si suggerisce di adottare come forza propulsiva gli incentivi della sostenibilità individuale o collettiva, della familiarità con la realtà quotidiana su scala mondiale, ma anche del sostegno reciproco agli sforzi individuali o collettivi a favore dello sviluppo.

7.2.3.4

Lo strumento ideale per concretizzare la proposta è costituito dall'istituzione dell'apprendimento permanente, che può essere sviluppato oltre l'angusto ambito dei sistemi nazionali di istruzione e formazione, giacché, per sua stessa natura, esso crea un proprio sistema produttivo e competitivo interno, al di fuori di ogni forma di polarizzazione.

7.2.3.5

A prescindere dai servizi che può offrire allo stato attuale e futuro, l'apprendimento permanente in quanto sistema integrato di apprendimento ed educazione deve ora sviluppare un sistema di incentivi e di leve a livello politico e sociale in modo da consentire ai sistemi europei di istruzione e formazione di armonizzare nell'immediato le loro aspirazioni con gli obiettivi di Lisbona (42), così da soddisfare:

le esigenze dell'economia della conoscenza, della nuova economia e del mercato globalizzato,

le esigenze del mercato del lavoro forgiate e trasformate dai continui progressi scientifici e tecnologici,

le esigenze della cultura dell'imprenditorialità, di un pensiero produttivo collettivo e di uno spirito di legittimazione e riconoscimento sociale dell'innovazione in generale e dell'attività produttiva innovativa in particolare.

7.2.3.6

Gli incentivi di cui sopra devono creare un clima favorevole e attrattivo per la formazione professionale e l'apprendimento permanente, grazie in particolare all'intensificarsi delle sinergie tra istituti di istruzione e, principalmente, tra istituti di istruzione, imprese, società civile ed enti locali al fine di promuovere procedure e azioni che servano gli obiettivi di Lisbona.

8.   L'attribuzione delle responsabilità e la questione dei finanziamenti

8.1

L'attribuzione delle responsabilità nell'ambito di un processo multilaterale volto al raggiungimento di obiettivi comuni, specie nel contesto della globalizzazione, è una questione complessa che comprende fattori oggettivi e soggettivi, tra cui:

il riconoscimento e l'accettazione del quadro operativo da parte dei soggetti interessati,

il riconoscimento e l'accettazione degli obiettivi comuni e della necessità di raggiungerli,

le condizioni che presiedono al processo di realizzazione degli obiettivi e l'equilibrio del processo stesso,

gli incentivi per il raggiungimento degli specifici obiettivi,

le possibilità di riuscita dell'intera operazione.

8.1.1

Da quanto precede si comprende come la partecipazione di individui o gruppi di individui, di imprese o di comunità locali a un'attività di formazione professionale, o piuttosto a un'attività di apprendimento permanente, presupponga il chiarimento degli obiettivi, degli strumenti e degli incentivi. Ciò significa a sua volta che le relative responsabilità non spettano unicamente ai soggetti dell'istruzione e della formazione e che esse, inoltre, presentano ripercussioni politiche e sociali. Di conseguenza, possono essere attribuite come segue:

8.1.1.1

le responsabilità politiche sono circoscritte per lo più alla creazione di un quadro operativo regolare e trasparente per quanto riguarda le condizioni e i limiti del funzionamento economico, sociale o di qualsiasi altro genere. La messa a punto di politiche preventive pertinenti, il rafforzamento di modalità specifiche di governance politica ed economica e il finanziamento delle relative politiche rientrano nella sfera delle responsabilità politiche.

8.1.1.2

Altrettanto considerevoli sono le responsabilità della società civile, delle parti sociali, ma anche delle autorità locali e regionali nell'ambito della promozione di una politica integrata in materia di apprendimento. Si tratta fondamentalmente di responsabilità attinenti alla divulgazione al pubblico degli obiettivi, dei processi e degli strumenti finalizzati a creare un ambiente dell'apprendimento, come pure alla concezione di forme specifiche di cooperazione e delle relative azioni integrate; si tratta, infine, di responsabilità relative alla formulazione e alla messa a disposizione degli incentivi per consentire la partecipazione a politiche e ad azioni selezionate di volta in volta di comune accordo.

