9.12.2022

Službeni list Europske unije

C 469/1

PREPORUKA VIJEĆA

od 28. studenoga 2022.

o inicijativi „Putevi do školskog uspjeha” i zamjeni Preporuke Vijeća od 28. lipnja 2011. o politikama za smanjenje ranog napuštanja školovanja

(Tekst značajan za EGP)

(2022/C 469/01)

VIJEĆE EUROPSKE UNIJE,

uzimajući u obzir Ugovor o funkcioniranju Europske unije, a posebno njegove članke 165. i 166.,

uzimajući u obzir prijedlog Europske komisije,

budući da:

U prvom i jedanaestom načelu europskog stupa socijalnih prava (1) istaknuta je važnost jamčenja kvalitetnog i uključivog obrazovanja za sve, i to od rane dobi. Djelotvorna provedba tih načela ovisi o odlučnosti i djelovanju država članica. Mjere na razini EU-a mogu biti dopuna nacionalnim mjerama, a Komisija je svoj doprinos predstavila u Akcijskom planu za provedbu europskog stupa socijalnih prava (2).

Europska komisija objavila je 30. rujna 2020. Komunikaciju o uspostavi europskog prostora obrazovanja do 2025., u kojoj je uključivost navedena kao jedna od njegovih šest dimenzija (3). Vijeće je 18. veljače 2021. odobrilo Rezoluciju Vijeća o strateškom okviru za europsku suradnju u području obrazovanja i osposobljavanja u smjeru europskog prostora obrazovanja i šire (2021.–2030.) (4), čiji je prvi strateški prioritet povećanje kvalitete, pravednosti, uključenosti i uspjeha za sve u obrazovanju i osposobljavanju.

3.	Cilj je Europske godine mladih 2022 (5). uključiti i osnažiti mlade kako bi oblikovali svoju budućnost i budućnost Europe i pružiti im više prilika za sudjelovanje u donošenju odluka koje utječu na njihov život.

U izvješću o konačnom ishodu Konferencije o budućnosti Europe građani su pozvali Europsku uniju i njezine države članice da do 2025. uspostave uključiv europski prostor obrazovanja u kojem će svi građani, uključujući one u ruralnim i udaljenim područjima, imati jednak pristup kvalitetnom obrazovanju i cjeloživotnom učenju (6). U Komunikaciji Komisije iz 2020. utvrđeno je da su uključivost i rodna ravnopravnost ključna dimenzija europskog prostora obrazovanja koji treba ostvariti do 2025., i poziva se na odvajanje odgojno-obrazovnih ishoda od socioekonomskog položaja. Vijeće se složilo da bi do 2030. udio petnaestogodišnjaka koji postižu slabe rezultate u čitanju, matematici i prirodoslovlju trebao biti manji od 15 % i zalaže se za to da se udio osoba koje rano napuštaju školovanje svede na manje od 9 %.

Iako se udio osoba koje su rano napustile školovanje smanjio za 3,9 postotnih bodova u razdoblju 2010.–2021., čime se znatno poboljšalo stanje na razini EU-a, mnogi učenici i dalje rano napuštaju školovanje. Prosječan udio osoba koje su rano napustile školovanje u EU-u 2021. iznosio je 9,7 %, što je neznatno manje od cilja od 10 % postavljenog za 2020. na razini EU-a u strateškom okviru za europsku suradnju u području obrazovanja i osposobljavanja (ET 2020.). Međutim, to i dalje znači da su u EU-u školovanje rano napustila 3,2 milijuna mladih (u dobi od 18 do 24 godine). I dalje postoje znatne razlike među zemljama i unutar njih, a u određenim skupinama i dalje su prisutne nejednakosti (npr. migranti, mladi muškarci, etničke manjine poput Roma i mladi u ruralnim i udaljenim područjima postižu slabije rezultate).

Rezultati OECD-ova Programa za međunarodnu procjenu učenika (PISA) iz 2018. u brojnim zemljama ukazuju na trend povećanja broja učenika koji postižu slabe rezultate u osnovnim vještinama u razdoblju 2009.–2018. Trenutačno petina petnaestogodišnjih Europljana još nema odgovarajuće kompetencije iz čitanja, matematike ili prirodoslovlja. Nadalje, rezultati Međunarodnog istraživanja računalne i informacijske pismenosti (ICILS) za 2018. pokazuju da petina mladih u EU-u ne posjeduje osnovne digitalne vještine i otkrivaju izrazito velike razlike u uspješnosti s obzirom na socioekonomski položaj, zbog čega bi moglo doći do produbljivanja digitalnog jaza (7).

Podaci potvrđuju da je socioekonomski položaj najsnažniji pokazatelj odgojno-obrazovnih ishoda. U većini država članica EU-a među učenicima koji napuštaju obrazovanje i osposobljavanje bez stjecanja kvalifikacije višeg sekundarnog obrazovanja prekomjerno su zastupljeni učenici u nepovoljnom socioekonomskom položaju. Rezultati programa PISA iz 2018. pokazali su da je u većini zemalja EU-a udio učenika sa slabim rezultatima u čitanju mnogo veći u donjoj četvrtini indeksa ekonomskog, socijalnog i kulturnog statusa (ESCS) nego u njegovoj gornjoj četvrtini; u nekim zemljama EU-a ta razlika iznosi više od 40 postotnih bodova. Stručna literatura potvrđuje da učenici u nepovoljnom socioekonomskom položaju uglavnom nailaze na više poteškoća u razvijanju akademskih i jezičnih vještina. Češće pokazuju probleme u ponašanju povezane s učenjem, slabije su motivirani za učenje, ranije napuštaju školovanje ili ga napuštaju s nižim kvalifikacijama i kompetencijama nedovoljnima za puno sudjelovanje u društvu.

Posljednjih je godina u sustave obrazovanja i osposobljavanja država članica integriran velik broj migranata iz trećih zemalja (uključujući izbjeglice (8)) školske dobi, među kojima ima i onih koji su stigli s vrlo niskom razinom osnovnih vještina. Dodatni izazovi javljaju se u vezi s osobama koje bježe od rata u Ukrajini, od kojih su mnoge djeca školske dobi kojoj je potrebna ciljana potpora u učenju (među ostalim za učenje jezika školovanja) i psihosocijalna potpora.

Rezultati programa PISA iz 2015. i 2018. pokazuju da osjećaj pripadnosti u školi među učenicima slabi, a vršnjačko nasilje / kiberzlostavljanje sve je učestalije. Istraživanja ukazuju na važnost koju emocionalna, socijalna i tjelesna dobrobit u školi ima za uspjeh djece i mladih u obrazovanju i životu. Usto potvrđuju da problemi s mentalnim zdravljem, kao i nasilje, vršnjačko nasilje, rasizam, ksenofobija i drugi oblici netolerancije i diskriminacije imaju pogubne posljedice na emocionalnu dobrobit i odgojno-obrazovne ishode djece i mladih. Istraživanja pokazuju i da skupinama u nepovoljnom položaju prijeti veći rizik od vršnjačkog nasilja te da učenici škola smještenih u socioekonomski nepovoljnom okružju imaju manji osjećaj pripadnosti od bogatijih vršnjaka.

10.

Rješavanje tih problema postalo je još važnije zbog pandemije bolesti COVID-19. Nekoliko studija ukazuje na to da je kriza možda povećala vjerojatnost da učenici kojima prijeti rizik od udaljavanja od škole doista napuste školovanje i da je ostavila štetne posljedice na mentalno zdravlje i opću dobrobit učenika (9).

11.

Vijeće je 2011. donijelo Preporuku o politikama za smanjenje ranog napuštanja školovanja (10). Mnogo je toga učinjeno na europskoj i nacionalnoj razini u cilju provedbe te preporuke, pogotovo uzajamnim učenjem i razmjenom dobre prakse među državama članicama u strateškom okviru za europsku suradnju u području obrazovanja i osposobljavanja (ET 2020.). Na internetu je putem Europskog skupa alata za škole i Cedefopova skupa alata za strukovno obrazovanje i osposobljavanje za suzbijanje ranog napuštanja školovanja dostupan širok raspon resursa, primjera uspješnih mjera i materijala. U neovisnoj procjeni provedbe Preporuke, objavljenoj 2019 (11)., jasno se navodi da su Preporukom Vijeća i popratnim skupom alata politike EU-a potaknute preobrazbe ustanova za obrazovanje i osposobljavanje i politika te da se njima doprinijelo smanjenju ranog napuštanja školovanja. U procjeni su istaknuta i područja u kojima je potreban daljnji rad. U procjeni su istaknuta i područja u kojima je potreban daljnji rad.

12.

U okviru programa Erasmus+ pružena je potpora nizu transnacionalnih projekata posvećenih uključivanju u različitim sektorima obrazovanja, usmjerenih na rješavanje problema postizanja slabih rezultata i ranog napuštanja školovanja. Uključivanje je jedan od sveobuhvatnih prioriteta programa Erasmus+ za razdoblje 2021.–2027. Taj program sadržava i poseban prioritet politike: rad na rješavanju problema nepovoljnog položaja za učenje, ranog napuštanja školovanja i niske razine osnovnih vještina, pri čemu se dionicima dopušta pristup financiranju iz programa Erasmus+ za provedbu preporuka politike.

13.

Iz europskih strukturnih i investicijskih fondova (ESIF) za razdoblje 2014.–2020. mobilizirana su znatna ulaganja za rješavanje problema ranog napuštanja školovanja kao potpora za mnoge velike projekte usklađene s Preporukom Vijeća iz 2011. Iz Europskog socijalnog fonda plus pruža se potpora pojedincima, regijama i državama članicama koji se suočavaju s posebnim izazovima – od oporavka od pandemije bolesti COVID-19 do ostvarivanja ciljeva EU-a u području klimatskih promjena, zapošljavanja, socijalne uključenosti i obrazovanja. Upotreba sredstava iz europskih strukturnih i investicijskih fondova i fondova kohezijske politike za razdoblje 2021.–2027. temelji se, među ostalim, na preporukama za pojedine zemlje objavljenima u okviru europskog semestra.

14.

Instrument za tehničku potporu omogućuje državama članicama da na zahtjev dobiju potporu za prilagođene reforme u različitim područjima, kao što su poboljšanje odgojno-obrazovnih ishoda djece, unaprjeđenje ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, oblikovanje nacionalnih strategija i akcijskih planova za rješavanje problema ranog napuštanja školovanja i njegovo sprečavanje, izrada alata za podupiranje zapošljavanja i stručnog usavršavanja nastavnog osoblja ili priprema i provedba kurikularnih reformi. Nekoliko država članica koristilo se Instrumentom za tehničku potporu i Programom potpore strukturnim reformama koji mu je prethodio kako bi poduprle reforme povezane sa sprečavanjem ranog napuštanja školovanja, pogotovo kad je riječ o djeci u ranjivom položaju.

15.

Djeci i adolescentima potreban je uravnotežen skup kognitivnih, socijalnih i emocionalnih kompetencija kako bi bili uspješni u obrazovanju i životu. U Preporuci Vijeća od 22. svibnja 2018. o ključnim kompetencijama za cjeloživotno učenje (12) definirana je „osobna i socijalna kompetencija te kompetencija učenja kako učiti”. To uključuje sposobnost suočavanja s nesigurnošću i složenošću, podržavanja vlastite tjelesne i emocionalne dobrobiti, održavanja fizičkog i mentalnog zdravlja, razvijanja suradničkih i pozitivnih odnosa, življenja u kojem se vodi računa o zdravlju i koje je usmjereno na budućnost te rješavanje sukoba u uključivom i poticajnom okružju.

16.

U Zaključcima Vijeća o pravičnosti i uključenosti u području obrazovanja i osposobljavanja u cilju promicanja obrazovnog uspjeha za sve (13) pozivaju se države članice da provedu mjere obrazovne politike i rade na provedbi, prema potrebi, reformi u sustavima obrazovanja i osposobljavanja, uzimajući u obzir cijeli spektar obrazovanja i osposobljavanja te globalni institucijski pristup, kako bi se unaprijedile jednake mogućnosti i uključenost te promicao obrazovni uspjeh na svim razinama i u svim vrstama obrazovanja i osposobljavanja.

17.

U Zaključcima Vijeća o europskim učiteljima i nastavnicima budućnosti (14) prepoznaje se da su učitelji, nastavnici i ravnatelji škola neizostavna pokretačka snaga obrazovanja i osposobljavanja i ističe se potreba za dodatnim razvojem i unaprjeđivanjem njihovih kompetencija. Ključna uloga učitelja i nastavnika prepoznata je u Komunikaciji o europskom prostoru obrazovanja i Rezoluciji Vijeća o europskom prostoru obrazovanja.

18.

U Preporuci Vijeća od 22. svibnja 2019. o visokokvalitetnim sustavima ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (15) istaknuto je da pristup kvalitetnim uslugama ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja za svu djecu doprinosi njihovu zdravom razvoju i obrazovnom uspjehu te smanjenju društvenih nejednakosti i smanjuje razlike u kompetencijama među djecom iz različitih socioekonomskih sredina.

19.

U Preporuci Vijeća od 29. studenoga 2021. o pristupima kombiniranog učenja za visokokvalitetno i uključivo osnovno i srednjoškolsko obrazovanje (16) promiču se pristupi kombiniranog učenja, pri čemu se kombiniraju okruženja za učenje u prostorijama škole i ona za učenje na daljinu te digitalni i nedigitalni alati za učenje kako bi se izgradili otporniji i uključiviji sustavi obrazovanja i osposobljavanja. Takvim se praksama omogućuje primjena raznovrsnih i diferenciranih pristupa i alata kako bi se pružila bolja potpora svim učenicima, a osobito onima sa specifičnim potrebama ili onima u nepovoljnom položaju, i povećala njihova motivacija za učenje.

20.

U Programu vještina za Europu (17) utvrđene su mjere kojima se na temelju iskustava stečenih za vrijeme pandemije bolesti COVID-19 nastoji ojačati održiva konkurentnost, izgraditi otpornost za odgovor na krize i pomoći pojedincima i poduzećima da razviju skup relevantnih vještina. U Preporuci Vijeća od 24. studenoga 2020. o strukovnom obrazovanju i osposobljavanju (SOO) za održivu konkurentnost, socijalnu pravednost i otpornost (18) predlaže se obnovljena vizija politike EU-a za strukovno obrazovanje i osposobljavanje, koja ima ključnu ulogu u sprečavanju i suzbijanju ranog napuštanja školovanja i promicanju jednakih mogućnosti.

21.

U Akcijskom planu za digitalno obrazovanje (19) utvrđene su mjere za poboljšanje digitalnih vještina i kompetencija za digitalnu transformaciju kako bi se osiguralo da nijedan učenik ne bude zapostavljen i da osobe s diplomom ili srednjoškolskom strukovnom kvalifikacijom imaju kompetencije potrebne na tržištu rada. U Planu se predviđaju izrada zajedničkih smjernica za nastavno osoblje i odgojno-obrazovne djelatnike radi poticanja digitalne pismenosti i suzbijanja dezinformacija te ažuriranje Europskog okvira digitalnih kompetencija i planira se predlaganje preporuke Vijeća o poboljšanju prenošenja digitalnih vještina u obrazovanju i osposobljavanju. Akcijskim planom potiče se i na uklanjanje rodnih razlika u znanosti, tehnologiji, inženjerstvu i matematici (STEM).

22.

U Preporuci Vijeća (EU) 2021/1004 od 14. lipnja 2021. o uspostavi europskog jamstva za djecu (20) države članice pozivaju se da djeci kojoj je potrebna pomoć (tj. koja su izložena riziku od siromaštva ili društvene isključenosti, posebno Romi) zajamče djelotvoran i besplatan pristup obrazovanju i školskim aktivnostima. U Strategiji EU-a o pravima djeteta (21) poziva se na izgradnju uključivog i kvalitetnog obrazovanja. U novoj Europskoj strategiji za bolji internet za djecu (BIK+) (22) poziva se na izgradnju digitalnog okružja u kojem će djeca biti zaštićena, osnažena i poštovana i ističe se da djeca u ranjivom položaju trebaju imati jednake mogućnosti za iskorištavanje prilika koje pruža digitalno desetljeće.

23.

U novoj generaciji EU-ovih strategija za ravnopravnost i okvirâ politike uključivanja donesenih 2020. i 2021 (23). stavlja se naglasak na promicanje pravednosti i uključenosti te borbu protiv diskriminacije u obrazovanju, uz pružanje ciljane potpore osobama u najnepovoljnijem položaju i onima koje su izložene najvećem riziku od diskriminacije.

24.

