1.

La présente résolution s’appuie sur la résolution sur la stratégie de l’Union européenne en faveur de la jeunesse 2019-2027 (1), sur la résolution établissant des lignes directrices pour la gouvernance du dialogue de l’Union européenne en faveur de la jeunesse (2), sur les conclusions visant à favoriser la sensibilisation démocratique et l’engagement démocratique chez les jeunes en Europe (3), sur les conclusions relatives au renforcement de la gouvernance multiniveaux dans le cadre de la promotion de la participation des jeunes aux processus décisionnels (4) ainsi que sur les résultats des cycles précédents du dialogue de l’UE en faveur de la jeunesse.

2.

La résolution sur la stratégie de l’Union européenne en faveur de la jeunesse 2019-2027 fixe des objectifs généraux, des principes directeurs et une base pour la poursuite de la coopération dans le domaine de la jeunesse au niveau de l’UE. La résolution appelle de ses vœux une plus grande participation des jeunes au dialogue avec les décideurs et la participation de jeunes issus de divers milieux et groupes sociaux.

3.

Le dialogue de l’UE en faveur de la jeunesse est un mécanisme de participation prévu pour les jeunes au sein de l’UE. Il constitue un cadre de réflexion commune et de consultation continues sur les priorités, la mise en œuvre et le suivi de la coopération européenne dans le domaine de la jeunesse (5) entre les décideurs, les jeunes et leurs organisations représentatives, et permet d’établir un partenariat permanent dans la gouvernance de ces processus aux niveaux local, national et européen.

4.

Les États membres sont encouragés à permettre la participation des jeunes à tous les stades de la mise en œuvre du dialogue de l’Union européenne en faveur de la jeunesse et en confiant, le cas échéant, à leur Conseil national de la jeunesse (6) respectif un rôle de premier plan au sein du groupe de travail national et du groupe de pilotage européen.

5.

Les résultats du 8e cycle du dialogue de l’UE en faveur de la jeunesse se fondent sur les trois conférences de l’UE sur la jeunesse, sur les retours d’informations des consultations et des événements qualitatifs organisés aux niveaux national et européen au cours de la phase de dialogue, sur les résultats quantitatifs de l’enquête centrale du dialogue de l’UE en faveur de la jeunesse ainsi que sur les résultats de la phase d’impact aux niveaux national et européen, et contribuent à l’intégration dans les autres domaines d’action de la mise en œuvre transsectorielle et à plusieurs niveaux de l’objectif pour la jeunesse #9, «Espaces et participation pour tous». Le cycle a été coordonné au niveau européen par le groupe de pilotage européen.

6.

L’objectif du présent document est de faire en sorte que les résultats du 8e cycle du dialogue de l’UE en faveur de la jeunesse soient reconnus et suivis par les parties prenantes concernées dans le domaine des politiques nationales et européennes en faveur de la jeunesse, et d’assurer la qualité et la continuité de la mise en œuvre du dialogue de l’UE en faveur de la jeunesse et de ses résultats.

7.

Le 8e cycle du dialogue de l’UE en faveur de la jeunesse, qui couvre la durée des présidences allemande, portugaise et slovène, c’est-à-dire la période allant du 1er juillet 2020 au 31 décembre 2021, sous l’intitulé commun «L’Europe pour la jeunesse - la jeunesse pour l’Europe: un espace pour la démocratie et la participation» s’appuie sur les objectifs européens pour la jeunesse, notamment sur l’objectif pour la jeunesse #9, «Espaces et participation pour tous» de la stratégie de l’Union européenne en faveur de la jeunesse 2019-2027.

8.

Si la résolution sur la stratégie de l’Union européenne en faveur de la jeunesse 2019-2027 appelle à une plus grande participation des jeunes au processus du dialogue de l’UE en faveur de la jeunesse, elle demande aussi des capacités suffisantes, notamment des ressources financières et humaines, afin d’atteindre tous les jeunes aux niveaux local, régional, national et européen, et de communiquer avec ceux-ci.

9.

La contribution des groupes de travail nationaux est importante pour diriger les processus de dialogue de l’UE en faveur de la jeunesse au niveau national, y compris aux niveaux régional et local, en particulier pour toucher différents groupes de jeunes et associer différentes parties prenantes nationales, régionales et locales au processus.

10.

La contribution des organisations internationales non gouvernementales de la jeunesse (OINGJ) est importante en ce qu’elle enrichit le dialogue politique d’un large éventail de points de vue de toute l’Europe et permet de recueillir des avis de qualité sur la dimension transnationale du processus de dialogue de l’UE en faveur de la jeunesse.

11.

Une caractéristique particulière du 8e cycle a été l’accent mis sur la qualité de la participation et l’utilisation prédominante d’outils numériques dans le contexte de la crise sanitaire. Le 8e cycle du processus du dialogue de l’UE en faveur de la jeunesse s’est déroulé pendant la pandémie de COVID-19, à un moment où la plupart des pays de l’UE avaient mis en place des mesures de distanciation sociale, ce qui a limité la possibilité d’organiser des réunions physiques. En raison de la pandémie, les trois conférences de l’UE sur la jeunesse ont été organisées en étroite coopération avec les conseils nationaux de la jeunesse respectifs en format virtuel.