8.1.1.3

Le responsabilità inerenti alle imprese presentano un risvolto economico e uno sociale. Anzitutto, spetta alle imprese definire le condizioni e i limiti della propria sostenibilità. Sono sempre loro, inoltre, a dover valutare costantemente le proprie esigenze in termini di competenze e conoscenze sviluppando - da sole o in collaborazione con altri attori del settore - programmi di formazione specifici. Ciò è particolarmente vero per le PMI, le quali intrattengono rapporti più stretti con il mondo esterno e sono tenute a sostenere l'ambiente sociale ed economico in cui operano, a consultarsi con esso e a sollecitarne l'appoggio, data la difficoltà, per loro, di mettere a punto, da sole, delle iniziative formative compiute. Ciò illustra allo stesso tempo la dimensione sociale insita nella responsabilità delle imprese, dimensione che appare vieppiù importante nell'ambito della globalizzazione economica sia per la solidità delle imprese stesse sia per il contesto sociale in cui esse si collocano.

8.1.1.4

Infine, molteplici sono anche le responsabilità degli individui, in termini di partecipazione a un processo di apprendimento permanente. Tali responsabilità sono legate ai mutamenti nel loro modo di pensare, alla nuova ottica con cui analizzano i fenomeni e gli avvenimenti di attualità, ai nuovi legami che intessono con l'apprendimento e la conoscenza, al cambiamento complessivo nel loro modo di vivere, nonché di impiegare e sfruttare il loro tempo libero. Di conseguenza, specie per quanto riguarda gli individui attivi in età già avanzata, le loro responsabilità inerenti alla partecipazione ad azioni di apprendimento permanente devono accompagnarsi a obblighi specifici e incentivi rafforzati. A questa miscela di obblighi e incentivi appartiene senz'altro il loro impiego del tempo libero e il loro concorrere alla creazione del valore aggiunto determinato dall'innovazione e dalle tecnologie moderne.

8.2

Un altro problema complesso è quello dei finanziamenti destinati alla formazione e soprattutto all'apprendimento permanente.

8.2.1

Ai sensi dell'articolo 14 della Carta dei diritti fondamenti dell'Unione europea, ogni cittadino europeo «ha diritto all'istruzione e all'accesso alla formazione professionale e continua». Di conseguenza la creazione delle premesse per tutelare tali diritti dev'essere un obbligo statale - a tutti i livelli e per tutti gli enti collettivamente - di cui una componente importante è la garanzia delle necessarie risorse finanziarie.

8.2.2

Nondimeno, al di là di quest'obbligo statale, l'impulso alla sostenibilità deriverà in sostanza e in generale dalla competitività dell'economia - specie nei confronti dell'esterno - e dalle cooperazioni sviluppate in tale contesto.

8.2.2.1

La responsabilità dello Stato di finanziare l'istruzione non esclude la corresponsabilità dei datori di lavoro e delle imprese: una corresponsabilità che non si riferisce genericamente al settore della formazione professionale né ai corsi di qualificazione e di formazione continua, bensì all'organizzazione di azioni di formazione organizzati all'interno delle imprese per l'acquisizione di competenze specifiche correlate alla loro attività. Le imprese hanno la necessità di formare in modo continuo i lavoratori, affinché essi possano essere all'altezza del rinnovamento tecnologico e organizzativo e rispondere alle esigenze dettate dall'espansione. Per questo motivo imprese e lavoratori devono essere agevolati e sostenuti con diversi incentivi, come, per entrambi, la creazione di fondi comuni e l'introduzione di agevolazioni fiscali. A questo tipo di incentivi fanno riferimento le parti sociali nella seconda relazione congiunta di monitoraggio 2004, nel quadro delle azioni volte a promuovere lo sviluppo di competenze e qualifiche lungo tutto l'arco della vita. In particolare, nel secondo punto del primo capitolo di tale documento si legge quanto segue: «I rapporti elaborati a livello nazionale illustrano la varietà di strumenti impiegati dalle parti sociali per mobilitare le risorse volte a promuovere investimenti efficaci nello sviluppo delle competenze lungo tutto l'arco della vita. Alcuni di tali strumenti sono posti in atto in cooperazione con enti pubblici di livello europeo o nazionale (ricorso a fondi UE, incentivi fiscali, creazione di nuovi fondi, ecc.). Altri sono orientati in maniera più specifica allo sviluppo delle competenze da parte dell'individuo».