U Preporuci Vijeća od 30. listopada 2020. o lakšem prelasku u svijet rada – jačanje Garancije za mlade te o zamjeni Preporuke Vijeća od 22. travnja 2013. o uspostavi Garancije za mlade (24) preporučuje se da se povratak mladih u obrazovanje i osposobljavanje olakša raznolikim ponudama za nastavak obrazovanja, osiguravajući, prema potrebi, vrednovanje neformalnog i informalnog učenja. Usto, inicijativom ALMA (Aim, Learn, Master, Achieve – „Teži, nauči, svladaj, postigni”), u kojoj se potpora za obrazovanje, strukovno osposobljavanje ili zapošljavanje kombinira sa stručnom praksom u drugoj državi članici EU-a radi unapređivanja vještina, znanja i iskustva, pomaže se mladima u dobi od 18 do 30 godina koji su u nepovoljnom položaju i ne rade, nisu u sustavu redovitog obrazovanja te nisu u sustavu obrazovanja odraslih (skupina NEET) da se uključe na tržište rada u matičnoj zemlji.

25.

Iskustvo stečeno u provedbi Preporuke Vijeća iz 2011. i nova saznanja do kojih se došlo istraživanjima i savjetovanjima s dionicima ukazuju na potrebu za širim, uključivijim i sustavnijim pristupom školskom uspjehu, u kojem će se istodobno raditi na ostvarenju ciljeva na razini EU-a u području osnovnih vještina i cilja u području ranog napuštanja školovanja i u koji će dimenzija dobrobiti biti u potpunosti integrirana. Takav bi pristup trebao osigurati razvoj kompetencija potrebnih za uspjeh u obrazovanju i životu i dovesti do stjecanja vrijednih iskustava učenja, motiviranosti, većeg angažmana u zajednici i prelaska na stabilan odrasli život i aktivnije građanstvo.

26.

Države članice trebaju u čitavom EU-u sustavno raditi na smanjenju broja učenika koji postižu slabe rezultate i onih koji rano napuštaju školovanje te promicati školski uspjeh. Radi pružanja koordinirane potpore djeci, mladima i njihovim obiteljima potrebno je na razini sustava osigurati usklađenost mjera politika, koordinaciju s drugim relevantnim područjima politika (kao što su mladi, zdravstvo, kultura, socijalne usluge, zapošljavanje, stanovanje, pravosuđe, migracije i integracija) i djelotvornu suradnju različitih dionika na svim razinama (nacionalnoj, regionalnoj, lokalnoj i školskoj). Istodobno je na razini škola potrebno, u skladu s nacionalnim okolnostima, promicati pristupe na razini cijele škole, koji obuhvaćaju sva područja aktivnosti (poučavanje i učenje, planiranje i upravljanje itd.) i u kojima sudjeluju svi ključni dionici (učenici, ravnatelji škola, nastavno i nenastavno osoblje, roditelji, obitelji te lokalna i šira zajednica) (25).

27.	Ovom se Preporukom Vijeća u potpunosti poštuju načela supsidijarnosti i proporcionalnosti,

PREPORUČUJE DRŽAVAMA ČLANICAMA DA:

do 2025. izrade ili, prema potrebi, dodatno ojačaju integriranu i sveobuhvatnu strategiju (26) za školski uspjeh, na odgovarajućoj razini i u skladu sa strukturom svojeg sustava obrazovanja i osposobljavanja, kako bi se posljedice socioekonomskog položaja na odgojno-obrazovne ishode svele na najmanju moguću mjeru, promicala uključenost u obrazovanju i osposobljavanju te dalje smanjili rano napuštanje školovanja i udio slabih rezultata u osnovnim vještinama, uzimajući pritom u obzir različite mjere navedene u okviru politike iz Priloga. Posebnu pozornost trebalo bi posvetiti dobrobiti u školi jer je ona ključna komponenta školskog uspjeha. Ta bi strategija trebala uključivati mjere prevencije, intervencije i kompenzacije (uključujući mjere ponuđene u okviru ojačane Garancije za mlade (27)), trebala bi se temeljiti na dokazima i u njoj bi se univerzalne mjere trebale kombinirati s ciljanim i/ili prilagođenim odredbama za učenike kojima je potrebna dodatna pozornost i potpora u uključivim okružjima (kao što su učenici u nepovoljnom socioekonomskom položaju, učenici migrantskog, izbjegličkog ili romskog podrijetla, učenici s vidljivim i nevidljivim vrstama invaliditeta, učenici s posebnim obrazovnim potrebama ili problemima s mentalnim zdravljem i učenici koji žive u izoliranim, otočnim ili udaljenim regijama, poput najudaljenijih regija EU-a, u skladu s nacionalnim okolnostima). Strategija bi se također trebala temeljiti na strukturiranoj suradnji dionika koji predstavljaju različita područja politika, različite razine upravljanja i različite razine obrazovanja i osposobljavanja, za nju bi trebalo osigurati odgovarajuća financijska sredstva i trebao bi je pratiti jasan plan provedbe i evaluacije;

izrade i, prema potrebi, dodatno ojačaju sustave za prikupljanje i praćenje podataka na nacionalnoj, regionalnoj i lokalnoj razini, koji bi omogućivali sustavno prikupljanje kvantitativnih i kvalitativnih informacija o učenicima i čimbenicima koji utječu na ishode učenja, posebno o socioekonomskom položaju. Ti sustavi moraju biti usklađeni s propisima o zaštiti osobnih podataka i nacionalnim zakonodavstvom. Njima u mjeri u kojoj je to moguće treba osigurati da raščlanjeni podaci i informacije o širokom rasponu aspekata (uključujući stajališta samih učenika) budu dostupni na različitim razinama politika i da se upotrebljavaju (prema potrebi u anonimiziranom obliku) za analizu, prevenciju i ranu intervenciju, osmišljavanje politika te za usmjeravanje, praćenje i evaluaciju navedenih strategija;

u kontekstu integrirane i sveobuhvatne strategije i u skladu s nacionalnim okolnostima kombiniraju mjere prevencije, intervencije i kompenzacije, poput onih navedenih u okviru politike iz Priloga, radi pružanja potpore:

3.1	učenicima, i to sustavnim kombiniranjem različitih mjera u okviru kojih se najveća važnost pridaje interesima i potrebama učenika i kojima se uzima o obzir njihovo mišljenje;

3.2

ravnateljima škola, učiteljima, nastavnicima i drugom osoblju, među ostalim u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju, i to tako da im se pomogne da steknu znanje, vještine i kompetencije i da im se pruži potpora za trajno stručno usavršavanje i odgovarajuće vrijeme, prostor i potpora za djelotvoran rad sa svim učenicima, uključujući one kojima prijeti rizik od isključenosti, postizanja slabih rezultata i ranog napuštanja školovanja. Treba voditi računa o prepoznavanju i uvažavanju (koje se među ostalim iskazuje u financijskom obliku) njihova rada;

3.3

školama, i to u oblikovanju pristupa školskom uspjehu „na razini cijele škole”, u kojem aktivno sudjeluju svi članovi školske zajednice (ravnatelji škola, učitelji, nastavnici i drugi odgojno-obrazovni djelatnici, učenici, roditelji, obitelji i lokalna zajednica) i razni dionici i surađuju na promicanju obrazovnog uspjeha za sve učenike;

3.4

mjerama na razini sustava i međusektorskom pristupu radi jačanja pravednosti i uključenosti u obrazovanju i osposobljavanju i promicanja obrazovnog uspjeha za sve učenike, među ostalim radom na uklanjanju struktura i mehanizama koji bi mogli osobito štetno utjecati na učenike iz skupina u nepovoljnijem položaju;

u skladu s nacionalnim, regionalnim i lokalnim potrebama optimiziraju korištenje nacionalnih i EU-ovih resursa za ulaganje u infrastrukturu, osposobljavanje, alate i resurse za povećanje uključenosti, ravnopravnosti i dobrobiti u obrazovanju, među ostalim fondova i stručnog znanja EU-a za reforme i ulaganje u infrastrukturu, alate, pedagogiju i stvaranje zdravih okruženja za učenje, pogotovo programa Erasmus+, Mehanizma za oporavak i otpornost, Europskog socijalnog fonda plus, Europskog fonda za regionalni razvoj, programa Digitalna Europa, programa Obzor Europa, Instrumenta za tehničku potporu, Fonda za azil, migracije i integraciju itd. te osiguraju da korištenje tih sredstava bude usklađeno s cjelokupnom strategijom;

izvješćuju o svojoj strategiji, poduzetim mjerama, relevantnim mehanizmima za praćenje i evaluaciju i dodijeljenim proračunskim sredstvima u skladu s aranžmanima o izvješćivanju koji već postoje u sklopu europskog prostora obrazovanja (među ostalim u strateškom okviru za europsku suradnju u području obrazovanja i osposobljavanja (2021.–2030.) i europskog semestra;

6.	aktivno uključe mlade u provedbu Preporuke Vijeća, među ostalim u okviru dijaloga EU-a s mladima, kako bi se osiguralo da se saslušaju i uzmu u obzir mišljenja, stajališta i potrebe mladih, uključujući one u nepovoljnom položaju;

POZIVA KOMISIJU DA:

podupre provedbu Preporuke Vijeća i povezanih inicijativa, kao što su europsko jamstvo za djecu i ojačana Garancija za mlade, olakšavanjem uzajamnog učenja i razmjene među državama članicama i svim relevantnim dionicima u vezi s obrazovnim uspjehom za sve na sljedeće načine:

1.1

provedbom strateškog okvira za europsku suradnju u području obrazovanja i osposobljavanja u smjeru europskog prostora obrazovanja i šire (2021.–2030.), u kojem su glavna prioritetna područja smanjenje ranog napuštanja školovanja, poboljšanje rezultata u osnovnim vještinama i promicanje dobrobiti učenika, učitelja i nastavnika;

1.2

uspostavom stručne skupine za strategije za stvaranje poticajnih okruženja za učenje za skupine izložene riziku od postizanja slabih rezultata i podupiranje dobrobiti u školi i promicanjem aktivnosti te skupine, koja će nastaviti rad na identifikaciji dobre prakse u vezi s razvojem poticajnih i zdravih okruženja za učenje, promicanjem mentalnog zdravlja, zdravog načina života i fizičke te emocionalne dobrobiti (među ostalim radom na posttraumatskom stresu) i sprečavanjem vršnjačkog nasilja i nasilja u školi, kao i rad na prijedlozima o djelotvornom uvođenju uspješnih praksi u škole i preporukama o aktivnostima podizanja svijesti na razini EU-a i na nacionalnoj razini;

1.3

identifikacijom i razmjenom uspješnih praksi (među ostalim uzajamnog učenja i uzajamnog mentorstva), smjernica i praktičnih alata radi podupiranja osmišljavanja, provedbe i evaluacije nacionalnih, regionalnih i lokalnih politika i praksi, uključujući one usmjerene na učenike u nepovoljnom položaju, služeći se EU-ovim kolaborativnim alatima i internetskim platformama te uz pomoć zajednica za obrazovanje i osposobljavanje, među kojima su zajednica eTwinning, nova Europska platforma za odgoj i obrazovanje, zajednica bivših studenata programa Erasmus+, ambasadori Cedefopa za suzbijanje ranog napuštanja školovanja i Kutak za učenje, na kojem su dostupni višejezični nastavni materijali o EU-u;

1.4

podizanjem svijesti i poticanjem na iskorištavanje prilika za promicanje, podupiranje i omogućivanje uključenosti, pravednosti i dobrobiti u obrazovanju i osposobljavanju u okviru fondova EU-a, kao što su program Erasmus+, Mehanizam za oporavak i otpornost, Europski socijalni fond plus, Europski fond za regionalni razvoj, program Digitalna Europa, program Obzor Europa, instrument za tehničku potporu, Fond za azil, migracije i integraciju itd.;

1.5	podupiranjem istraživanja i anketa na razini EU-a; poticanjem uspostavljanja istraživačkih mreža i podupiranjem dijaloga između istraživačke zajednice i oblikovatelja politika te između istraživačke zajednice i odgojno-obrazovnih djelatnika;

1.6	uzimanjem u obzir ishoda strukturiranog dijaloga o digitalnom obrazovanju i vještinama;

u suradnji s državama članicama podupre izradu i diseminaciju smjernica i resursa o obrazovnom uspjehu za sve učenike (među ostalim o integraciji migranata i učenju jezika), namijenjenih dobrovoljnoj uporabi u državama članicama, među ostalim daljnjim razvojem i promicanjem Europskog skupa alata za škole o promicanju uključivog obrazovanja i suzbijanju ranog napuštanja školovanja, zbirke poticajnih praksi o uključivom obrazovanju i građanskom odgoju i Cedefopova alata za strukovno obrazovanje i osposobljavanje za suzbijanje ranog napuštanja školovanja;

podupre mogućnosti stručnog usavršavanja odgojno-obrazovnih djelatnika i drugih dionika na sljedeće načine:

3.1	razmjenom primjera dobre prakse iz razmjena osoblja, projekata i mreža u okviru programa Erasmus+, među ostalim putem internetske zajednice eTwinning, akademija za stručno usavršavanje učitelja i nastavnika u okviru programa Erasmus+ i centara strukovne izvrsnosti;

3.2

omogućivanjem masovnih otvorenih internetskih tečajeva (MOOC) i obrazovnih mogućnosti (uključujući mikrokvalifikacije) za trajno stručno usavršavanje za učitelje, nastavnike, ravnatelje škola i edukatore učitelja i nastavnika putem nove Europske platforme za odgoj i obrazovanje te promicanjem širokog pohađanja tih tečajeva;

prati provedbu Preporuke Vijeća i izvješćuje o njoj u okviru aranžmana koji već postoje u sklopu europskog prostora obrazovanja (među ostalim u strateškom okviru za europsku suradnju u području obrazovanja i osposobljavanja) i europskog semestra (uključujući revidirani pregled socijalnih pokazatelja);

prati napredak u postizanju ciljeva na razini EU-a i periodično izvješćuje o njemu u okviru izvješćâ o europskom prostoru obrazovanja; u bliskoj suradnji sa Stalnom skupinom za pokazatelje i mjerila razmotri načine na koje se može unaprijediti praćenje na razini EU-a, osobito procjenom postojećih pokazatelja na razini EU-a i, ako je to primjereno i potrebno, predlaganjem novih, posebice za uključenost i pravednost.

Preporuka Vijeća od 28. lipnja 2011. o politikama za smanjenje ranog napuštanja školovanja zamjenjuje se ovom Preporukom.

Sastavljeno u Bruxellesu 28. studenoga 2022

Za Vijeće

Predsjednik

V. BALAŠ

(1) SL C 428, 13.12.2017., str. 10.

(2) COM(2021) 102 final.

(3) COM(2020) 625 final.

(4) SL C 66, 26.2.2021., str. 1.

(5) Odluka (EU) 2021/2316 Europskog parlamenta i Vijeća od 22. prosinca 2021. o Europskoj godini mladih (2022.) (SL L 462, 28.12.2021., str. 1).

(6) Konferencija o budućnosti Europe – Izvješće o konačnom ishodu, svibanj 2022., 46. prijedlog (str. 88.).

(7) Iako bi se digitalne vještine trebale ubrajati u osnovne vještine, nisu izričito navedene u ovoj Preporuci jer su na njih već usmjerene druge inicijative, poput Akcijskog plana za digitalno obrazovanje.

(8) U ovom se dokumentu pojam „izbjeglica” upotrebljava u širem političkom smislu, a ne kako je definiran u Ženevskoj konvenciji i pravnoj stečevini EU-a o azilu.

(9) Vidjeti, primjerice: Koehler, C., Psacharopoulos, G. i Van der Graaf, L., The impact of COVID-19 on the education of disadvantaged children and the socio-economic consequences thereof (Utjecaj bolesti COVID-19 na obrazovanje djece u nepovoljnom položaju i njezine socioekonomske posljedice), izvješće NESET-a i EENEE-a, Ured za publikacije Europske unije, Luxembourg, 2022.; Europska komisija, Glavna uprava za obrazovanje, mlade, sport i kulturu, Impacts of COVID-19 on school education (Utjecaj bolesti COVID-19 na školsko obrazovanje), Ured za publikacije Europske unije, Luxembourg, 2022.; Blaskó, Z., da Costa, P. i Schnepf, S. V., Learning Loss and Educational Inequalities in Europe: Mapping the Potential Consequences of the COVID-19 Crisis (Gubitak mogućnosti za učenje i obrazovne nejednakosti u Europi: mapiranje potencijalnih posljedica krize uzrokovane bolešću COVID-19), dokument za raspravu br. 14298 Instituta za ekonomiju rada (IZA), Bonn, 2021.

(10) SL C 191, 1.7.2011., str. 1.

(11) Europska komisija, Glavna uprava za obrazovanje, mlade, sport i kulturu (2019.), Donlevy, V., Day, L., Andriescu, M., Downes, P., Assessment of the implementation of the 2011 Council recommendation on policies to reduce early school leaving: final report (Procjena provedbe Preporuke Vijeća o politikama za smanjenje ranog napuštanja školovanja iz 2011.: završno izvješće), Ured za publikacije, Luxembourg, 2019.