12.

La présidence allemande s’est concentrée sur la sensibilisation démocratique et l’engagement démocratique chez les jeunes en Europe, en choisissant comme slogan «Jeunesse et démocratie». Pour servir de base aux consultations et événements aux niveaux national et européen, une série de questions qualitatives ont été proposées aux groupes de travail nationaux des États membres et aux organisations internationales non gouvernementales de la jeunesse (OINGJ), en mettant l’accent sur les sept objectifs ciblés de l’objectif pour la jeunesse #9, «Espaces et participation pour tous».

13.

La présidence portugaise s’est concentrée sur le renforcement de la gouvernance multiniveaux en encourageant la participation des jeunes aux processus décisionnels et a plus particulièrement mis l’accent sur la participation des jeunes au travers de l’innovation numérique. Une attention particulière a également été accordée aux approches des politiques de la jeunesse fondées sur les droits des jeunes, et ce point a fait l’objet du débat d’orientation tenu lors de la session du Conseil des ministres de la jeunesse du 17 mai 2021. Étant donné que la présidence portugaise a coïncidé avec le passage de la phase de dialogue à la phase de mise en œuvre, une boîte à outils comportant des actions concrètes a été élaborée pour mettre en œuvre l’objectif pour la jeunesse #9, en tenant compte des rapports établis sur les consultations et événements qualitatifs ainsi que des discussions menées par les délégués portugais à la conférence de l’UE sur la jeunesse. En outre, le Hackathon de 48 heures «Solve the Gap» a eu lieu et a débouché sur la création d’un outil en ligne destiné à promouvoir la participation des jeunes aux processus démocratiques. Cet outil sera mis à disposition sur le portail européen de la jeunesse.

14.

La présidence slovène a examiné l’importance des espaces civiques pour la participation des jeunes et les moyens de les préserver. Elle a également examiné les résultats quantitatifs de l’enquête centrale du dialogue de l’UE en faveur de la jeunesse et les réponses à l’ensemble de questions d’orientation qui ont été posées au cours de la présidence portugaise, en les utilisant pour étudier les bonnes pratiques relatives à la mise en œuvre de l’objectif pour la jeunesse #9 et de ses objectifs ciblés, et en transformant ces pratiques en actions en faveur de la jeunesse. Les obstacles à leur mise en œuvre ont été recensés et la voie à suivre a été définie.

15.

Chaque cycle du dialogue de l’UE en faveur de la jeunesse s’appuie sur les cycles précédents, sur les conférences de l’UE sur la jeunesse et sur les travaux des présidences du Conseil de l’UE dans le domaine de la jeunesse. Cela met en évidence le rôle et l’importance de l’unité du trio de présidences afin d’atteindre les objectifs de chaque cycle du dialogue de l’UE en faveur de la jeunesse et de contribuer à la réalisation des objectifs ciblés définis dans les objectifs pour la jeunesse, en établissant des liens entre les cycles successifs.

16.

Les groupes de travail nationaux ont utilisé diverses méthodes, telles que des méthodes visuelles participatives, des méthodes de recherche-action participative, des tables rondes et des événements en ligne dans le cadre du dialogue en faveur de la jeunesse. Les OINGJ ont organisé des tables rondes réunissant des décideurs politiques et des jeunes au niveau européen.

17.

Le groupe de pilotage européen a proposé l’enquête centrale du dialogue de l’UE en faveur de la jeunesse pour explorer d’autres composantes de la participation des jeunes, afin d’inclure un éventail de voix aussi large que possible, et pour encourager les groupes de travail nationaux et les OINGJ à mettre davantage l’accent sur des formats qualitatifs et plus pertinents de participation au processus du dialogue, et à apporter de la sorte une valeur ajoutée aux consultations au niveau de l’UE.

18.

Une coopération et une cocréation efficaces entre les trois présidences de l’UE concernées et leurs conseils nationaux de la jeunesse respectifs, le Forum européen de la jeunesse et la Commission européenne figuraient parmi les principes fondamentaux régissant la mise en œuvre du 8e cycle du dialogue de l’UE en faveur de la jeunesse.

19.

Le rôle central confié aux jeunes et aux organisations de jeunesse dans la conception, la planification, la mise en œuvre, la surveillance, l’évaluation et le suivi du cycle et de toutes ses activités, par exemple en veillant à ce que le conseil national de la jeunesse de la présidence puisse coprésider le groupe de pilotage européen, a constitué un aspect clé du succès du 8e cycle du dialogue de l’UE en faveur de la jeunesse.

20.

Il est important de continuer à reconnaître la participation et la contribution des OINGJ au processus du dialogue de l’UE en faveur de la jeunesse afin de faire en sorte que le dialogue ait une forte dimension européenne; il convient de garantir un financement durable, structurel et suffisant, ainsi qu’un soutien politique aux niveaux européen et national, afin que tant les groupes de travail nationaux que les OINGJ puissent mener leurs activités dans le cadre du processus officiel du dialogue de l’UE en faveur de la jeunesse.