8.2.2.2

Ad ogni modo, gli investimenti nell'apprendimento e nella conoscenza mirati alla competitività devono inserirsi in partenariati sostenibili e produttivi tra attori ed enti a livello locale, regionale, nazionale e settoriale; essi, inoltre, non devono limitarsi ad affiancare il settore pubblico, ma contribuire con tutta una serie di risorse di diversa provenienza. Nel loro insieme, gli stanziamenti di fondi, le spese e le attività contribuiscono tutti al costante processo di acquisizione di nuove qualifiche.

8.2.3

L'obbligo fondamentale spettante allo Stato di provvedere all'istruzione, ivi compresa la formazione professionale, richiede inoltre un approccio differenziato e ad hoc. In primo luogo, determinate regioni e fasce della popolazione dell'Unione necessitano di aiuti economici specifici. Secondariamente, alcuni settori e comparti industriali, non da ultimo le PMI, meritano particolare attenzione.

8.2.3.1

Gli organi che finanziano l'istruzione a tutti i livelli dovrebbero essere attenti a reagire positivamente alle innovazioni, nonché a sviluppare una sensibilità accresciuta per la realtà d'impresa - soprattutto le PMI.

8.2.3.2

Tale approccio nei confronti del finanziamento dell'apprendimento permanente richiederebbe, naturalmente, trasparenza e andrebbe adottato al livello adeguato, vale a dire con la partecipazione e il consenso delle parti sociali e della società civile.

8.2.4

Ciò significa che vi è urgente necessità di una gestione più razionale delle risorse finanziarie, specie nel caso della formazione e dell'apprendimento permanente. Tale razionalità deve riguardare non solo le modalità di distribuzione delle risorse, ma anche la loro efficacia in quanto investimenti.

8.2.4.1

Il Comitato suggerisce di elaborare una relazione di alto livello corroborata da una ricerca sul tema, in cui figurino:

una descrizione delle fonti e delle modalità di finanziamento della formazione e dell'apprendimento permanente a tutti i livelli,

una valutazione del loro livello qualitativo,

una valutazione di come si rapportano ai sistemi di istruzione ufficiali,

analisi e comparazioni della loro efficacia in quanto investimenti.

8.2.4.2

Tale ricerca servirà probabilmente a portare alla luce gli eventuali problemi nascosti e di certo ad evidenziare le buone prassi che possono condurre a stilare una mappa degli orientamenti generali da adottare d'ora in poi per lo sviluppo della formazione nell'ottica di un sistema integrato di apprendimento permanente.

9.   Un esempio di buona prassi: un processo integrato di sviluppo sostenibile a livello locale

9.1

L'ADEDY, un sindacato della funzione pubblica greca di terzo livello, ha messo a punto di recente un programma sull'apprendimento permanente dal titolo «L'apprendimento permanente: un diritto individuale nel quadro del modello sociale europeo per il XXI secolo». Il programma, finanziato dalla DG Istruzione e cultura, ha avuto durata biennale ed è stato portato a compimento nel gennaio 2004 su un campione di tre amministrazioni regionali rappresentative di tre diverse aree della Grecia: Kozani, Kalamata (Messenia) e Khalkida (Eubea).

9.2

L'iniziativa puntava a sensibilizzare gli affiliati ai sindacati regionali ma anche, più in generale, i soggetti regionali della società civile organizzata e delle amministrazioni locali sulla necessità di mettere a punto attività di cooperazione e di collaborazione su scala locale per promuovere gli obiettivi di Lisbona, avvalendosi a tal fine dell'apprendimento permanente.