(12) SL C 189, 4.6.2018., str. 1.

(13) SL C 221, 10.6.2021., str. 3.

(14) SL C 193, 9.6.2020., str. 11.

(15) SL C 189, 5.6.2019., str. 4.

(16) SL C 504, 14.12.2021., str. 21.

(17) COM(2020) 274 final.

(18) SL C 417, 2.12.2020., str. 1.

(19) COM(2020) 624 final.

(20) SL L 223, 22.6.2021., str. 14.

(21) COM(2021) 142 final.

(22) COM(2022) 212 final.

(23) Strategija za rodnu ravnopravnost 2020.–2025. (iz 2020.), Akcijski plan EU-a za antirasizam za razdoblje 2020.–2025. (iz 2020.), Strateški okvir EU-a za ravnopravnost, uključivanje i sudjelovanje Roma 2020.–2030. (iz 2020.) i s njime povezana preporuka Vijeća (iz 2021.), Strategija o ravnopravnosti LGBTIQ osoba 2020.–2025. (iz 2020.), Akcijski plan za integraciju i uključivanje za razdoblje 2021.–2027. (iz 2020.), Strategija o pravima osoba s invaliditetom za razdoblje 2021.–2030. (iz 2021.), Strategija EU-a za suzbijanje antisemitizma i njegovanje židovskog načina života (iz 2021.).

(24) SL C 372, 4.11.2020., str. 1.

(25) Vidjeti definiciju u radnom dokumentu službi Komisije SWD(2022) 176 final.

(26) Tu se strategiju može uključiti u odgovarajuće nacionalne strateške dokumente.

(27) Preporuka Vijeća od 30. listopada 2020. o lakšem prelasku u svijet rada – jačanje Garancije za mlade te o zamjeni Preporuke Vijeća od 22. travnja 2013. o uspostavi Garancije za mlade (SL C 372, 4.11.2020., str. 1).

PRILOG

Okvir politike za školski uspjeh

U ovom se Prilogu predlaže okvir politike koji služi kao referentan alat za nacionalne, regionalne i lokalne oblikovatelje politika i odgojno-obrazovne djelatnike u području obrazovanja i osposobljavanja i koji može potaknuti sustavan odgovor politike kako bi se osigurali bolji odgojno-obrazovni ishodi za sve učenike.

U tom okviru politike opisuje se sustavni pristup poboljšanju školskog uspjeha svih učenika, bez obzira na njihove osobne značajke, obitelj, kulturno podrijetlo i socioekonomski položaj. Utvrđuju se ključni uvjeti i mjere za smanjenje ranog napuštanja školovanja i udjela slabih rezultata iz osnovnih vještina, na temelju dokaza i primjera dobre prakse utvrđenih u državama članicama i u okviru vrhunskih istraživanja. Okvir se temelji na širokom i uključivom pristupu školskom uspjehu koji se ne odnosi samo na obrazovne rezultate, nego se njime uzimaju u obzir i elementi kao što su osobni, socijalni i emocionalni razvoj te dobrobit učenika u školi. Obuhvaća nekoliko sveobuhvatnih uvjeta (točke 1. i 2.) i skup mogućih mjera koje treba promicati na razini škole i sustava, u skladu s nacionalnim obrazovnim sustavima.

Kako bi svi učenici, bez obzira na njihove osobne značajke, obitelj, kulturno podrijetlo i socioekonomski položaj, mogli postići uspjeh u školi, potrebna je integrirana i sveobuhvatna strategija za školski uspjeh na odgovarajućoj razini politike (nacionalnoj, regionalnoj, lokalnoj), u skladu s nacionalnim okolnostima i strukturom sustava obrazovanja i osposobljavanja. Elementi takve strategije trebali bi, primjerice, biti sljedeći:

osigurati koordinaciju s drugim područjima politika (kao što su mladi, zdravstvo, kultura, socijalne usluge, zapošljavanje, stanovanje, pravosuđe, uključivanje izbjeglica i drugih migranata i nediskriminacija) i uspostaviti održivu suradnju među različitim razinama upravljanja sustavom obrazovanja i osposobljavanja, kao i sustavan dijalog sa svim relevantnim dionicima (među ostalim učenicima, roditeljima i obiteljima te predstavnicima marginaliziranijih skupina) od faze osmišljavanja politika do provedbe i evaluacije;

b)	imati uravnotežen, usklađen i koordiniran skup mjera politike u kojem se kombiniraju prevencija, intervencija i kompenzacija, s posebnim naglaskom na mjerama prevencije i intervencije;

povezati (prema potrebi) nacionalne, regionalne i lokalne strateške pristupe prevenciji ranog napuštanja školovanja s onima kojima se nastoje promicati osnovne vještine, raditi na rješavanju problema vršnjačkog nasilja i kiberzlostavljanja (uključujući rodno uvjetovano vršnjačko nasilje i seksualno uznemiravanje) i podupirati dobrobit;

u uključivim okružjima sustavno kombinirati univerzalne mjere za sve učenike na razini cijele škole s ciljanim mjerama za određene učenike ili skupine učenika koji imaju slične potrebe ili su izloženi umjerenom riziku i s prilagođenijim mjerama za one koji imaju složene ili kronične potrebe i izloženi su najvećem riziku;

posvećivati posebnu pozornost djeci i mladima izloženima riziku od nepovoljnog položaja ili diskriminacije osiguravanjem međusektorskog pristupa i primjenom odgovarajućih mjera za skupine izložene riziku, kao što su djeca slabijeg socioekonomskog statusa, migrantskog ili romskog podrijetla, izbjeglice, djeca i mladi s vidljivim ili nevidljivim vrstama invaliditeta, uključujući dugotrajna ili kratkotrajna tjelesna, mentalna, intelektualna ili osjetilna oštećenja, i oni s posebnim obrazovnim potrebama ili problemima s mentalnim zdravljem, u suradnji sa socijalnim radnicima i zdravstvenim stručnjacima;

f)	posvećivati pozornost utvrđivanju rodnih razlika u obrazovanju i osposobljavanju, među ostalim pojačanim praćenjem uspješnosti dječaka i djevojčica te, prema potrebi, uvođenjem posebnih aktivnosti;

g)	razmotriti važnost neformalnih i informalnih obrazovnih procesa za uspjeh u učenju i uključivanje svih relevantnih partnera;

primjenjivati pristup utemeljen na dokazima, pouzdanim sustavima za prikupljanje i praćenje podataka (vidjeti točku 2. u nastavku) i najnovijim kvantitativnim i kvalitativnim istraživanjima, uzimajući u obzir prakse i alate za koje je dokazano da pomažu u postizanju obrazovnog uspjeha svih učenika. To uključuje pronalaženje nadahnuća u resursima dostupnima na europskoj razini, kao što su Europski skup alata za škole, Zbirka poticajnih praksi o uključivom obrazovanju i građanskom odgoju te Cedefopov alat za strukovno obrazovanje i osposobljavanje za suzbijanje ranog napuštanja školovanja i popis sustava i praksi za cjeloživotno usmjeravanje;

raspodijeliti razmjerne resurse, među ostalim upotrebom nacionalnih fondova i fondova EU-a, te druge oblike potpore za reforme i ulaganja u obrazovne alate, infrastrukturu i pedagogiju (pogotovo u okviru programa Erasmus+, Mehanizma za oporavak i otpornost, Europskog socijalnog fonda plus, Europskog fonda za regionalni razvoj, programa Digitalna Europa, programa Obzor Europa, Instrumenta za tehničku potporu, Fonda za azil, migracije i integraciju i financijskog programa Instrument za povezivanje Europe (CEF2));

utvrditi plan provedbe s jasnim ciljevima i ključnim etapama, utvrditi plan praćenja i evaluacije te uspostaviti koordinacijski mehanizam ili strukturu na razini koja odgovara nacionalnim okolnostima kako bi se olakšala suradnja, poduprla provedba i omogućili praćenje, evaluacija i revizija politike.

Da bi bila djelotvorna, integrirana strategija trebala bi se temeljiti na pouzdanim sustavima za prikupljanje i praćenje podataka u državama članicama na razini koja odgovara nacionalnim okolnostima i ne bi trebala predstavljati dodatno administrativno opterećenje za obrazovne ustanove. Ti bi sustavi, primjerice, trebali:

a)	omogućivati analizu opsega, učestalosti i mogućih razloga postizanja slabih rezultata i ranog napuštanja školovanja na svim razinama politike (nacionalnoj, regionalnoj i lokalnoj), među ostalim prikupljanjem stajališta marginaliziranih učenika i obitelji;

b)	služiti za osmišljavanje i usmjeravanje razvoja politika, praćenje provedbe i evaluaciju djelotvornosti i učinkovitosti donesenih mjera;

c)	omogućivati rano otkrivanje i prepoznavanje učenika izloženih riziku od ranog napuštanja školovanja i onih koji su rano napustili školovanje kako bi im se pružila pravovremena i odgovarajuća potpora, bez prozivanja i stigmatizacije tih učenika;

d)	pružati osnovu za razvoj djelotvornih smjernica i potpore za škole.

Podaci i informacije trebali bi po mogućnosti obuhvaćati sve razine (rani i predškolski odgoj i obrazovanje, primarno obrazovanje, niže sekundarno obrazovanje, više sekundarno obrazovanje) i vrste obrazovanja i osposobljavanja (uključujući strukovno obrazovanje i osposobljavanje), trebali bi biti dostupni na različitim razinama politike i moraju biti usklađeni sa zakonodavstvom o zaštiti osobnih podataka. U skladu s nacionalnim okolnostima kvantitativne i kvalitativne podatke trebalo bi prikupljati uz visoku razinu raščlambe (na primjer prema spolu, socioekonomskom položaju, migrantskom podrijetlu, regionalnim razlikama itd.), a trebaju se odnositi na raznovrsne čimbenike koji negativno ili pozitivno utječu na ishode učenja (kao što su sudjelovanje u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju, pohađanje nastave, angažiranost u procesima učenja, rezultati iz osnovnih vještina, dobrobit u školi, mentalno zdravlje, osjećaj pripadnosti, problemi s ponašanjem, iskustva diskriminacije itd.).

Utvrđene su sljedeće dobre prakse za pružanje potpore učenicima, čija uspješna provedba potpuno ovisi o predanosti svih relevantnih dionika (ravnatelja škola, učitelja, nastavnika i drugog relevantnog osoblja, obitelji i samih učenika) na nacionalnoj, regionalnoj, lokalnoj i školskoj razini, u skladu s nacionalnim okolnostima i strukturom sustava obrazovanja i osposobljavanja:

Mjere prevencije

osigurati rano prepoznavanje čimbenika rizika kao što su poteškoće u učenju, poteškoće u razvoju, jezične kompetencije i posebne obrazovne potrebe, među ostalim socijalne i emocionalne poteškoće, te rano prepoznavanje učenika izloženih riziku od postizanja slabih rezultata i napuštanja školovanja, bez prozivanja i stigmatizacije;

izraditi kurikulume usmjerene na učenike, koji se temelje na uključivoj i relacijskoj pedagogiji i omogućuju primjenu raznovrsnih i personaliziranih načina poučavanja i učenja. Trebalo bi, prema potrebi, razmotriti aktivno sudjelovanje djece i mladih u stvaranju nastavnih materijala, osobito kad je riječ o resursima za sprečavanje vršnjačkog nasilja, socijalno i emocionalno učenje, rješavanje sukoba i prevladavanje predrasuda;

c)	uvrstiti socijalno i emocionalno učenje, sprečavanje vršnjačkog nasilja te mentalno i fizičko zdravlje u kurikulume od ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja do višeg sekundarnog obrazovanja i osposobljavanja;

ojačati kompetencije iz jezika školovanja (ili više njih) i cijeniti i podupirati jezičnu raznolikost učenika kao pedagoški resurs za daljnje učenje i obrazovno postignuće. To može uključivati, na primjer, vrednovanje prethodnog poznavanja jezika, snažnu potporu na materinskom jeziku učenika (prvi jezik) i na jeziku školovanja, dostupnost poučavanja jezika koji učenici govore kod kuće i mehanizme za potporu prelaska iz prihvatnih u redovne razredne odjele na različitim razinama obrazovanja, ako je to primjenjivo;

podupirati izbjeglice i novopridošle migrante u učenju jezika školovanja ranim uključivanjem u redovne razredne odjele i kurikulume, uz pružanje dodatne individualne potpore na odgovarajućoj razini radi pospješivanja socijalnog i akademskog učenja. Ključnu ulogu može imati i stalan pristup jezičnoj i obrazovnoj potpori, profesionalno usmjeravanje na svim razinama obrazovanja i osposobljavanja te međukulturno obrazovanje, uz angažiranost roditelja;

promicati interaktivne i iskustvene pedagoške pristupe kojima se uzima u obzir kulturna i jezična raznolikost kako bi se učenike potaknulo da se osamostale, da budu odgovorni za svoje učenje i da aktivno rade na razvoju svojih kompetencija. Ti pristupi mogu sadržavati mogućnosti za kombinirano učenje (uključujući digitalne resurse i pristup knjižnicama, laboratorijima, muzejima, drugim kulturnim ustanovama, kao što su glazbene ili umjetničke škole, društvenim centrima i prirodi), pri čemu se uzimaju u obzir potrebe učenika s invaliditetom ili posebnim obrazovnim potrebama, fleksibilna i heterogena organizacija vremena i okruženja za učenje, transdisciplinarno poučavanje i učenje, suradničko učenje i vršnjačka potpora te upotreba asistivnih tehnologija za učenike s invaliditetom;

promicati prakse vrednovanja kojima se uzimaju u obzir i podupiru osobne obrazovne potrebe i načini učenja, pogotovo opsežnom primjenom formativnog vrednovanja i kontinuirane provjere znanja te kombiniranjem više digitalnih i nedigitalnih obrazaca i alata (npr. portfelji, istorazinska ocjena i samoprocjena) koji su uključivi, participativni i kojima se uzima u obzir kulturna raznolikost;

Mjere intervencije

izraditi okvire za škole kojima se nudi ciljana potpora svim učenicima koji imaju poteškoće u učenju ili su izloženi riziku od postizanja slabih rezultata primjenom multidisciplinarnog pristupa koji se temelji na timovima (npr. programi za angažiranje roditelja na temelju pristupa na razini cijele škole, programi mentorstva, uključujući uzajamno mentorstvo, mobilizacija pomoćnog osoblja, dodatno vrijeme za učenje za vrijeme školske godine i/ili praznika, pristup dodatnim okruženjima za učenje);

nuditi pojačanu individualiziranu potporu učenicima s višestrukim i složenim potrebama, među ostalim socijalnim i emocionalnim potrebama te potrebama povezanima s mentalnim zdravljem (npr. privatne poduke, individualne planove za učenje, intervencije specijalista za emocionalno savjetovanje, psihoterapijske intervencije, multidisciplinarne timove, potporu obiteljima) u uključivim i pristupačnim okružjima;

j)	pružiti rješenja na razini škole ili u suradnji s drugim dionicima za učenike koji imaju poteškoća u zadovoljavanju osnovnih potreba zbog svojeg socioekonomskog položaja (npr. nedostatak nastavnih materijala, poteškoće povezane s prijevozom, glad, nedovoljna prehrana i nedostatak sna);

k)	osigurati programe ciljane financijske i/ili nefinancijske potpore za učenike u nepovoljnom položaju kako bi im se olakšao prelazak na sekundarnu i tercijarnu razinu obrazovanja i osposobljavanja te uspješan završetak višeg sekundarnog obrazovanja kojim će steći relevantne kvalifikacije;

l)	osigurati mehanizme financiranja za učenike koji su izbjeglice i novopridošli migranti kako bi im se, prema potrebi, omogućio pristup poučavanju ili pripremnoj nastavi i jednostavan upis u sustav obrazovanja i osposobljavanja na svim razinama;

Kombinirane mjere intervencije/kompenzacije

pružati socijalnu, emocionalnu i psihološku potporu učenicima, pogotovo onima koji proživljavaju negativna iskustva u djetinjstvu, traumu ili ozbiljne socijalne ili emocionalne poteškoće koje otežavaju njihovu angažiranost u školi. To može uključivati jačanje savjetničke i mentorske uloge osoblja, olakšavanje pristupa učenika stručnjacima i službama za mentalno zdravlje u školi i izvan nje te ranu intervenciju za žrtve i počinitelje vršnjačkog nasilja. Osmisliti sustav potpore vršnjaka i zajednice radi sprečavanja vršnjačkog nasilja / kiberzlostavljanja i nastojati riješiti problem svih vrsta diskriminacije;

osigurati pristup pravednoj, prilagodljivoj i odgovarajućoj potpori za izbjeglice i novopridošle migrante, među ostalim socijalnoj, emocionalnoj i psihološkoj potpori, kako bi im se pomoglo da svladaju izazove povezane s posttraumatskim stresom i iskustvom migracije ili integracije. Tu je potporu potrebno ugraditi u širi međusektorski program kako bi se uzele u obzir sve njihove specifične potrebe, u suradnji sa socijalnim i zdravstvenim službama, ustanovama za mentalno zdravlje i svim ostalim relevantnim službama i agencijama te u bliskoj suradnji s učenicima i njihovim obiteljima ili pružateljima skrbi;

o)	olakšati pristup izvannastavnim i izvanškolskim aktivnostima (sport, umjetnost, volontiranje ili rad s mladima itd.) i poboljšati dokumentiranje i vrednovanje ishoda učenja;

ojačati obrazovno usmjeravanje, profesionalno usmjeravanje i savjetovanje te stjecanje znanja za razvoj karijere kako bi se poduprlo stjecanje vještina i kompetencija za upravljanje karijerom. To treba uključivati nastavne i nenastavne aktivnosti, kao što su učenje kroz rad, posjeti radnim mjestima, praćenje rada, igre ili tečajeve kojima se stječe uvid u karijeru ili studijski program.