9.3

Quanto ai risultati dell'iniziativa, si rileva che in tutti e tre i casi sono stati adottati all'unanimità piani comuni di azione (43) che:

riconoscono il nuovo assetto operativo politico, tecnologico, sociale e culturale determinato di giorno in giorno dalla globalizzazione economica e dai progressi tecnologici contemporanei,

assumono la cooperazione e la collaborazione su scala locale tra le amministrazioni locali e la società civile organizzata come base sia per affrontare i problemi operativi derivanti dalle nuove condizioni, sia per conseguire obiettivi specifici e misurabili determinati di comune accordo e inerenti allo sviluppo sostenibile,

utilizzano la pratica dell'apprendimento permanente come strumento per favorire lo sviluppo sostenibile (nella sua triplice dimensione economica, sociale e ambientale), nonché per acquisire e creare una conoscenza globale moderna e affidabile,

fondano e rendono operativo a tal fine un centro polivalente di apprendimento, di sviluppo sostenibile e di istruzione, a seconda dei casi.

10.   Raccomandazioni

10.1

Il Comitato presenta alla presidenza olandese le seguenti osservazioni sulla formazione continua, inserendole nell'ottica più generale delle proprie posizioni sulle radici dell'odierno problema della produttività, delle proprie idee sui limiti dell'istruzione e della formazione, ma anche nella consapevolezza dei percorsi attualmente percorribili.

10.1.1

In teoria, la formazione continua è rivolta agli adulti. Fino a solo pochi anni fa essa riusciva a soddisfare egregiamente il fabbisogno di capacità semplici nel momento in cui si registravano determinati progressi tecnologici e nei relativi settori, il che spiega il particolare ricorso a questo tipo di formazione nel settore secondario.

10.1.2

Nell'attuale situazione economica, i progressi tecnologici, e non solo questi, procedono ad altri ritmi e ad altre velocità, hanno chiaramente una portata più ampia e soprattutto sono molto più complessi. Pertanto, seguire e assimilare tali evoluzioni non richiede semplicemente delle capacità, ma vere e proprie competenze  (44). Ne consegue che la formazione continua impartita oggi è insufficiente e dunque inefficace, giacché tenta un'impresa che non le è consona e che non può effettuare in maniera soddisfacente.

10.1.3

Parallelamente ai nuovi ritmi degli sviluppi tecnologici, la loro portata ha determinato esigenze formative caratterizzate da nuove modalità e nuovi contenuti per i lavoratori appartenenti a una fascia di età molto più ampia e, naturalmente, in tutti i settori produttivi. Si è cercato di coprire in parte tali esigenze ricorrendo alle pratiche formative del passato, ma senza grandi risultati, in quanto tali pratiche non soddisfacevano le esigenze oggettive odierne. Forse l'unica eccezione al riguardo è stata un certo impegno delle parti sociali a livello settoriale.

10.1.4

Questa è quindi la situazione in cui versa al momento la formazione continua in Europa, una situazione in cui emergono grandi esigenze di sviluppo che però non possono essere soddisfatte per ragioni infrastrutturali, culturali e/o per la mancanza di buone prassi e di esperienze.

10.1.5

Affrontare questa situazione significa riformulare i seguenti interrogativi:

Cosa si intende oggi per «formazione continua»?

Quali categorie di individui interessa (in termini di fasce di età e di settori)?

Come può essere sviluppata in modo più efficace?

Come può essere finanziata?

10.1.5.1

Le risposte alle prime due domande, di tipo teorico, sono state già fornite nel quadro dell'agenda di Lisbona, dell'apprendimento permanente e dell'obiettivo di una società e di un'economia della conoscenza. La terza domanda, invece, è tuttora senza risposta. Con le sue decisioni, il Consiglio europeo (45) ha ripetutamente cercato di creare la mobilitazione necessaria per adempiere gli impegni - spesso dettagliati - del caso, ma senza risultati significativi.

10.1.6

Per la messa in rete di numerose imprese a livello europeo e la mobilità dei lavoratori la politica in materia di occupazione necessita di una dimensione europea. Nonostante tutte le divergenze esistenti tra un sistema di istruzione nazionale e l'altro, gli Stati membri devono comunque concepirsi come parte integrante di uno «spazio dell'istruzione» unico. Il Comitato giudica particolarmente importante:

inserire la formazione continua, in quanto processo di apprendimento post-scolastico, nel quadro di un programma comunitario integrato in materia di apprendimento permanente di applicazione immediata (46), sulla base di obiettivi europei di formazione che, nell'ambito delle rispettive competenze, possano fornire spunti per una riforma lungimirante dei sistemi nazionali di formazione professionale che tenga naturalmente conto della promozione dell'occupabilità. L'obiettivo fondamentale del programma di cui sopra deve essere il sostegno della dimensione europea della formazione continua, nonché il collegamento della formazione professionale di base con l'esigenza di un adeguamento costante alle nuove conoscenze,

collegare in termini operativi e creativi il suddetto programma al processo di perseguimento dell'obiettivo principale dello sviluppo sostenibile,

realizzare tale collegamento secondo modalità quanto più possibile decentrate e individualizzate, nel contesto di direttive europee, di strategie nazionali pertinenti e, soprattutto, di forme di cooperazione tra la società civile organizzata e gli enti pubblici, nonché con tutto il mondo dell'insegnamento,

valorizzare maggiormente a tal fine il contributo delle parti sociali e, in particolare, le cooperazioni esistenti tra loro a livello europeo, nazionale, locale e settoriale,

rafforzare e sfruttare le forme di cooperazione esistenti tra gli enti pubblici e la società civile organizzata su scala locale,

definire i contenuti della formazione sia in base alle presunte esigenze del mercato del lavoro sia in funzione della massima ampiezza possibile,

consentire l'apprendimento permanente fissando come obiettivo lo sviluppo della capacità di apprendimento, quale garanzia migliore per l'occupabilità,

diffondere maggiormente le conoscenze economiche sin dalla scuola, mirando alla formazione di personalità complete, in particolare per assicurare responsabilizzazione, capacità critiche e autonomia,

incrementare l'occupabilità grazie all'apprendistato (insegnamenti pratici condotti, ad esempio, all'interno delle aziende),

intensificare a tutti i livelli l'apprendimento delle lingue straniere per permettere la mobilità e gli scambi tra Stati membri,

offrire al personale - specie se in età avanzata - che si occupa di risorse umane una formazione mirata a una migliore gestione dell'impresa e dei collaboratori, introducendo piani di formazione iniziale e continua nelle imprese,

intensificare, infine, gli sforzi volti all'armonizzazione e al riconoscimento reciproco dei diplomi di formazione e delle qualifiche professionali.

10.1.7

Questa prospettiva di una cooperazione europea rafforzata in materia di istruzione, volta a far fronte in modo complessivo e unitario ai ritardi registrati nella realizzazione degli obiettivi di Lisbona, necessita di concrete scelte politiche. In particolare, presuppone:

risorse commisurate al gran numero di lavoratori coinvolti e all'intensità della formazione, così come richiesto dall'attuale congiuntura,

la ricerca dell'indispensabile potenziale umano nel settore europeo dell'istruzione,

la definizione di un quadro e di un contesto di apprendimento moderno,

la sensibilizzazione, la presenza attiva e la partecipazione delle amministrazioni di tutti i livelli, delle parti sociali e in generale della società civile,

una definizione più chiara dei ruoli e delle responsabilità di coloro che sono di volta in volta i destinatari o gli erogatori degli interventi di formazione, ma anche dei meccanismi di controllo di qualunque sforzo a livello locale, nazionale ed europeo e,

infine, una decisa mobilitazione, per quanto riguarda la promozione dell'intero sforzo, anche di quanti si sentono messi in discussione dal contenuto e dagli obiettivi dell'azione di formazione.

10.1.8

Secondo il Comitato, i maggiori problemi legati alla concretizzazione di questa proposta riguardano le risorse e l'autonomia operativa delle forze locali (enti pubblici e società civile).

10.1.8.1

Il Comitato in un precedente parere indicava che «gli investimenti di interesse europeo destinati al raggiungimento degli obiettivi fissati a Lisbona sono da escludere dalla contabilità del deficit pubblico» (47). I fondi messi a disposizione per l'apprendimento permanente sarebbero efficaci, a suo giudizio, se si riuscissero a districare gli stanziamenti disponibili per l'apprendimento permanente dai vincoli del patto di stabilità, il risultato sarebbe positivo sia per la costruzione dell'Europa della conoscenza sia per la promozione dello sviluppo sostenibile.