Ravnatelji škola, učitelji, nastavnici i ostalo osoblje, uključujući one koji rade u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju, imaju ključnu ulogu u strategiji. Kako bi mogli obavljati tu zahtjevnu dužnost, potrebno im je pružati potporu i osposobiti ih da razumiju i znaju kako ublažiti probleme obrazovne nejednakosti, postizanja slabih rezultata i neangažiranosti. Osim što im treba pomoći da steknu potrebno znanje, vještine i kompetencije, nužno je osigurati im i odgovarajuće radne uvjete u smislu vremena, prostora i sredstava. Utvrđene su sljedeće dobre prakse:

Mjere prevencije

a)	uvrstiti uključivanje, pravednost i raznolikost, razumijevanje postizanja slabih rezultata i neangažiranosti te bavljenje dobrobiti, mentalnim zdravljem i vršnjačkim nasiljem u sve obvezne programe inicijalnog obrazovanja učitelja i nastavnika;

osigurati da inicijalno obrazovanje učitelja i nastavnika i trajno stručno usavršavanje budu visoke kvalitete i utemeljeni na istraživanjima te da ravnatelje škola, učitelje, nastavnike i druge odgojno-obrazovne djelatnike pripremaju da:

—	razumiju čimbenike rizika i zaštite koji bi mogli utjecati na obrazovna postignuća, neangažiranost ili rano napuštanje školovanja te na socijalne i emocionalne poteškoće i probleme s ponašanjem,

—	razumiju probleme povezane s dobrobiti, invaliditetom i mentalnim zdravljem, među ostalim s posttraumatskim stresom, te podupiru razvoj socijalnih i emocionalnih kompetencija učenika,

—	razvijaju kompetencije poučavanja u višejezičnim i višekulturnim okružjima,

—

prepoznaju i dovode u pitanje rodne stereotipe u poučavanju i učenju (među ostalim niska očekivanja u vezi s obrazovnim postignućima dječaka i rodnim razlikama u znanosti, tehnologiji, inženjerstvu i matematici (STEM) te osmisle rodno osjetljive prakse poučavanja kojima će bolje motivirati i angažirati dječake i djevojčice,

—	prepoznaju i uvažavaju različite vrste poteškoća u učenju,

—	primjenjuju suradničke prakse i rade u multidisciplinarnim timovima u školi i s vanjskim partnerima,

—	prema potrebi služe se različitim pristupima učenju i alatima i okruženjima za učenje te aktivno primjenjuju kombinirano učenje, kombinirajući aktivnosti u učionici i na otvorenom, individualizirano i grupno poučavanje i učenje, digitalne i nedigitalne resurse itd.,

—	koriste se metodama i alatima formativnog vrednovanja u poučavanju i učenju,

—	promiču pozitivno okruženje za učenje primjenom strategija za upravljanje učionicom, sprečavanje vršnjačkog nasilja i rješavanje sukoba te izgradnjom povjerenja u odnosima s učenicima, roditeljima, obiteljima i pružateljima skrbi, pogotovo s onima u nepovoljnijem položaju;

c)	omogućiti poticaje za rad učitelja, nastavnika, ravnatelja škola i drugih odgojno-obrazovnih djelatnika u školama s visokim udjelom učenika u nepovoljnom socioekonomskom položaju; poticati studente nastavničkih studija da stručnu praksu odrade u takvim školama;

d)	osigurati da sve osoblje koje radi u području stjecanja znanja za razvoj karijere i obrazovnog ili profesionalnog usmjeravanja bude osposobljeno i kvalificirano te da ima pristup inicijalnom i trajnom osposobljavanju;

podupirati dobrobit učitelja, nastavnika, ravnatelja škola i drugog školskog osoblja i povećati privlačnost nastavničke profesije, među ostalim tako da se osiguraju odgovarajući radni uvjeti, profesionalna autonomija i aktivno sudjelovanje učitelja i nastavnika u upravljanju školom, visokokvalitetno inicijalno obrazovanje i trajno stručno usavršavanje, pristup stručnjacima i službama za potporu i mentalno zdravlje, suradnja i uzajamna potpora;

Mjere intervencije

olakšati razmjene osoblja, uzajamno učenje i uzajamnu potporu među učiteljima, nastavnicima, drugim odgojno-obrazovnim djelatnicima i stručnjacima umrežavanjem, praćenjem rada, seminarima i uz pomoć zajednica učenja za stručnjake iz različitih područja te pristupom centrima stručnosti i odgovarajućim resursima koji mogu pomoći u prilagođavanju poučavanja i učenja specifičnim potrebama svih učenika; osigurati pristup specijaliziranim centrima za resurse ili savjetodavnim timovima koji mogu pružiti potrebne alate i pedagoške pristupe za podupiranje učenika koji su izbjeglice i novopridošli migranti te za rad na više mjesta i u više škola;

g)	istražiti, ako je to moguće, kako alternativni načini ulaska u nastavničku profesiju mogu potaknuti veću raznolikost odgojno-obrazovnih djelatnika i omogućiti pristup toj profesiji pojedincima različita podrijetla, među ostalim kandidatima koji su i sami iskusili nepovoljan socioekonomski položaj.

U promicanju obrazovnog uspjeha za sve učenike osobito su se djelotvornima pokazali pristupi na razini cijele škole u kojima aktivno sudjeluju i surađuju svi članovi školske zajednice (ravnatelji škola, učitelji, nastavnici i drugi odgojno-obrazovni djelatnici, učenici, roditelji i obitelji) te razni dionici (npr. socijalne i zdravstvene službe, službe za mlade, terenski socijalni radnici, psiholozi, specijalisti za emocionalno savjetovanje / psihijatri, medicinske sestre, logopedi, stručnjaci za profesionalno usmjeravanje, osobe koje rade s mladima, tijela lokalne vlasti, nevladine organizacije, poduzeća, sindikati, dobrovoljci itd.) i šira zajednica. Neke su od uspješnih politika:

Mjere prevencije

a)	ravnateljima i upravnim odborima škola omogućiti dovoljnu razinu samostalnosti za donošenje odluka i obvezati ih na visoku razinu odgovornosti;

promicati ugrađivanje školskog uspjeha za sve i dobrobiti (uključujući sprečavanje vršnjačkog nasilja, suzbijanje diskriminacije, rodnu osjetljivost i zdravstvene probleme) u postupke planiranja i upravljanja školom (planove razvoja škole, izjave o misiji, godišnje ili višegodišnje pedagoške planove itd.) i poticati škole da izrađuju, prate i evaluiraju posebne planove za uključenost i dobrobit;

promicati školski uspjeh za sve učenike i dobrobit u školi u okviru unutarnjih i vanjskih mehanizama za osiguravanje kvalitete i promicati uključivanje ciljeva i pokazatelja o pitanjima kao što su okruženje za učenje, vršnjačko nasilje i dobrobit; osigurati da se u okviru vanjskog vrednovanja / inspekcije pružaju savjeti i potpora školama u kojima je provedena inspekcija, podupire samovrednovanje škola i promiče kultura samoprocjene i unapređivanja strategija i praksi koje se odnose na uključenost i dobrobit;

d)	stvoriti mogućnosti i izraditi smjernice za stručno usavršavanje kako bi se ravnateljima škola pomoglo u upravljanju organizacijskim promjenama i promicanju uključivih praksi;

e)	poticati participativno i demokratsko školsko okružje u kojem učenici sudjeluju u donošenju odluka o školi i učionici i u kojem se primjenjuju participativne metode učenja prilagođene djeci i mladima, među ostalim onima iz marginaliziranih skupina;

f)	promicati školsku kulturu u kojoj se cijeni raznolikost, potiče dobrobit učenika, promiče njihov osjećaj pripadnosti i stvara sigurna okolina za dijalog o kontroverznim temama;

Kombinirane mjere prevencije i intervencije

g)	poticati suradničke i multidisciplinarne prakse u školama i partnerstva s lokalnim službama, osobama koje rade s mladima, stručnjacima u području socijalnih pitanja i zdravstva, poduzećima i širom zajednicom;

h)	promicati škole kao centre za cjeloživotno učenje zajednice, u kojima se obrazovanje, osposobljavanje i društveni život blisko isprepliću sa susjedstvom i u kojima zajednica preuzima zajedničku odgovornost za školu kao prostor za učenje;

promicati umrežavanje škola i zajednice učenja za stručnjake iz različitih područja na lokalnoj, regionalnoj, nacionalnoj i međunarodnoj razini radi promicanja uzajamnog učenja; poticati škole da se koriste resursima dostupnima u Europskom skupu alata za škole, Zbirci poticajnih praksi o uključivom obrazovanju i građanskom odgoju te Cedefopovu alatu za strukovno obrazovanje i osposobljavanje za suzbijanje ranog napuštanja školovanja;

promicati „svijest o važnosti jezika” u školi i izvan nje i tako poticati sve dionike na razmatranje normi, vrijednosti i stavova prema jeziku i kulturnoj raznolikosti, među ostalim prepoznavanjem i uzimanjem u obzir svih jezika kojima se koriste članovi školske zajednice, uključivanjem roditelja, obitelji, pružatelja skrbi i šire zajednice u jezično obrazovanje, osnivanjem knjižnica s resursima na raznim jezicima i podupiranjem izvanškolskih aktivnosti u području učenja jezika;

podupirati škole u tome da učinkovite prakse učine sastavnim dijelom svih faza „procesa učenja jezika” novopridošlih migranata (uključujući izbjeglice), među ostalim faze prihvata i procjene (npr. sveobuhvatnom i višedimenzionalnom procjenom pismenosti i jezične i drugih ključnih kompetencija), upisa u školu i raspoređivanja u razrede (npr. omogućivanjem, prema potrebi i ako je to primjenjivo, vremenski ograničene pripremne nastave i uspostavljanjem potpore dobrobiti i obrazovne potpore kako bi se olakšao prijelaz u redovno obrazovanje) te praćenja (kako bi se spriječilo da zbog kriterija za prijavu i upis u školu dođe do geografske segregacije učenika migrantskog podrijetla);

poticati učinkovitu komunikaciju i suradnju s roditeljima, zakonskim skrbnicima i obiteljima o obrazovnom napretku i dobrobiti njihove djece, među ostalim uz pomoć kulturnih posrednika iz lokalne zajednice; uključivati roditelje, obitelji i zakonske skrbnike u nastavne i nenastavne aktivnosti (kao što su volontiranje u učionici, klubovi za čitanje i domaću zadaću, poduke u školskim knjižnicama, izvanškolski programi, klubovi poslova, sajmovi poslova, posjeti radnim mjestima, posjeti centrima za karijere itd.);

promicati aktivno angažiranje roditelja i obitelji u donošenju odluka povezanih sa školom, među ostalim o kurikulumu, planiranju i vrednovanju, programima o dobrobiti i mentalnom zdravlju, socijalnom i emocionalnom učenju i profesionalnom usmjeravanju, te promicati i podupirati sudjelovanje roditelja u marginaliziranom socioekonomskom položaju;

podupirati sudjelovanje roditelja u ranom razvijanju vještina njihove djece iz čitanja i matematike, primjerice programima u okviru kojih mogu posuditi knjige za učenje kod kuće, inicijativama za opismenjavanje obitelji itd.; povećati mogućnosti za obiteljsko učenje i obrazovanje roditelja, pogotovo za osobe koje imaju nizak stupanj obrazovanja i koje su izložene riziku od siromaštva, u suradnji s lokalnim službama i nevladinim organizacijama;

o)	pružati dodatnu potporu školama u socioekonomski ugroženim područjima s velikim brojem učenika iz marginaliziranih skupina. To se prema potrebi može učiniti smanjenjem omjera učenika i učitelja u takvim školama te ciljanom nabavom materijala, opreme i infrastrukture.

Kako bi se promicao obrazovni uspjeh za sve učenike, nužno je djelovati na značajke na razini sustava koje na različite načine mogu utjecati na pravednost i uključenost u području obrazovanja i osposobljavanja te jačati međusektorsku suradnju. Strukturne mjere navedene u nastavku mogu se uzeti u obzir za izradu integrirane i sveobuhvatne strategije:

osigurati pravedan pristup cjenovno pristupačnom i visokokvalitetnom ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju za sve, u kojem je zaposlen dovoljan broj odgovarajuće osposobljenih djelatnika, što može poboljšati dobrobit djece i njihov kognitivni, socijalni i emocionalni razvoj te im osigurati temelje za uspjeh u obrazovanju i životu;

b)	ojačati visokokvalitetno, privlačno i fleksibilno strukovno obrazovanje i osposobljavanje u kojem se kombinira stjecanje stručnih vještina i ključnih kompetencija;

c)	promicati aktivne politike protiv segregacije, pogotovo donošenjem pravila o upisu koji školama omogućuju heterogeni sastav i politika usmjerenih na kvalitetu učenja te informirati javnost o tome kako raznolikost u učionici može biti korisna za poboljšanje odgojno-obrazovnih ishoda za sve učenike;

podupirati uključivanje učenika s invaliditetom i/ili posebnim obrazovnim potrebama u redovne škole, pri čemu stručno nastavno osoblje i drugi odgojno-obrazovni djelatnici/savjetnici ili zdravstveni djelatnici pružaju učinkovitu potporu. Tu mjeru treba popratiti uklanjanjem fizičkih prepreka u školskoj okolini, pružanjem nastavnih materijala u odgovarajućim formatima te primjenom raznovrsnih i individualiziranih pristupa poučavanju i učenju;

e)	što više izbjegavati ponavljanje razreda i promicati instrumente za praćenje kojima se već u ranoj fazi može upozoriti na obrazovne potrebe i poteškoće u učenju djece i mladih, uz omogućivanje, prema potrebi, ciljane i individualizirane potpore;

f)	razmotriti alternative za rano praćenje kako bi se promicale pozitivne interakcije učenika različitih razina sposobnosti unutar heterogenih skupina i smanjio utjecaj socioekonomskog položaja na postignuća učenika jer uzrokuje obrazovnu segregaciju;

povećati fleksibilnost i prohodnost obrazovnih puteva, na primjer modularizacijom tečajeva, nuđenjem tečajeva namijenjenih strukovnom obrazovanju ili promicanjem fleksibilnosti trajanja i ulaznih točaka; olakšati prijelaz između razina i vrsta obrazovanja i osposobljavanja te između školovanja i budućeg zaposlenja, među ostalim mehanizmima priznavanja i vrednovanja, profesionalnim usmjeravanjem koje pružaju kvalificirani odgojno-obrazovni djelatnici te aktivnom suradnjom s dionicima, među ostalim s poduzećima;

h)	omogućiti povratak u redovno obrazovanje i osposobljavanje te osigurati slobodan pristup kvalitetnim programima druge prilike za obrazovanje za sve osobe koje su rano napustile školovanje, što se može predložiti i u okviru ojačane Garancije za mlade.