10.1.8.2

Se il baricentro e la responsabilità delle decisioni attinenti all'apprendimento permanente e allo sviluppo sostenibile si spostassero al livello locale, l'effetto sarebbe quello di liberare nuove forze, di creare maggiore mobilità e di rendere l'intero processo molto più trasparente.

10.1.8.3

Una procedura più armonizzata, integrata e valida di elaborazione, promozione e controllo dell'applicazione e dell'efficacia delle decisioni europee in materia di istruzione fornirebbe i presupposti per una svolta decisiva, atta a recuperare il ritardo accumulato dall'Europa in termini di produttività e nei confronti degli obiettivi di Lisbona.

10.1.8.4

Per concludere, una migliore valorizzazione ed armonizzazione delle sedi classiche dell'azione educativa - vale a dire la famiglia, la scuola e il lavoro - contribuirebbe a conferire un forte dinamismo al processo anzidetto, assolutamente necessario per raggiungere il grande obiettivo di fare dell'Europa, entro il 2010, l'economia della conoscenza più dinamica al mondo.

Bruxelles, 28 ottobre 2004.

La Presidente

del Comitato economico e sociale europeo

Anne-Marie SIGMUND


(1)  Cfr. programma della presidenza olandese dell'Unione.

(2)  Cfr. Conclusioni della presidenza, capitolo III.

(3)  Id., punto 45.

(4)  La pubblicazione della nuova agenda sociale da parte della Commissione è prevista per il primo semestre del 2005.

(5)  In occasione del Consiglio europeo di primavera, che si terrà nel marzo 2005, è prevista la presentazione della relazione intermedia di valutazione della strategia di Lisbona.

(6)  I cambiamenti strutturali individuati dalla presidenza olandese riguardano quattro ambiti strategici: l'efficace ridefinizione dei rapporti tra vita lavorativa e vita sociale/familiare, l'applicazione del regime di sicurezza sociale, la promozione della mobilità, la formazione e la produttività .

(7)  Del resto, il Comitato tende nei suoi lavori ad affrontare le tematiche partendo da una visione parziale che integra in un quadro più generale. Un esempio calzante è costituito dai pareri GU C 110 del 30.4.2004 (relatrice: Hornung-Draus, correlatore: Greif) e GU C 117 del 30.4.2004 (relatore: Ribbe, correlatore: Ehnmark).

(8)  Le pubblicazioni del Cedefop mettono a disposizione informazioni più approfondite per la definizione dei concetti nel campo della formazione professionale; cfr. in particolare il Glossario del Cedefop e le relazioni riguardanti la formazione professionale e la politica in materia (www.cedefop.eu.int e www.trainingvillage.gr). A ciò si può aggiungere l'allegato del documento [non disponibile in italiano, NdT].

(9)  Per le definizioni, cfr. il memorandum sulla formazione permanente (SEC(2000) 1832) e la comunicazione della Commissione «Realizzare uno spazio europeo dell'apprendimento permanente» (COM(2001) 678 def.).

(10)  COM(2001) 678 def.

(11)  Per le definizioni, cfr. il documento SEC(2000) 1832 e la comunicazione della Commissione «Per un'Europa della conoscenza» (COM(97) 563 def.).

(12)  COM(2004) 156 def.

(13)  Cfr. diverse pubblicazioni del Cedefop raccolte sotto l'intestazione Getting to work on lifelong learning («Mettersi all'opera per promuovere l'apprendimento» lungo tutto l'arco della vita) (www.trainingvillage.gr), e studi e relazioni dell'ETF sulla situazione nei nuovi Stati membri e nei paesi candidati (www.etf.eu.int).

(14)  Cfr. SCADPlus: Produttività: la chiave della competitività delle economie e delle imprese europee. Si osservi che, accanto all'espressione «produttività del lavoro», se ne utilizzano anche altre di significato però non esattamente identico. Tra tali espressioni si ricordano: «produttività dell'economia», «produttività dell'impresa», «produttività nazionale», «produttività individuale», «produttività del capitale», ecc.

(15)  Cfr. COM(2002) 262 def. (Sintesi), in SCADPlus: Produttività: la chiave della competitività delle economie e delle imprese europee.

(16)  Articolo III-183 della Costituzione attualmente in fase di ratifica. Si osserva che le competenze dell'Unione per quanto riguarda la formazione professionale vengono definite dalla frase L'Unione attua una politica di formazione professionale, laddove l'articolo in materia di istruzione recita «L'Unione contribuisce allo sviluppo di un'istruzione di qualità [...].»

(17)  http://europa.eu.int/comm/education/copenhagen/copenhagen_declaration_en.pdf.

(18)  Cfr. «Istruzione e formazione 2010»: messaggi chiave del Consiglio e della Commissione al Parlamento europeo (2004/C 104/01).

(19)  www.eurydice.org.

(20)  I precedenti programmi comunitari in materia di formazione sono stati Comett (1986-1989 e 1990-1994), Iris (1988-1993 e 1994-1998), Petra (1988-1991 e 1992-1994), Eurotecnet e Force.

(21)  Articolo 1, paragrafo 3, della decisione del Consiglio che istituisce la seconda fase del programma d'azione comunitaria in materia di formazione professionale Leonardo Da Vinci.

(22)  http://europa.eu.int/comm/education/programmes/socrates/grundtvig/overview_en.html

(23)  Il bilancio della direzione generale «Istruzione e cultura» corrisponde allo 0,85 % del bilancio complessivo dell'Unione. Gli importi stanziati per la formazione ammontano allo 0,25 % del bilancio della direzione generale «Istruzione e cultura» e allo 0,002 % (lo 0,003 % per l'istruzione di ogni altro ordine e grado) del bilancio totale dell'Unione (fonte: Bilancio generale dell'Unione 2004).

(24)  In uno studio a cura di Eurostat (European social statistics. Continuing vocational training survey (CVTS2). Data 1999 - «Statistiche sociali europee. Un'indagine sulla formazione professionale continua. Dati relativi al 1999»), figurano osservazioni di estrema rilevanza riguardo alla dimensione quantitativa e qualitativa della formazione in un campione di Stati membri e a livello settoriale.

(25)  Per la precisione, la proposta originaria della Commissione era la seguente: «Per il 2010, il tasso medio di partecipazione all'istruzione e alla formazione durante l'intero arco della vita nell'UE dovrebbe essere almeno del 15 % della popolazione adulta in età lavorativa (classe di età da 25 a 64 anni); in qualche paese, il tasso di partecipazione non dovrebbe essere inferiore al 10 %.» (Fonte: http://europa.eu.int/scadplus/leg/it/cha/c11064.htm).

(26)  La formazione a livello settoriale è ritenuta particolarmente importante per l'acquisizione di qualifiche e competenze internazionali, poiché i soggetti che operano a tale livello sono in grado di proporre ed elaborare soluzioni efficaci in quanto sono a diretto contatto con i problemi e le sfide posti dalla globalizzazione e dallo sviluppo di nuove tecnologie (Fonte: Invito a presentare proposte nel quadro della seconda fase del Programma Leonardo Da Vinci (EAC/11/04), Capitolo III).

(27)  COM(2002) 262 def., capitolo 2 (secondo capoverso).

(28)  COM (2002) 262 def.

(29)  Cfr.

(30)  http://europa.eu.int/scadplus/leg/it/lvb/n26027.htm (Conclusioni).

(31)  Cfr. parere GU C 85 dell'8.4.2003 (relatrice: Sirkeinen, correlatore: Ehnmark), punto 4.4.

(32)  Cfr. parere GU C 311 del 7.11.2001. (relatore: Koryfidis, correlatori: Rodríguez García-Caro e Rupp), in particolare il punto 3.4.1.

(33)  Il problema fondamentale dei sistemi di istruzione e formazione professionale è il loro scollamento dall'ambiente circostante e dall'estrema mobilità che lo caratterizza. Viceversa, tali sistemi operano come se regnasse una immobilità assoluta.