9.12.2022

Službeni list Europske unije

C 469/19

Zaključci Vijeća o potpori dobrobiti u digitalnom obrazovanju

(2022/C 469/04)

VIJEĆE EUROPSKE UNIJE,

U KONTEKSTU:

političkih rasprava na socijalnom samitu u Göteborgu 2017., tijekom kojih je naglašeno da 44 % Europljana i Europljanki ne posjeduje osnovne digitalne vještine, da će za 90 % radnih mjesta u budućnosti biti potrebne digitalne vještine i kompetencije te da 40 % europskih poduzeća ima poteškoća pri zapošljavanju stručnjaka u području IKT-a. Pokretanje promišljanja o budućnosti učenja radi odgovora na buduće trendove i digitalnu revoluciju, uključujući umjetnu inteligenciju, bila je jedna od ideja o kojima su europski čelnici i čelnice razgovarali tom prilikom;

2.	prvog načela europskog stupa socijalnih prava, u skladu s kojim svi imaju pravo na kvalitetno i uključivo obrazovanje, osposobljavanje i cjeloživotno učenje kako bi održali i stekli vještine s pomoću kojih mogu u cijelosti sudjelovati u društvu i uspješno se kretati na tržištu rada;

3.	Komunikacije Komisije o uspostavi europskog prostora obrazovanja do 2025., u kojoj se ističe da je potrebno stvoriti poticajna okružja za učenje za skupine kod kojih je prisutan rizik od postizanja slabijih rezultata i promicati dobrobit u školi;

Rezolucije Vijeća o strateškom okviru za europsku suradnju u području obrazovanja i osposobljavanja u smjeru europskog prostora obrazovanja i šire (2021.–2030.), u kojoj se naglašava da obrazovanje i osposobljavanje imaju ključnu ulogu u oblikovanju budućnosti Europe, u trenutku kada je nužno da njezini građani i građanke pronađu osobno zadovoljstvo i dobrobit, da budu spremni prilagoditi se promjenama na tržištu rada i biti uspješni na njemu te da sudjeluju u aktivnom i odgovornom građanstvu;

5.	Akcijskog plana za digitalno obrazovanje (2021.–2027.), u kojem se opisuje koncept uspješnog ekosustava digitalnog obrazovanja i ističe važnost razvoja digitalnih vještina i kompetencija za svakodnevni život;

6.	strukturiranog dijaloga koji je u tijeku s državama članicama o digitalnom obrazovanju i vještinama, koji je Komisija pokrenula 2021., i njezina pristupa digitalnom obrazovanju na razini cijele vlade;

Preporuke Vijeća (EU) 2021/1004 od 14. lipnja 2021. o uspostavi europskog jamstva za djecu, čiji je cilj sprečavanje i suzbijanje socijalne isključenosti te osiguravanje jednakih mogućnosti jamčenjem besplatnog pristupa obrazovanju djeci u nepovoljnom položaju. U tom pogledu u Preporuci se ističe važnost osiguravanja digitalnih obrazovnih alata, brze povezivosti, digitalnih usluga i odgovarajuće opreme te poboljšanja digitalnih vještina i prevladavanja svih oblika digitalnog jaza;

8.	Strategije o pravima osoba s invaliditetom za razdoblje 2021.–2030., u kojoj se navodi da je za učinkovitu upotrebu digitalnih tehnologija potrebno ukloniti prepreke pristupačnosti za osobe s invaliditetom i ulagati u njihove digitalne vještine;

Preporuke Vijeća o inicijativi „Putevi do školskog uspjeha” i zamjeni Preporuke Vijeća od 28. lipnja 2011. o politikama za smanjenje ranog napuštanja školovanja, čiji je cilj promicanje boljih obrazovnih ishoda za sve mlade Europljane i Europljanke, bez obzira na njihove osobne značajke, obitelj, kulturno podrijetlo i socioekonomski položaj, te u kojem se dobrobit u školi te fizičko i mentalno zdravlje ističu kao ključne sastavnice školskog uspjeha;

10.	Komisijine neformalne stručne skupine koja je u procesu uspostave kako bi se promicala poticajna okružja za učenje za skupine kod kojih je prisutan rizik od postizanja slabijih rezultata i podupirala dobrobit u školi;

11.

Preporuke Vijeća od 29. studenoga 2021. o pristupima kombiniranog učenja za visokokvalitetno i uključivo osnovnoškolsko i srednjoškolsko obrazovanje, u kojoj se naglašava važnost davanja prednosti dobrobiti (fizičkoj i mentalnoj) te se predlaže da se politike za dobrobit učenika i suzbijanje zlostavljanja uključe u školske ciljeve, kao i da se poveća naglasak na dobrobiti i kvaliteti profesionalnog života učitelja, nastavnika i voditelja osposobljavanja, ravnatelja škola i drugog obrazovnog osoblja kako bi se ublažio stres i spriječio sindrom izgaranja na poslu;

12.	Preporuke Vijeća od 24. studenoga 2020. o strukovnom obrazovanju i osposobljavanju (SOO) za održivu konkurentnost, socijalnu pravednost i otpornost, u kojoj se naglašavaju politike SOO-a prilagođene digitalnom gospodarstvu;

13.	Deklaracije iz Osnabrücka o strukovnom obrazovanju i osposobljavanju kao pokretaču oporavka i pravednog prelaska na digitalno i zeleno gospodarstvo, kojom se nastoji razviti digitalizacija SOO-a u novoj kulturi cjeloživotnog učenja;

14.	Zaključaka Vijeća o digitalnom obrazovanju u europskim društvima znanja, u kojima se ističe da bi u digitalnom obrazovanju trebalo uzeti u obzir dobrobit svih aktera uključenih u proces učenja;

15.	Pregleda obrazovanja i osposobljavanja za 2021., koji je usmjeren na temu dobrobiti u obrazovanju;

16.	Komunikacije Komisije naslovljene „Digitalno desetljeće za djecu i mlade: nova Europska strategija za bolji internet za djecu (BIK+)”, usmjerene na poboljšanje dobrobiti djece u internetskom okružju;

17.	ažuriranog „Okvira digitalnih kompetencija za građane” (DigComp 2.2), koji je izradila Komisija i kojim se naglašava sigurnost, npr. u kontekstu podupiranja dobrobiti i zdravlja te razumijevanja i suzbijanja kiberzlostavljanja;

18.	Europskog okvira za digitalnu kompetenciju edukatora (DigCompEdu), u kojem se ističe važnost mjera namijenjenih osiguravanju fizičke, psihološke i društvene dobrobiti učenika tijekom upotrebe digitalnih tehnologija;

PREPOZNAJE SLJEDEĆE:

19.

Za potrebe ovih zaključaka Vijeća „dobrobit u digitalnom obrazovanju” shvaća se kao osjećaj fizičkog, kognitivnog, društvenog i emocionalnog zadovoljstva koji svim pojedincima omogućuje pozitivnu interakciju sa svim digitalnim okružjima za učenje, među ostalim s pomoću digitalnih alata i metoda za obrazovanje i osposobljavanje, omogućuje im da maksimalno povećaju svoj potencijal i samoostvarenje te im pomaže pri sigurnom ponašanju na internetu i podupire njihovo osnaživanje u internetskom okružju (1). U ovim zaključcima Vijeća naglasak je na digitalnoj dobrobiti u obrazovanju i osposobljavanju te u okviru obrazovanja i osposobljavanja na primarnoj, nižoj i višoj sekundarnoj razini, uključujući strukovno obrazovanje i osposobljavanje (SOO).

20.	Za potrebe ovih zaključaka Vijeća pojam „učenici” obuhvaća sve učenike, studente i naučnike koji pohađaju primarne, niže i više sekundarne razine sustava inicijalnog formalnog obrazovanja, uključujući inicijalno strukovno obrazovanje i osposobljavanje (SOO).

21.

Za potrebe ovih zaključaka Vijeća pojam „edukatori” obuhvaća učitelje i nastavnike, ravnatelje škola, voditelje osposobljavanja i drugo pedagoško osoblje koje sudjeluje u poučavanju učenika na primarnoj i sekundarnoj razini sustava inicijalnog formalnog obrazovanja, uključujući inicijalno strukovno obrazovanje i osposobljavanje (SOO).

22.	Digitalne tehnologije radikalno su promijenile načine na koje ljudi uče, rade, upotrebljavaju informacije i komuniciraju. Digitalna transformacija učenicima donosi nove izazove i prilike te utječe na njihov kognitivni, fizički, društveni i emocionalni život.

23.

Pandemija bolesti COVID-19 i prelazak na izvanredno poučavanje i učenje na daljinu i putem interneta donijeli su brojne izazove u okružjima za digitalno učenje. Način na koji su sustavi digitalnog obrazovanja i osposobljavanja, uključujući učenike i edukatore te druge relevantne aktere, reagirali na te izazove može poslužiti kao korisno iskustvo i pouka za razvoj pristupâ dobrobiti u digitalnom obrazovanju.

24.

Visokokvalitetno i uključivo obrazovanje i osposobljavanje trebali bi povećati mogućnosti koje digitalna transformacija pruža za potporu dobrobiti učenika i edukatora u digitalnim okružjima za učenje. To bi trebalo sustavno podupirati i poticati u svim aspektima ekosustava digitalnog obrazovanja (2).

25.

Jačanje dobrobiti učenika u kontekstu digitalnog obrazovanja dvosmjeran je proces. Digitalna okružja mogu donijeti određene izazove, među ostalim u kontekstu digitalnog obrazovanja (npr. kiberzlostavljanje), koji mogu negativno utjecati na dobrobit, posebno ako su neki aspekti tih okružja loše osmišljeni ili primijenjeni. S druge strane, dobro osmišljeni ekosustavi digitalnog obrazovanja koji su učinkoviti i uključivi mogu promicati razvoj dobrobiti učenika i poboljšati njihove obrazovne, životne i radne izglede.

26.

Digitalni jaz ozbiljna je prijetnja dobrobiti u digitalnom obrazovanju i osposobljavanju za učenike i edukatore te često jača postojeće nejednakosti ili stvara nove. Školski sustavi na nacionalnoj, regionalnoj i lokalnoj razini trebali bi moći odgovoriti na sve probleme nedovoljnog pristupa, neodgovarajuće opreme ili nezadovoljavajućih uvjeta učenja s kojima se suočavaju učenici, osobito oni u nepovoljnom položaju, uključujući učenike s invaliditetom i/ili posebnim obrazovnim potrebama te one suočene s izazovima povezanima s digitalnim jazom među spolovima.

27.

Novim modelima učenja, uključujući one koji obuhvaćaju upotrebu pristupačnih i dostupnih digitalnih alata, jača se dopiranje do učenika u nepovoljnom položaju, uključujući učenike s invaliditetom i/ili posebnim obrazovnim potrebama te one koji privremeno ne mogu pohađati školu zbog zdravstvenog stanja, kao i učenike koji žive u izoliranim, otočnim ili udaljenim područjima, kao što su najudaljenije regije EU-a. Njima se podupire i snažnija motivacija i predanost tomu da se iskoriste iskustva na internetu i da se njima, zajedno s pristupima u čijem su središtu učenici, doprinese smanjenju digitalnog jaza.

28.

Kad je riječ o dolasku učenika migrantskog podrijetla i/ili onih čiji se prvi jezik razlikuje od jezika poduke, digitalni alati i visokokvalitetni obrazovni sadržaj mogu olakšati kontinuitet njihova obrazovanja i osposobljavanja, pomoći im u održavanju povezanosti s jezikom i kulturom podrijetla te u suočavanju s potencijalnim traumatičnim iskustvima i novim izazovima.

29.

Češći i sve veći pristup digitalnim okružjima i njihova upotreba mogu učenike izložiti većem riziku od prijetnji u digitalnom svijetu, npr. kiberzlostavljanja i/ili izolacije. Potrebno je uložiti napore kako bi se osiguralo obrazovanje učenika i odgovarajuće osposobljavanje edukatora te njihova suradnja s drugim relevantnim stručnjacima kako bi se istinski promicalo sigurno digitalno okružje za učenje.

30.

U sustavima obrazovanja i osposobljavanja trebalo bi staviti veći naglasak na kritičko razmišljanje, medijsku i digitalnu pismenost te otpornost na dezinformacije i pogrešne informacije kako bi se učenicima omogućilo stjecanje vještina potrebnih za odgovor na potencijalne prijetnje i izazove te kako bi se osiguralo sigurnije i pozitivnije iskustvo na internetu.

31.

Edukatori, zajedno s administrativnim i upravljačkim osobljem, imaju važnu i nezamjenjivu ulogu u razvoju okružjâ za obrazovanje i osposobljavanje (3) te u podupiranju dobrobiti učenika. Trebali bi razvijati i jačati svoje digitalne kompetencije i poboljšati svoje znanje o prednostima i izazovima upotrebe digitalnih alata u obrazovanju i osposobljavanju, npr. u okviru svojeg inicijalnog obrazovanja, uvodnog osposobljavanja i trajnog stručnog usavršavanja, kao i o važnosti povećanja privlačnosti razvoja vještina u području IKT-a kod djevojčica, među ostalim rodno osjetljivim pristupima poučavanju kompetencija povezanih s digitalizacijom.

32.	Digitalnim tehnologijama ne namjerava se zamijeniti fizičku prisutnost i osobnu interakciju između edukatora i učenika. Integracijom digitalnih tehnologija u obrazovne procese nastoji se poduprijeti i olakšati rad edukatora te poboljšati iskustvo učenja učenika.

UVAŽAVA SLJEDEĆE:

Sljedeći elementi mogu poduprijeti dobrobit učenika i edukatora u kontekstu digitalnog obrazovanja i osposobljavanja:

Stjecanje znanja, vještina i kompetencija potrebnih za poticanje dobrobiti u digitalnom obrazovanju i osposobljavanju

33.

Pojedinci sudjeluju u u digitalnom okružju tijekom svojeg cijelog osobnog, profesionalnog i građanskog života. Razvojem digitalnih znanja, vještina i kompetencija može se poduprijeti njihovo emocionalno blagostanje i zadovoljstvo te potaknuti njihova sposobnost da primjereno odgovore na izazove i rizike u digitalnom i fizičkom svijetu.

34.

Politike i mjere koje se odnose na razvoj digitalnih vještina i kompetencija trebale bi biti osmišljene tako da se uzmu u obzir dobrobit učenika i njihove pojedinačne potrebe, s posebnim naglaskom na skupine u nepovoljnom položaju. Također bi trebale biti usmjerene na jačanje njihove otpornosti i osnaživanja. Digitalna kompetencija (4) obuhvaća samopouzdanu, kritičnu, odgovornu, etičku i sigurniju interakciju s digitalnim tehnologijama. Digitalne vještine kao što su računalno razmišljanje, rješavanje problema u području IKT-a i podatkovna pismenost potrebne su u početnim fazama obrazovanja i osposobljavanja te na cjeloživotnoj osnovi kako bi se pojedinci bolje integrirali u društvo i imali bolji pristup mogućnostima zapošljavanja.

35.

Digitalne tehnologije utječu na načine na koje učenici uče, traže i razmjenjuju informacije, kao i na način na koji međusobno komuniciraju i socijaliziraju se. Učenici su izloženi širokom rasponu informacija, uključujući dezinformacije i pogrešne informacije, pa su razvoj digitalne i medijske pismenosti, kritičkog razmišljanja i vještina rješavanja problema od ključne važnosti.

36.

Učenici bi trebali steći i razviti potrebno znanje, vještine i kompetencije koji će doprinijeti neškodljivoj, sigurnoj i etičkoj upotrebi digitalnih alata, uključujući vještine u području kibersigurnosti i znanje o ograničenjima algoritama umjetne inteligencije. To bi moglo znatno utjecati na dobrobit i otpornost učenika.

37.	Razvoj osobnih i društvenih kompetencija može pomoći učenicima da se koriste digitalnim društvenim mrežama uz manji rizik od emocionalne ili društvene štete te da povećaju svoju svijest o rizicima prekomjerne upotrebe digitalnih tehnologija.

38.	Učenici bi trebali imati mogućnost stjecanja znanja, vještina i kompetencija potrebnih za stvaranje, dijeljenje i upotrebu digitalnog sadržaja te bi trebali biti svjesni pravila povezanih s intelektualnim vlasništvom.

39.	Napredne i specijalizirane vještine potrebne su za razvoj proizvoda i usluga IKT-a te naprednih digitalnih tehnologija, uključujući one koji mogu pozitivno utjecati na dobrobit pojedinaca, npr. osoba s invaliditetom i/ili posebnim obrazovnim potrebama.

40.

Edukatorima bi trebalo pružiti potporu u stjecanju i razvoju digitalnog znanja, vještina i kompetencija, npr. u okviru njihova inicijalnog obrazovanja, uvodnog osposobljavanja i trajnog stručnog usavršavanja, te ih dobro informirati o prednostima i izazovima upotrebe digitalnih alata i mogućnostima koje proizlaze iz njihove upotrebe u obrazovanju i osposobljavanju. Edukatori bi trebali podupirati učenike da tehnologiju upotrebljavaju na siguran, odgovoran i kreativan način.

Osmišljavanje pristupa poučavanju i učenju te digitalnih okružja kojima se poboljšava dobrobit učenika

41.