(34)  Per ulteriori informazioni, cfr. Eurostat, Continuing vocational training survey (CVTS2). Data 1999 (Indagine sulla formazione professionale continua. La situazione nel 1999). Si vedano altresì i dati inclusi nella relazione intermedia comune del Consiglio e della Commissione sull'attuazione del programma di lavoro dettagliato concernente il seguito dato agli obiettivi dei sistemi d'istruzione e di formazione in Europa (2004/C 104/01).

(35)  Cfr. al riguardo il punto 7.2.3.

(36)  Per le definizioni di concetti come istruzione, educazione, insegnamento e apprendimento si rimanda all'allegato.

(37)  Competenze chiave: «Competenze complementari rispetto alle competenze generiche e di base che consentono di: acquisire più facilmente nuove qualifiche; adeguarsi ad un ambiente tecnologico od organizzativo in costante mutamento e/o di ottenere mobilità sul mercato del lavoro, anche attraverso l'avanzamento di carriera» (Fonte: Cedefop, Seconda relazione sulla ricerca sulla formazione professionale in Europa: riepilogo e osservazioni).

(38)  Nelle conclusioni del Consiglio europeo del 25 e 26 marzo 2004 figura un riferimento espresso a questo riguardo: «[Il Consiglio europeo] riconosce altresì che l'apprendimento lungo tutto l'arco della vita incide positivamente sulla produttività e sull'offerta di manodopera; sostiene l'adozione di un programma integrato dell'UE nel 2005 e la realizzazione di strategie nazionali in tutti gli Stati membri entro il 2006» (punto 39).

(39)  Per maggiori informazioni si veda il piano d'azione allegato, riguardante lo sviluppo di un centro locale polivalente di apprendimento, sviluppo sostenibile ed educazione.

(40)  Un tipico esempio positivo è costituito dalle priorità definite dalle parti sociali al livello europeo, nel marzo 2002, nel quadro delle loro attività volte a promuovere lo sviluppo di competenze e qualifiche lungo l'arco della vita. Si tratta di priorità che vanno sostenute.

(41)  Nelle conclusioni del Consiglio europeo del 25 e 26 marzo 2004 si legge quanto segue: «Il sostegno e la promozione del cambiamento devono andare al di là dei governi. Al fine di suscitare tale sostegno, il Consiglio europeo esorta gli Stati membri a creare partenariati per le riforme che coinvolgano le parti sociali, la società civile e le autorità pubbliche, conformemente alle prassi e tradizioni nazionali» (punto 43).

(42)  Per maggiori dettagli, cfr. la ricerca e l'analisi della Confindustria greca sui bisogni delle imprese nel triennio 2005-2007, pubblicata lo scorso giugno (http://www.fgi.org.gr/frames/frames.asp).

(43)  In allegato figura (in inglese) l'ultimo piano d'azione realizzato dalla regione dell'Eubea (Khalkida). Gli altri due piani sono di contenuto analogo.

(44)  Competenza: «La comprovata facoltà di utilizzare know-how, capacità, qualifiche o conoscenze al fine di rispondere adeguatamente a situazioni ed esigenze familiari e professionali in costante mutamento» (Fonte: Cedefop, Seconda relazione sulla ricerca sulla formazione professionale in Europa: riepilogo e osservazioni).

(45)  La seguente frase tratta dalle conclusioni del Consiglio europeo del 25 e del 26 marzo 2004 appare sintomatica: «Il Consiglio europeo conviene che la questione critica è ora rappresentata dalla necessità di una migliore attuazione degli impegni già assunti» (punto 10).

(46)  Si osservi al riguardo la posizione espressa dal Consiglio europeo del 25 e 26 marzo 2004: «[Il Consiglio europeo] riconosce altresì che l'apprendimento lungo tutto l'arco della vita incide positivamente sulla produttività e sull'offerta di manodopera; sostiene l'adozione di un programma integrato dell'UE nel 2005 e la realizzazione di strategie nazionali in tutti gli Stati membri entro il 2006» (punto 39).

(47)  Cfr. parere GU C 110 del 30.4.2004 punto 5 (relatrice: Florio).


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