Pristupi poučavanju i učenju, koji obuhvaćaju metode poučavanja i učenja te organizacijske aspekte, trebali bi poboljšati relevantnost i učinkovitost procesa obrazovanja i osposobljavanja, kao i zadovoljstvo i samopouzdanje učenika u svim okružjima za učenje. U tom su kontekstu ključni dostupnost, sigurnost i kvaliteta digitalne infrastrukture i digitalnih tehnologija. Razvoj i upotreba naprednih digitalnih tehnologija u obrazovanju i osposobljavanju mogu biti korisni, osobito za učenike u nepovoljnom položaju, uključujući učenike s invaliditetom i/ili posebnim obrazovnim potrebama.

42.

Pri osmišljavanju politika digitalnog obrazovanja trebalo bi razmotriti sljedeće aspekte:

—	okružja u kojima se odvija učenje, uzimajući u obzir socioekonomsku, kulturnu i obiteljsku pozadinu učenika, kao i druge relevantne okolnosti;

—

alate i uređaje koji se upotrebljavaju, prilagođavajući njihovo korištenje individualnim potrebama učenika (na koje utječu npr. zdravstveno stanje, posebne obrazovne potrebe i socioekonomska pozadina):

—

Ekosustavi digitalnog obrazovanja trebali bi podupirati rad s pomoću inovativnih obrazovnih alata, koji bi mogli uključivati igrifikaciju, obrazovna rješenja koja se temelje na npr. tehnologijama produžene stvarnosti kao što su proširena/virtualna stvarnost, umjetna inteligencija, analitika učenja i društvene mreže, kojima se poštuje etički i transparentan pristup, privatnost podataka i integrirana nediskriminacija, uzimajući pritom u obzir koristi i potencijalne rizike (5).

—

Digitalna rješenja trebala bi biti osmišljena tako da omogućuju i potiču prilagodljivost potrebama digitalnog obrazovanja te poštuju različite pozadine i potrebe svih pojedinaca, posebno učenika iz skupina u nepovoljnom položaju. Prema potrebi, trebalo bi promicati interoperabilnost digitalnih rješenja koja se upotrebljavaju u obrazovanju i osposobljavanju.

—

Napredne i specijalizirane digitalne tehnologije (npr. umjetna inteligencija, proširena/virtualna stvarnost, internet stvari, digitalni blizanci itd.) mogu poboljšati dostupnost i kvalitetu okružjâ za učenje i osposobljavanje te sinergijski dopuniti nedigitalne pristupe poučavanju i učenju. Integracijom inovativnih digitalnih rješenja mogu se promicati vještine učenika u strukovnom obrazovanju i osposobljavanju.

—	Upotreba digitalnih tehnologija može oduzeti vrijeme koje bi se moglo iskoristiti za za druge aktivnosti korisne za zdravlje, kao što su tjelovježba ili spavanje. Stoga bi trebalo razmotriti ravnotežu između vremena provedenog pred zaslonom i daleko od njega te upravljanja vremenom.

—

zadaće učenja koje se upotrebljavaju u obrazovnom procesu i vode do željenih ishoda učenja:

—	upotreba visokokvalitetnog digitalnog obrazovnog sadržaja osmišljenog s dobrom pedagoškom svrhom i isporučenog na suvremen, pristupačan način koji je jednostavan za uporabu (6);

—	potpora pristupima u čijem su središtu učenici, uključujući promicanje autonomije učenika;

—

edukatore koji bi trebali biti dobro osposobljeni i biti u stanju polaznicima pružiti smjernice o odgovarajućoj upotrebi digitalnih tehnologija, uključujući razboritu i uravnoteženu raspodjelu vremena provedenog pred zaslonom i daleko od njega. Dobro osposobljeni edukatori mogu uzeti u obzir posebnosti različitih digitalnih okružja za učenje, raditi s inovativnim digitalnim alatima, pristupima poučavanju i učenju te ih primjenjivati u pedagoškom kontekstu, imajući u vidu rizike od prekomjerne uporabe digitalnih tehnologija;

Međuljudski odnosi u ekosustavu digitalnog obrazovanja

43.

Ekosustavi digitalnog obrazovanja ne temelje se samo na digitalnoj infrastrukturi te digitalnim alatima i sadržajima već i na društvenim interakcijama među uključenim pojedincima, tj. učenicima, edukatorima i drugim akterima koji upotrebljavaju tehnološka sredstva za komunikaciju i stvaranje sadržaja i mreža, te na njihovim fizičkim i društvenim okružjima. Pri osmišljavanju ekosustava digitalnog obrazovanja ključno je uzeti u obzir te društvene interakcije.

44.	Tehnološki napredak promijenio je oblike komunikacije i otvorio nove mogućnosti za osnaživanje, samoizražavanje i digitalno građanstvo (7), uključujući aktivno sudjelovanje u društvu putem internetskih alata.

45.

Digitalne interakcije mogu pomoći u razvoju socijalnih vještina i jačanju društvenih veza. Međutim, učenici i edukatori mogu biti izloženi i digitalnim rizicima (8) (kao što su kiberzlostavljanje, govor mržnje, lažne vijesti, povrede privatnosti, internetske prijevare, „eho komora” (9) itd.) (10) koji su štetni za njihovu dobrobit (11). Ključno je da učenici, edukatori i roditelji budu svjesni opsega i raznolikosti tih rizika te da znaju kako ih izbjeći i/ili spriječiti, gdje pronaći potporu i kako izgraditi otpornost. Usto je važno koristiti se interakcijama te pristupima poučavanju i učenju u digitalnim okružjima za učenje kako bi se uklonili digitalni rizici.

46.

Sustavi obrazovanja i osposobljavanja i škole trebali bi istražiti načine jačanja dobrobiti u digitalnom obrazovanju, promicati svijest o digitalnim rizicima i njihovo sprečavanje te politike na razini cijele škole, uključujući organizacijske školske postupke, podupirati sigurna digitalna okružja za obrazovanje i rješavati izazove povezane s digitalnim rizicima.

47.

Društvene usporedbe koje se potiču u internetskom svijetu mogu negativno utjecati na mentalno zdravlje i samopouzdanje, posebno u adolescenciji. Bojazni učenika u pogledu fizičkog izgleda i osjećaj društvene otuđenosti mogu se potaknuti ili pojačati ako su izloženi „idealnim” slikama na društvenim mrežama. Upotreba internetskih društvenih medija također je povezana s pojavom poznatom kao „strah od propuštanja”. Edukatori u digitalnim okružjima za učenje trebali bi biti svjesni tih rizika, podizati svijest o negativnim učincima navedenih pojava i odgovarati na njih te promicati razvoj vještina među učenicima kako bi se riješili dotični problemi.

48.

Edukatori bi trebali podupirati motivaciju učenika da uče i razviju svoj puni potencijal kako bi im se pomoglo da odrastu u razborite, zrele pojedince koji su svjesni svojih prednosti, slabosti, životnih ciljeva i težnji te koji su izgradili pozitivnu sliku o sebi, poštujući pritom druge i njihove individualne potrebe. Takvo je ponašanje ključan čimbenik dobrobiti u digitalnom obrazovanju.

49.

Pametno digitalno roditeljstvo i poticajno obiteljsko okružje trebali bi biti dio ekosustava digitalnog obrazovanja, uzimajući pritom u obzir obiteljsku pozadinu. Škole bi trebale biti svjesne važnosti komunikacije i suradnje s roditeljima ili skrbnicima u pogledu mogućnosti, koristi i izazova digitalnog obrazovanja, kao i digitalnih rizika i važnosti upravljanja vremenom pri upotrebi digitalnih alata u obrazovne svrhe i svrhe osposobljavanja.

POZIVA DRŽAVE ČLANICE DA, U SKLADU SA SVOJIM NACIONALNIM OKOLNOSTIMA I NAČELOM SUPSIDIJARNOSTI:

50.	stave naglasak na jačanje dobrobiti učenika i edukatora pri osmišljavanju nacionalnih politika i strategija u području digitalnog obrazovanja;

51.	promiču osmišljavanje procesa poučavanja i učenja s ciljem njihova učinka na dobrobit učenika i, prema potrebi, potiču snažnu suradnju između ekosustava digitalnog obrazovanja i stručnjaka za mentalno zdravlje te psihosocijalnih stručnjaka i usluga;

52.

potiču procese poučavanja i učenja koji se temelje na pristupu u čijem su središtu učenici, npr. integracijom naprednih digitalnih tehnologija, etičnom upotrebom umjetne inteligencije i podataka (12), s posebnim naglaskom na podupiranju dobrobiti učenika u nepovoljnom položaju i onih u ranjivom položaju, uključujući osobe s invaliditetom i/ili posebnim obrazovnim potrebama, kao i nadarenih učenika, te na uklanjanju digitalnog jaza među spolovima;

53.	jačaju svijest učenika i edukatora o potrebi da se pravilno uspostavi ravnoteža između vremena provedenog pred zaslonom i daleko od njega, ako je to moguće, podupiru škole pri razvoju odgovarajućeg upravljanja vremenom u pogledu digitalnih aktivnosti poučavanja i učenja te takvih aktivnosti uživo;

54.

istraže načine za podupiranje izrade i provedbe procesa poučavanja i učenja te upotrebe digitalnih tehnologija u obrazovanju i osposobljavanju kako bi se olakšala integracija učenika migrantskog podrijetla i/ili onih čiji se prvi jezik razlikuje od jezika poduke u sustave obrazovanja i osposobljavanja država članica, istodobno im omogućujući da zadrže vezu sa svojim materinskim jezikom i kulturom podrijetla;

55.	podupiru (13) svijest učenika o potencijalnim prijetnjama u digitalnom svijetu i razvoj njihove otpornosti kako bi se smanjili rizici i mladima ponudile sigurne mogućnosti na internetu, uz istodobno podupiranje zaštite podataka i privatnosti na internetu;

56.	istraže načine za potporu edukatorima u promicanju kritičkog razmišljanja učenika, medijske i digitalne pismenosti te u radu s podacima i informacijama, uključujući odmjeren pristup pogrešnim informacijama i dezinformacijama (14);

57.

potiču škole da, prema potrebi, primjenjuju pristupe na razini cijele škole kojima bi se sustavno promicala dobrobit u digitalnom obrazovanju na primarnoj, sekundarnoj i strukovnoj razini, uključujući fleksibilne politike kojima bi se poduprla prevencija i otpornost te se suočilo s izazovima poput digitalnih rizika, kao i organizacijske postupke škola;

58.	razmotre iskorištavanje mogućnosti koje nude postojeći instrumenti EU-a (Europski socijalni fond plus, Erasmus+, Instrument za tehničku potporu itd.) za promicanje politika digitalnog obrazovanja usmjerenih na dobrobit učenika i edukatora u digitalnim okružjima za učenje.

POZIVA KOMISIJU DA, U SKLADU S UGOVORIMA I UZ PUNO POŠTOVANJE SUPSIDIJARNOSTI:

59.

podupire istraživanja o učinku upotrebe digitalnih tehnologija na dobrobit učenika i edukatora u svim državama članicama te izradi studiju utemeljenu na dokazima o trenutačnom stanju potreba u pogledu dobrobiti u digitalnim okružjima za obrazovanje; izradi model za učinkovite prakse usmjerene na poboljšanje dobrobiti u digitalnim ekosustavima za učenje i, u konačnici, kriterije za „model digitalne dobrobiti u školama” kao mogući primjer, kao i s ciljem da ih države članice upotrebljavaju na dobrovoljnoj osnovi; pri izradi tog modela razmotri rad neformalne stručne skupine Komisije za poticajna okružja za učenje za skupine kojima prijeti rizik od slabijih rezultata i za podupiranje dobrobiti u školama, koja je u procesu uspostave;

60.	potiče razvoj i razmjenu visokokvalitetnog sadržaja za edukatore i druge relevantne stručnjake s ciljem daljnjeg poboljšanja njihova znanja, vještina i kompetencija te pedagoških pristupa u čijem su središtu učenici i rada s različitim skupinama učenika;

61.	razmotri promicanje dobrobiti u digitalnom obrazovanju kao dio godišnjeg digitalnog obrazovnog hakatona (Digital Education Hackathon);

62.

podiže svijest među svim relevantnim dionicima, npr. dizajnerima digitalnih alata i usluga, kao što su sektor obrazovne tehnologije (EdTech) i oni usmjereni na kibersigurnost, o integraciji pristupa i rješenja prilagođenih korisnicima kojima bi se poduprla dobrobit učenika i edukatora u digitalnom obrazovanju; podiže svijest svih relevantnih dionika koji razvijaju digitalne obrazovne sadržaje o uključivanju aspekta dobrobiti ne samo u sadržaj već i u procese poučavanja i učenja;

63.

podupire upotrebu programa EU-a, kao što su Erasmus+, Europski socijalni fond plus, Europske snage solidarnosti, Obzor Europa i program Digitalna Europa, za promicanje dobrobiti učenika i edukatora u digitalnim okružjima za učenje i upotrebu naprednih digitalnih tehnologija, npr. za učenike s invaliditetom i/ili posebnim obrazovnim potrebama, kao i za razvoj, testiranje i uvođenje igrifikacije, obrazovnih rješenja koja se temelje na umjetnoj inteligenciji i tehnologija produžene stvarnosti, kao što su proširena/virtualna stvarnost, u pedagoške svrhe;

64.

uzme u obzir potrebu za cjelovitim, integriranim i održivim ekosustavom digitalnog obrazovanja u državama članicama, kojim se promiču kvaliteta i uključenost te potiče dobrobit u digitalnom obrazovanju u okviru tekuće provedbe Akcijskog plana za digitalno obrazovanje (2021.–2027.) i predstojećih prijedloga za preporuku Vijeća o čimbenicima koji omogućuju digitalno obrazovanje te preporuku Vijeća o poboljšanju pružanja digitalnih vještina u obrazovanju i osposobljavanju.

(1) Kognitivna dobrobit može se definirati kao „uspješno sudjelovanje učenika u društvu u različitim ulogama: kao cjeloživotni učenici, produktivni radnici, aktivni građani”. To sudjelovanje omogućeno je, među ostalim, znanjem i kompetencijama koje posjeduju. Fizička dobrobit može se shvatiti kao razina zdravlja pojedinaca i njihova sposobnost vođenja zdravog načina života. Društvena dobrobit obuhvaća interakcije učenika s drugima, kao i njihovu percepciju digitalnog okružja za učenje. Psihološka dobrobit odnosi se na mišljenja i osjećaje učenika o vlastitim životima i osobnim ciljevima (Panesi, S., Bocconi, S. i Ferlino, L., Promoting students’ Well-Being and Inclusion in Schools Ththrough Digital Technologies: Perceptions of Students, Teachers, and School Leaders in Italy Expressed Through SELFIE Piloting Activities („Promicanje dobrobiti i uključenosti učenika u školama putem digitalnih tehnologija: percepcija studenata, učitelja i ravnatelja škola u Italiji u okviru pilot-projekta SELFIE”), Frontiers in Psychology, 2020.

(2) Ekosustav digitalnog obrazovanja uključuje infrastrukturu, povezivost i opremu za digitalno obrazovanje (uključujući pristupačne i pomoćne tehnologije); visokokvalitetne digitalne obrazovne sadržaje; učenike i edukatore sa znanjem i iskustvom kad je riječ o integraciji digitalnih tehnologija u pedagoški proces; i razvoj digitalnog znanja, vještina i kompetencija te uvjeta za međuljudske odnose u okružjima za digitalno učenje.

(3) Različiti čimbenici mogu utjecati na opću dobrobit edukatora, npr. prekomjerno radno opterećenje, percipirano nepriznavanje i nepoštovanje nastavničke struke, razredi s previše učenika, nedostatak potpore školama u kojima su prisutni problemi lošeg ponašanja učenika koje se ne može kontrolirati te, u nekim zemljama, neodgovarajuće ili nejednako financiranje (Viac, C. i Fraser, P., Teachers’ well-being: A framework for data collection and analysis („Dobrobit učitelja: okvir za prikupljanje i analizu podataka”), Radni dokument OECD-a o obrazovanju br. 213, OECD Publishing, Pariz, 2020.).

(4) Vidjeti npr. Europska komisija, Zajednički istraživački centar, Vuorikari, R., Kluzer, S., Punie, Y., DigComp 2.2, The Digital Competence framework for citizens – with new examples of knowledge, skills and attitudes, („Okvir digitalnih kompetencija za građane – s novim primjerima znanja, vještina i stajališta”) 2022. i Preporuku Vijeća od 22. svibnja 2018. o ključnim kompetencijama za cjeloživotno učenje (SL C 189, 4.6.2018., str. 1.).

(5) To uključuje, na primjer, ovisnost o internetu, prekomjerno vrijeme provedeno pred zaslonom, poremećaje povezane s videoigrama i pitanja povezana sa zdravljem kao što je sjedilački način života koji vodi do pretilosti.

(6) Kad je riječ o obrazovnom sadržaju, predstojeći okvir Komisije za digitalne obrazovne sadržaje mogao bi pružiti korisne smjernice.

(7) Vijeće Europe navodi da je „digitalni građanin netko tko se, razvojem širokog raspona kompetencija, može aktivno, pozitivno i odgovorno uključiti u lokalne, nacionalne ili globalne zajednice na internetu i izvan njega” (Richardson, J., Milovidov, E., Digital citizenship education handbook: being online, well-being online, rights online („Priručnik za obrazovanje o digitalnom građanstvu: biti na internetu, dobrobit na internetu, prava na internetu”), Vijeće Europe, 2019.).

(8) Digitalni rizici mogu biti povezani s primjerice prekomjernom ili neprimjerenom upotrebom digitalnih tehnologija ili interakcijom učenika i digitalnog svijeta.

(9) Pojam „eho komora”„odnosi se na situacije u društvenim medijima i skupinama za raspravu na internetu u kojima se uvjerenja pojačavaju ili potvrđuju putem komunikacije i ponavljanja unutar zatvorenog, izoliranog sustava. Sudionici obično dobivaju informacije kojima se učvršćuju njihova postojeća stajališta bez suočavanja s oprečnim stajalištima.” (Vuorikari, R., Kluzer, S. i Punie, Y., DigComp 2.2: The Digital Competence Framework for Citizens – With new examples of knowledge, skills and attitudes („DigComp 2.2: Okvir digitalnih kompetencija za građane – s novim primjerima znanja, vještina i stajališta”), Ured za publikacije Europske unije, Luxembourg, 2022.

(10) U studiji OECD-a iz 2019. definirana je tipologija rizika: rizici u pogledu kontakata, sadržaja i privatnosti te rizici za potrošače (Burns, T., Gottschalk, F. (ur.), Educating 21st Century Children: Emotional Well-being in the Digital Age, Educational Research and Innovation („Obrazovanje djece 21. stoljeća: emocionalna dobrobit u digitalnom dobu, istraživanja i inovacije u obrazovanju”), OECD Publishing, Pariz, 2019.).

(11) Na primjer, kiberzlostavljanje može biti još štetnije od uobičajenih oblika vršnjačkog nasilja jer tom ponižavanju može svjedočiti velika publika na internetu, a riječi i slike mogu ostati u internetskom okružju zauvijek.

(12) Etičke smjernice za edukatore o upotrebi umjetne inteligencije i podataka u poučavanju i učenju koje je pripremila Komisija mogu se smatrati korisnim izvorom smjernica i potpore u tom pogledu.

(13) Na primjer, putem postojeće mreže centara za sigurniji internet u državama članicama, koju sufinancira EU, i platforme betterinternetforkids.eu, paneuropskog centra za sigurnost djece na internetu koji sadržava materijale za nastavnike, roditelje i djecu na svim službenim jezicima EU-a.

(14) Smjernice za nastavnike i edukatore o suzbijanju dezinformacija i promicanju digitalne pismenosti putem obrazovanja i osposobljavanja koje je pripremila Komisija mogu se smatrati korisnim izvorom smjernica i potpore u tom pogledu.

PRILOG

POPRATNI DOKUMENTI

Europsko vijeće

—	Zaključci Europskog vijeća od 14. prosinca 2017. (EUCO 19/1/17 REV 1).

Vijeće Europske unije

—	Zaključci Vijeća o strategiji EU-a o pravima djeteta (10024/22).

—	Preporuka Vijeća o pristupima kombiniranog učenja za visokokvalitetno i uključivo osnovnoškolsko i srednjoškolsko obrazovanje (SL C 504, 14.12.2021., str. 21.).

—	Preporuka Vijeća (EU) 2021/1004 od 14. lipnja 2021. o uspostavi europskog jamstva za djecu (SL L 223, 22.6.2021., str. 14.).

—	Zaključci Vijeća o pravičnosti i uključenosti u području obrazovanja i osposobljavanja u cilju promicanja obrazovnog uspjeha za sve (SL C 221, 10.6.2021., str. 3.)

—	Rezolucija Vijeća o strateškom okviru za europsku suradnju u području obrazovanja i osposobljavanja u smjeru europskog prostora obrazovanja i šire (2021. – 2030.) (SL C 66, 26.2.2021., str. 1.)

—	Preporuka Vijeća od 24. studenoga 2020. o strukovnom obrazovanju i osposobljavanju (SOO) za održivu konkurentnost, socijalnu pravednost i otpornost (SL C 417, 2.12.2020., str. 1.).

—	Zaključci Vijeća o digitalnom obrazovanju u europskim društvima znanja (SL C 415, 1.12.2020., str. 22.).

—	Zaključci Vijeća o suzbijanju krize u području obrazovanja i osposobljavanja uzrokovane bolešću COVID-19 (SL C 212 I, 26.6.2020., str. 9.).

—	Zaključci Vijeća o europskim učiteljima i nastavnicima budućnosti (SL C 193, 9.6.2020., str. 11.).

—	Zaključci Vijeća o ekonomiji dobrobiti (SL C 400, 26.11.2019., str. 9.).

—	Rezolucija Vijeća o daljnjem razvoju europskog prostora obrazovanja u cilju podupiranja sustavâ obrazovanja i osposobljavanja okrenutih budućnosti (SL C 389, 18.11.2019., str. 1.).

—	Zaključci Vijeća o napretku prema viziji europskog prostora obrazovanja (SL C 195, 7.6.2018., str. 7.).

—	Preporuku Vijeća o ključnim kompetencijama za cjeloživotno učenje (SL C 189, 4.6.2018., str. 1.).

Izjave

—	Deklaracija iz Osnabrücka o strukovnom obrazovanju i osposobljavanju kao pokretaču oporavka i pravedne tranzicije na digitalna i zelena gospodarstva (30. studenoga 2020.).

Europska komisija

—	Komunikacija Komisije Europskom parlamentu, Vijeću, Europskom gospodarskom i socijalnom odboru i Odboru regija „Digitalno desetljeće za djecu i mlade: nova Europska strategija za bolji internet za djecu (BIK+)” (COM(2022) 212 final).

—	Komunikacija Komisije Europskom parlamentu, Vijeću, Europskom gospodarskom i socijalnom odboru i Odboru regija „Akcijski plan za provedbu europskog stupa socijalnih prava” (COM(2021) 102 final).

—	Komunikacija Komisije Europskom parlamentu, Vijeću, Europskom gospodarskom i socijalnom odboru i Odboru regija „Unija ravnopravnosti: Strategija o pravima osoba s invaliditetom za razdoblje 2021.–2030.” (COM(2021) 101 final).

—	Komunikacija Komisije Europskom parlamentu, Vijeću, Europskom gospodarskom i socijalnom odboru i Odboru regija o uspostavi europskog prostora obrazovanja do 2025. (COM(2020) 625 final).

—	Komunikacija Komisije Europskom parlamentu, Vijeću, Europskom gospodarskom i socijalnom odboru i Odboru regija „Akcijski plan za digitalno obrazovanje 2021.–2027. Prilagodba obrazovanja i osposobljavanja digitalnom dobu” (COM(2020) 624 final).

—	Komunikacija Komisije Europskom parlamentu, Vijeću, Europskom gospodarskom i socijalnom odboru i Odboru regija „Program vještina za Europu za održivu konkurentnost, socijalnu pravednost i otpornost” (COM(2020) 274 final).

—	Komunikacija Komisije Europskom parlamentu, Vijeću, Europskom gospodarskom i socijalnom odboru i Odboru regija „Unija ravnopravnosti: Strategija za rodnu ravnopravnost 2020.–2025.” (COM(2020) 152 final).

—	Komunikacija Komisije Europskom parlamentu, Vijeću, Europskom gospodarskom i socijalnom odboru i Odboru regija „Obrazovanjem i kulturom jačati europski identitet: Doprinos Europske komisije sastanku na vrhu u Göteborgu 17. studenoga 2017.” (COM(2017) 673 final).

Međuinstitucijski akti

—	Međuinstitucijski proglas o europskom stupu socijalnih prava (SL C 428, 13.12.2017., str. 10.).

Studije

—

Vuorikari, R., Kluzer, S. i Punie, Y., DigComp 2.2: The Digital Competence Framework for Citizens – With new examples of knowledge, skills and attitudes („DigComp 2.2: Okvir digitalnih kompetencija za građane – s novim primjerima znanja, vještina i stajališta”), Ured za publikacije Europske unije, Luxembourg, 2022.

—	Weber, H., Elsner, A., Wolf, D., Rohs, M. i Turner-Ciousal, M. (ur.), Inclusive Digital Education, Europska agencija za posebne potrebe i uključivo obrazovanje, Odense, 2022.

—	Europska komisija, Glavna uprava za obrazovanje, mlade, sport i kulturu, „Pregled obrazovanja i osposobljavanja 2021.: obrazovanje i dobrobit”, Ured za publikacije, 2021.

—	Panesi, S., Bocconi, S. i Ferlino, L., Promoting Students’ Well-Being and Inclusion in Schools Through Digital Technologies: Perceptions of Students, Teachers, and School Leaders in Italy Expressed Through SELFIE Piloting Activities, Frontiers in Psychology, 2020.

—	Punie, Y., (ur.), Redecker, C., European Framework for the Digital Competence of Educators: DigCompEdu, Ured za publikacije Europske unije, Luxembourg, 2017.

—	Viac, C. i Fraser, P., Teachers’ well-being: A framework for data collection and analysis, Radni dokument OECD-a o obrazovanju br. 213, OECD Publishing, Pariz, 2020.

—	Europska komisija, Glavna uprava za komunikacijske mreže, sadržaje i tehnologije, „Etičke smjernice za pouzdanu umjetnu inteligenciju”, Ured za publikacije, 2019.

—	Richardson, J., Milovidov, E., Digital citizenship education handbook: being online, well-being online, rights online, Vijeće Europe, 2019.

—	OECD, How’s Life in the Digital Age?: Opportunities and Risks of the Digital Transformation for People’s Well-being, OECD Publishing, Pariz, 2019.

—	Burns, T., Gottschalk, F. (ur.), Educating 21st Century Children: Emotional Well-being in the Digital Age, Educational Research and Innovation, OECD Publishing, Pariz, 2019.

—	OECD, The Protection of Children Online: Risks Faced by Children Online and Policies to Protect Them, Dokument OECD-a o digitalnom gospodarstvu br. 179, OECD Publishing, Pariz, 2011.

9.12.2022

Službeni list Europske unije

C 469/36

Objava obavijesti o odobrenju standardne izmjene specifikacije proizvoda za naziv u sektoru vina iz članka 17. stavaka 2. i 3. Delegirane uredbe Komisije (EU) 2019/33

(2022/C 469/10)

Ova obavijest objavljuje se u skladu s člankom 17. stavkom 5. Delegirane uredbe Komisije (EU) 2019/33 (1).

OBAVIJEST O ODOBRENJU STANDARDNE IZMJENE

„Vicomté d’Aumelas”

PGI-FR-A1107-AM01

Datum obavijesti: 19.9.2022.

OPIS I RAZLOZI ODOBRENE IZMJENE

1. Organoleptički opis proizvoda

Poglavlje I. specifikacije proizvoda sa zaštićenom oznakom zemljopisnog podrijetla „Vicomté d’Aumelas” izmijenjeno je u točki 3.3. „Organoleptički opis vina” kako bi se dopunila organoleptička svojstva svake boje vina.

Pojašnjenja iz nastavka obuhvaćena su točkom „Opis vina” u ovom jedinstvenom dokumentu.

„Vina odražavaju specifičan okoliš središnjeg dijela doline rijeke Hérault, gdje rijeka ima važnu ulogu regulatora topline.

Crna vina uglavnom karakteriziraju voćne arome i elegancija s izrazito rafiniranim taninima. Proizvode se od sorti merlot, cabernet sauvignon, syrah, carignan, grenache i mourvèdre, koje se beru kada dosegnu odgovarajuću zrelost, i to većinom miješanjem sorti. Vina su intenzivne i blistave rubin-crvene boje i odlikuju se snažnim aromama kupine, borovnice, maline, sladića i papra.

Bijela vina proizvode se od jedne sorte ili miješanjem sorti i većinom se upotrebljavaju sorte chardonnay, sauvignon, grenache blanc, vermentino ili viognier. Ona su svježa i odlikuju se notama amilnog alkohola u kombinaciji s cvijetom bazge i bagrema te bijelim i egzotičnim voćem. Živahna su i puna u ustima, blage gorčine, bez oštrine ili suhoće.

Ružičasta vina proizvode se od sorti cinsaut, grenache, syrah, carignan, cabernet sauvignon ili mourvèdre. Odlikuju se blijedoružičastom bojom s blagim nijansama lososa i ugodnom svježinom te intenzivnim i složenim aromama cvijeća, egzotičnog voća ili crnog ribiza.”

2. Sorte vinove loze

Izmijenjena je točka 5. poglavlja I. specifikacije proizvoda sa zaštićenom oznakom zemljopisnog podrijetla „Vicomté d’Aumelas”.

Na popis sorti odabranih za proizvodnju vina sa zaštićenom oznakom zemljopisnog podrijetla „Vicomté d’Aumelas” dodaje se sljedećih 17 sorti:

Artaban N, Bronner B, Cabernet blanc B, Cabernet cortis N, Floreal B, Johanniter B, Monarch N, Muscaris B, Pinotin N, Prior N, Saphira B, Sauvignac B, Solaris B, Soreli B, Souvignier gris B, Vidoc N, Voltis B.

Sorte uvrštene u specifikaciju otpornije su na kriptogamne bolesti i bolje su prilagođene klimatskim promjenama. Te sorte odgovaraju profilu vina sa ZOZP-om.

Sljedećih 19 sorti koje nisu prisutne u vinogradima uklonjeno je s popisa sorti odabranih za proizvodnju vina sa zaštićenom oznakom zemljopisnog podrijetla „Vicomté d’Aumelas”:

„Auxerrois B, Baco blanc B, Clairette rose Rs, Clarin B, Couderc noir N, Gamay de Chaudenay N, Jurançon blanc B, Landal N, Lival N, Maréchal Foch N, Müller-Thurgau B, Muscadelle B, Muscat à petits grains rouges Rg, Muscat à petits grains Rosés Rs, Ravat blanc b, Rayon d’or B, Savagnin Rose Rs, Valérien B, Villard noir N.”.

Te izmjene sorti uključene su u dio „Sorte vinove loze” jedinstvenog dokumenta.

3. Povezanost sa zemljopisnim područjem

U poglavlju I. specifikacije proizvoda sa zaštićenom oznakom zemljopisnog podrijetla „Vicomté d’Aumelas”, točki 7.1. „Posebnost zemljopisnog područja”, na kraju prvog odlomka dodaju se sljedeće riječi kako bi se poboljšali opis zemljopisnog područja i lokacija ZOZP-a Vicomté d’Aumelas u departmanu Hérault.

„koja se na sjeveru uzdiže nad rijekom Hérault.”

To je pojašnjenje dodano u točku „Povezanost sa zemljopisnim područjem” jedinstvenog dokumenta.

4. Tijelo nadležno za kontrolu

U poglavlju 3. specifikacije proizvoda sa zaštićenom oznakom zemljopisnog podrijetla „Vicomté d’Aumelas” ažuriran je tekst točke koja se odnosi na tijelo nadležno za kontrolu, bez izmjena.

To je ažuriranje preneseno u jedinstveni dokument pod točkom koja sadržava podatke za kontakt tijela nadležnog za kontrolu.

JEDINSTVENI DOKUMENT

1. Naziv

Vicomté d'Aumelas

2. Vrsta oznake zemljopisnog podrijetla

ZOZP – zaštićena oznaka zemljopisnog podrijetla

3. Kategorije proizvoda od vinove loze

Vino

4. Opis vina

Kratak opis

Zaštićena oznaka zemljopisnog podrijetla „Vicomté d’Aumelas” smije se upotrebljavati za mirna crna, ružičasta i bijela vina. Vina sa zaštićenom oznakom zemljopisnog podrijetla „Vicomté d’Aumelas” imaju najmanju stvarnu volumnu alkoholnu jakost od 9 %. Ukupna volumna alkoholna jakost (najmanja i najveća), ukupna kiselost, ukupni sadržaj hlapljivih kiselina i ukupni sadržaj sumporova dioksida utvrđeni su u propisima EU-a.

Vina odražavaju specifičan okoliš središnjeg dijela doline rijeke Hérault, gdje rijeka ima važnu ulogu regulatora topline.

Crna vina uglavnom karakteriziraju voćne arome i elegancija s izrazito rafiniranim taninima. Proizvode se od sorti merlot, cabernet sauvignon, syrah, carignan, grenache i mourvèdre koje se beru kada dosegnu odgovarajuću zrelost, i to većinom miješanjem sorti. Vina su intenzivne i blistave rubin-crvene boje i odlikuju se snažnim aromama kupine, borovnice, maline, sladića i papra.

Bijela vina proizvode se od jedne sorte ili miješanjem sorti i većinom se upotrebljavaju sorte chardonnay, sauvignon, grenache blanc, vermentino ili viognier. Svježa su i odlikuju se notama amilnog alkohola u kombinaciji s cvijetom bazge i bagrema te bijelim i egzotičnim voćem. Kiselkasta su i punog okusa, blage gorčine, bez oštrine ili suhoće.

Opća analitička svojstva
Najveća ukupna alkoholna jakost (u % volumena)
Najmanja stvarna alkoholna jakost (u % volumena)
Najmanja ukupna kiselost
Najveći sadržaj hlapljivih kiselina (u miliekvivalentima po litri)
Najveći ukupni sadržaj sumporova dioksida (u miligramima po litri)

5. Postupci proizvodnje vina

5.1. Posebni postupci proizvodnje vina

Poseban enološki postupak

U pogledu enoloških postupaka u proizvodnji vina potrebno je poštovati obveze koje su određene na razini Zajednice te u Zakoniku o poljoprivredi i morskom ribarstvu.

5.2. Najveći prinosi

120 hektolitara po hektaru

6. Razgraničeno zemljopisno područje

Berba grožđa, proizvodnja i razvoj vina sa zaštićenom oznakom zemljopisnog podrijetla „Vicomté d’Aumelas” odvijaju se na području sljedećih općina departmana Hérault: Aumelas, Bélarga, Campagnan, Saint-Pons-de-Mauchiens, Saint-Pargoire, Tressan, Puilacher, Plaissan, Le Pouget, Vendémian, Pouzols, Popian, Saint-Bauzille-de-la-Sylve i Gignac (katastarski odsječci D, E, F).

7. Sorte vinove loze

Alicante Henri Bouschet N

Alphonse Lavallée N

Altesse B

Alvarinho – Albariño

Aramon N

Aramon blanc B

Aramon gris G

Aranel B

Arinarnoa N

Artaban N

Arvine B – Petite Arvine

Aubun N – Murescola

Bourboulenc B – Doucillon blanc

Bronner B

Cabernet blanc B

Cabernet cortis N

Cabernet franc N

Cabernet-Sauvignon N

Caladoc N

Cardinal Rg

Carignan N

Carignan blanc B

Carmenère N

Chambourcin N

Chardonnay B

Chasan B

Chasselas B

Chasselas rose Rs

Chenanson N

Chenin B

Cinsaut N – Cinsault

Clairette B

Clarin B

Colombard B

Cot N – Malbec

Counoise N

Danlas B

Egiodola N

Fer N – Fer Servadou, Braucol, Mansois, Pinenc

Floreal B

Gamay N

Gewurztraminer Rs

Grenache N

Grenache blanc B

Grenache gris G

Gros Manseng B

Johanniter B

Listan B – Palomino

Lledoner pelut N

Macabeu B – Macabeo

Marsanne B

Marselan N

Mauzac B

Merlot N

Meunier N

Monarch N

Mondeuse N

Morrastel N – Minustellu, Graciano

Mourvèdre N – Monastrell

Muscardin N

Muscaris B

Muscat d'Alexandrie B – Muscat, Moscato

Muscat de Hambourg N – Muscat, Moscato

Muscat à petits grains blancs B – Muscat, Moscato

Nielluccio N – Nielluciu

Négrette N

Parrellada B

Petit Manseng B

Petit Verdot N

Picardan B – Araignan

Pinot gris G

Pinot noir N

Pinotin N

Piquepoul blanc B

Piquepoul gris G

Piquepoul noir N

Plant droit N – Espanenc

Portan N

Prior N

Riesling B

Rivairenc N – Aspiran noir

Rivairenc blanc B – Aspiran blanc

Roussanne B

Rubilande Rs

Saphira B

Sauvignac

Sauvignon B – Sauvignon blanc

Sauvignon gris G – Fié gris

Sciaccarello N

Semillon B

Servant B

Seyval B

Solaris B

Soreli B

Souvignier gris Rs

Sylvaner B

Syrah N – Shiraz

Tannat N

Tempranillo N

Terret blanc B

Terret gris G

Terret noir N

Ugni blanc B

Verdelho B

Vermentino B – Rolle

Vidoc N

Villard blanc B

Viognier B

Voltis B

8. Opis povezanosti

8.1.

U srcu Languedoca, između gradova Montpellier i Béziers te sjeverno od grada Sète, vinogradi vina Vicomté d’Aumelas protežu se malom brežuljkastom regijom na sjevernoj strani visoravni Aumelas, koja se na sjeveru uzdiže nad rijekom Hérault.

Ispod pojasa vapnenačkog tla Aumelasa prekrivenog šikarom smješteni su vinogradi na terasama čija se veličina postupno smanjuje prema zapadu, na tlima koja su nastala na vapnenačkom šljunku i laporu iz mezozoika i tercijara, a u donjem dijelu na raznim naslagama nanesenima u dolinu rijeke Hérault.

Za sve te skupine tla potreban je širok raspon vinogradarskih vještina, od plodnih novijih aluvijalnih i koluvijalnih tala do pjeskovito-šljunčanih tala starih aluvijalnih terasa i vapnenačkih obronaka.

Različite vrste tla u kombinaciji s lokalnim bioklimama imaju znatan potencijal za vinogradarstvo i omogućuju uzgoj raznih sorti.

Klima je sredozemna u užem smislu, s vrlo izraženim smanjenjem padalina tijekom ljeta.

Ta značajka zajednička svim različitim područjima proizvodnje vina Vicomté d’Aumelas dodatno je naglašena krajobraznim aspektom proizvodnog područja, koje je u potpunosti dio središnjeg dijela doline rijeke Hérault („Moyenne Vallée de l’Hérault”). Vina sa ZOZP-om Vicomté d’Aumelas dolaze s proizvodnog područja koje je stoljećima dio vinogradarske tradicije.

To je područje poznato po uzgoju vinove loze još od rimskog doba, a uzgoj se nastavio i u srednjem vijeku. U tom vinu uživali su svi, od plemenitaša i bogatih građana pa do običnog puka u tavernama, a opjevali su ga i truveri.

U srednjem vijeku vinograde čuvaju i razvijaju susjedne vjerske zajednice, opatija Aniane i Saint-Guilhem le Désert. U 10. stoljeću vikontiju Aumelas preuzima dinastija Guilhem iz Montpelliera, koja je povezana s kraljevskim obiteljima iz Engleske i Holandije, te izvozi vina iz vikontije po cijeloj sjevernoj Europi.

Kao što navodi profesor Galtier, vinogradi su u to vrijeme bili u vlasništvu vikontije Aumelas. Plemenitaši su uzimali četvrtinu berbe sa svojih posjeda, što potvrđuje članak 547. na listu (folio) 178v°, u kojemu se navodi da je 4. studenoga 1121. Guillaume d’AUMELAS potvrdio Bertrandu de L’ESTANGU davanje u posjed zemlje u njegovu vlasništvu s vinogradima i poljima do rijeke Hérault.

U 18. stoljeću kanal Canal du Midi olakšava prijevoz vina u oceanske luke iz kojih se ono otprema u sjevernu Europu i Ameriku, dok sve veća aktivnost luke Sète pogoduje izvozu na jug.

Ti će vinogradi poprimiti svoj trenutačni izgled u 19. stoljeću zahvaljujući razvoju željeznice, koja će u velikoj mjeri omogućiti otvaranje novih tržišta. Zbog specijalizacije u proizvodnji posebno poznatog stolnog grožđa regija se počinje nazivati „zlatnom dolinom”.

Priznavanje vina kao regionalnoga („vin de pays”) 5. travnja 1982. omogućilo je vinogradarima proizvodnju vina koja zadovoljavaju potražnju potrošača.

Proizvodnja trenutačno iznosi 10 000 hektolitara, pri čemu 50 % čine crna vina, a ostatak ružičasta i bijela vina u jednakom omjeru.

Sredozemne sorte vinove loze, koje čine stare nasade ZOZP-a, dopunjene su sortama iz drugih regija, kao što su cabernet-sauvignon i merlot za crna vina te chardonnay i sauvignon za bijela vina.

Vina se dijele na miješana vina, prvenstveno za crna vina, i vina s oznakom sorte grožđa, uglavnom za bijela vina.

U proizvodnji vina sa ZOZP-om Vicomté d’Aumelas, kao jedinstvene sprege zemljopisnog područja i povijesti, primjenjuju se cjelokupno znanje i iskustvo stečeno kroz generacije, kao i najnaprednija tehnologija.

Tako su istraživanja vinogradara dovela do vina koja karakteriziraju voćne arome i elegancija te do ugodnih vina, koja su rezultat prilagođene proizvodnje u kojoj se prednost daje tehnologijama blage ekstrakcije.

Vina se uglavnom prodaju u Francuskoj i zemljama sjeverne Europe te se gotovo sva proizvedena količina puni u boce na predmetnom zemljopisnom području, što omogućuje savršenu kontrolu nad proizvodom i dodanu vrijednost na mjestima proizvodnje.

8.2. Uzročna povezanost posebnosti zemljopisnog područja i posebnosti proizvoda

Vikontija Aumelas, nad kojom se uzdiže dvorac Aumelas kao glavna znamenitost i referentna točka za sve stanovnike i vinogradare pripadajućih sela, odlikuje se homogenošću života. Tamo se živi za vinovu lozu, a proizvedeno vino nosi trag snažnog vinogradarskog duha.

Postoji vrlo posebna veza između vinogradara i vinove loze iz „zlatne doline”. Regija je tako nazvana zbog proizvodnje stolnoga grožđa (chasselas i servant) koje je zahtijevalo opsežno cizeliranje i potaknulo vinogradare da postignu optimalnu kvalitetu grožđa.

Obogaćeni tim iskustvom, vinogradari već više od 30 godina provode konverziju vinograda i razvijaju moderne enološke tehnike.

Vina su odraz toga, a na njih znatno utječe i specifičan okoliš središnjeg dijela doline rijeke Hérault, gdje rijeka ima važnu ulogu regulatora topline jer ublažava određene ekstremne vremenske uvjete tijekom ljeta, što omogućuje dobivanje elegantnih crnih vina te svježih i voćnih bijelih vina.

Danas mala sela vikontije Aumelas, koja se često nalaze na lokacijama starih rimskih vila, danas nastanjuju obitelji vinogradara koje s generacije na generaciju prenose strast uzgoja vinove loze i proizvodnje vina te znanje i iskustvo.. Vina Vicomté d’Aumelas izgradila su svoj ugled na toj kulturnoj baštini. Povijest i kultura te regije, tih sela i ljudi potpuno su povezane s poviješću vinogradarstva.

9. Osnovni dodatni uvjeti (pakiranje, označivanje, ostali zahtjevi)

Pravni okvir:

Nacionalno zakonodavstvo

Vrsta dodatnog uvjeta:

Dodatne odredbe koje se odnose na označivanje

Opis uvjeta:

Zaštićena oznaka zemljopisnog podrijetla „Vicomté d’Aumelas” može se dopuniti nazivom jedne ili više sorti vinove loze.

Zaštićena oznaka zemljopisnog podrijetla „Vicomté d’Aumelas” može se dopuniti izrazima „primeur” (mlado) ili „nouveau” (novo).

Zaštićena oznaka zemljopisnog podrijetla „Vicomté d’Aumelas” može se dopuniti manjom zemljopisnom jedinicom „Vallée Dorée” u skladu s uvjetima utvrđenima u specifikaciji proizvoda.

Ako se izraz „Indication géographique protégée” [„zaštićena oznaka zemljopisnog podrijetla”] zamjenjuje tradicionalnim izrazom „Vin de pays” [„regionalno vino”], na etiketi se nalazi logotip ZOZP-a Europske unije.

Poveznica na specifikaciju proizvoda

https://info.agriculture.gouv.fr/gedei/site/bo-agri/document_administratif-64343752-4555-476e-ae05-308e26acd116

(1) SL L 9, 11.1.2019., str. 2.

		ISSN 1977-1088
Službeni list Europske unije		C 469

Hrvatsko izdanje	Informacije i objave	Godište 65. 9. prosinca 2022.

Sadržaj		Stranica
	I. Rezolucije, preporuke i mišljenja
	PREPORUKE
	Vijeće Europske unije
2022/C 469/01	Preporuka Vijeća od 28. studenoga 2022. o inicijativi Putevi do školskog uspjeha i zamjeni Preporuke Vijeća od 28. lipnja 2011. o politikama za smanjenje ranog napuštanja školovanja ( 1 )	1

	II. Informacije
	INFORMACIJE INSTITUCIJA, TIJELA, UREDA I AGENCIJA EUROPSKE UNIJE
	Europska komisija
2022/C 469/02	Neprotivljenje prijavljenoj koncentraciji (Predmet M.10431 – ALI GROUP / WELBILT) ( 1 )	16
2022/C 469/03	Obavijest Komisije o primjeni zahtjeva za ekološki dizajn u pogledu učinkovitosti jedinica za napajanje u poslužiteljima i proizvodima za pohranu podataka te zahtjeva za ekološki dizajn u pogledu učinkovitosti izvora napajanja opreme za zavarivanje ( 1 )	17

	IV. Obavijesti
	OBAVIJESTI INSTITUCIJA, TIJELA, UREDA I AGENCIJA EUROPSKE UNIJE
	Vijeće Europske unije
2022/C 469/04	Zaključci Vijeća o potpori dobrobiti u digitalnom obrazovanju	19
2022/C 469/05	Obavijest namijenjena osobama na koje se primjenjuju mjere ograničavanja predviđene Odlukom Vijeća 2010/788/ZVSP, kako je izmijenjena Odlukom Vijeća (ZVSP) 2022/2412, i Uredbom Vijeća (EZ) br. 1183/2005, kako je provedena Uredbom (EU) 2022/2401, o mjerama ograničavanja s obzirom na stanje u Demokratskoj Republici Kongu	29
2022/C 469/06	Obavijest namijenjena ispitanicima na koje se primjenjuju mjere ograničavanja predviđene Odlukom Vijeća 2010/788/ZVSP i Uredbom Vijeća (EZ) br. 1183/2005 o mjerama ograničavanja s obzirom na stanje u Demokratskoj Republici Kongu	30
2022/C 469/07	Obavijest namijenjena osobama na koje se primjenjuju mjere ograničavanja predviđene Odlukom Vijeća 2010/788/ZVSP, kako je provedena Provedbenom odlukom Vijeća (ZVSP) 2022/2398, i Uredbom Vijeća (EZ) br. 1183/2005, kako je provedena Provedbenom uredbom Vijeća (EU) 2022/2397, o mjerama ograničavanja s obzirom na stanje u Demokratskoj Republici Kongu	32
2022/C 469/08	Obavijest namijenjena ispitanicima na koje se primjenjuju mjere ograničavanja predviđene Odlukom Vijeća 2010/788/ZVSP i Uredbom Vijeća (EZ) br. 1183/2005 o mjerama ograničavanja s obzirom na stanje u Demokratskoj Republici Kongu	33
	Europska komisija
2022/C 469/09	Tečajna lista eura – 8. prosinca 2022.	35

	Valuta	Tečaj
USD	američki dolar	1,0519
JPY	japanski jen	143,75
DKK	danska kruna	7,4382
GBP	funta sterlinga	0,86258
SEK	švedska kruna	10,9060
CHF	švicarski franak	0,9889
ISK	islandska kruna	149,50
NOK	norveška kruna	10,4880
BGN	bugarski lev	1,9558
CZK	češka kruna	24,324
HUF	mađarska forinta	417,66
PLN	poljski zlot	4,6853
RON	rumunjski novi leu	4,9131
TRY	turska lira	19,6114
AUD	australski dolar	1,5590
CAD	kanadski dolar	1,4307
HKD	hongkonški dolar	8,1889
NZD	novozelandski dolar	1,6547
SGD	singapurski dolar	1,4256
KRW	južnokorejski von	1 387,06
ZAR	južnoafrički rand	18,0225
CNY	kineski renminbi-juan	7,3324
HRK	hrvatska kuna	7,5553
IDR	indonezijska rupija	16 423,92
MYR	malezijski ringit	4,6257
PHP	filipinski pezo	58,233
RUB	ruski rubalj
THB	tajlandski baht	36,559
BRL	brazilski real	5,4880
MXN	meksički pezo	20,6989
INR	indijska rupija	86,6755

	V. Objave
	DRUGI AKTI
	Europska komisija
2022/C 469/10	Objava obavijesti o odobrenju standardne izmjene specifikacije proizvoda za naziv u sektoru vina iz članka 17. stavaka 2. i 3. Delegirane uredbe Komisije (EU) 2019/33	36


	(1) Tekst značajan za EGP.