21.

Les conférences de l’UE sur la jeunesse font partie intégrante du processus du dialogue en faveur de la jeunesse, créant des espaces sûrs dans lesquels les participants disposent des connaissances et des possibilités nécessaires pour apporter leur contribution, et devraient réunir les décideurs afin de participer au dialogue de manière constructive, de procéder à un échange de vues avec les jeunes sur un pied d’égalité, d’élaborer conjointement avec eux les résultats des conférences et d’intégrer les résultats, si possible, dans leur prise de décision politique afin de garantir un processus de participation des jeunes efficace.

22.

L’organisation de toutes les manifestations liées au dialogue de l’UE en faveur de la jeunesse de la manière la plus durable possible et la prise en compte des dimensions environnementale, sociale et économique de la durabilité constituent un élément important pour rendre le processus plus utile pour les jeunes et les décideurs.

23.

L’accent mis sur la mise en œuvre de l’objectif pour la jeunesse #9 afin de transformer ses objectifs ciblés en actions en faveur de la jeunesse a apporté une nouvelle dimension importante au processus du dialogue de l’UE en faveur de la jeunesse en suscitant les changements nécessaires pour améliorer la vie des jeunes en Europe, et pourrait être adopté par les futurs cycles du dialogue de l’UE en faveur de la jeunesse en tant que bonne pratique inspirante.

24.

Les jeunes constituent le présent et l’avenir d’une Europe durable, sociale, neutre pour le climat, prospère et démocratique qui soit adaptée à l’ère numérique. Leur participation est essentielle pour façonner le présent et l’avenir de l’Europe, pour veiller à ce que tous ses citoyens trouvent leur épanouissement et leur bien-être personnels, et pour leur donner les moyens de s’engager dans une citoyenneté active et responsable.

25.

La pandémie de COVID-19 et les mesures exceptionnelles prises pour contrer celle-ci ont eu de graves répercussions sur la participation des jeunes et sur les espaces civiques pour les jeunes, qui se réduisent de plus en plus et pourraient être préservés de manière proactive. La pandémie de COVID-19 a également mis en évidence l’importance d’explorer et de développer plus avant de nouvelles formes de participation et d’engagement citoyen, en particulier dans le contexte de la participation numérique des jeunes, tout en reconnaissant les fractures numériques existantes et les limites de la participation numérique et en y remédiant (7).

26.

La participation active des jeunes aux consultations qualitatives nationales et européennes mises en œuvre par les groupes de travail nationaux et les organisations internationales non gouvernementales de la jeunesse, leur contribution active à l’enquête centrale du dialogue de l’UE en faveur de la jeunesse lancée par le groupe de pilotage européen, ainsi que leur implication active dans la phase de mise en œuvre. Les consultations et la phase de mise en œuvre ont été menées à l’aide d’un éventail varié et innovant d’enquêtes à plus petite échelle, de groupes de discussion, d’événements d’envergure dans le cadre du dialogue en faveur de la jeunesse, d’ateliers, de recherche-action participative, de méthodes visuelles participatives, de tables rondes et d’événements numériques dans le cadre du dialogue.

27.

Les activités et mesures proposées et mises en œuvre par les groupes de travail nationaux et les OINGJ dans des circonstances compliquées par la pandémie, dans le cadre du processus de transformation de l’objectif #9 en actions en faveur de la jeunesse.

28.

La coopération fructueuse et le partenariat sur un pied d’égalité au sein du groupe de pilotage européen tout au long du cycle, en s’appuyant sur les recommandations des cycles précédents du dialogue de l’UE en faveur de la jeunesse pour la mise en œuvre à plusieurs niveaux et intersectorielle du dialogue.

29.

à examiner les résultats du 8e cycle du dialogue de l’UE en faveur de la jeunesse, y compris les recommandations formulées par les jeunes figurant à l’annexe I, lors de la conception et de la mise en œuvre des futures politiques en faveur de la jeunesse, en synergie avec l’ensemble des politiques touchant les jeunes, et à étudier de nouvelles manières de mettre en œuvre les objectifs européens en faveur de la jeunesse et les objectifs ciblés qui y sont définis;

30.

à renforcer et à améliorer le processus du dialogue de l’UE en faveur de la jeunesse en tenant compte des meilleures pratiques du 8e cycle du dialogue de l’UE en faveur de la jeunesse et des principes qui ont guidé sa mise en œuvre fructueuse et, dans la mesure du possible, en les appliquant, notamment en plaçant les jeunes et les organisations de jeunesse au cœur du processus et en veillant à ce que le dialogue de l’UE en faveur de la jeunesse soit un processus dirigé par les jeunes, dans le cadre duquel les jeunes et les décideurs mènent un dialogue constructif visant à rechercher des solutions et ayant un réel impact. Les conseils nationaux de la jeunesse devraient donc, le cas échéant, continuer à être les principales parties prenantes au sein des groupes de travail nationaux et bénéficier du soutien politique et financier nécessaire pour remplir ce rôle;

31.

à reconnaître le rôle des groupes de travail nationaux, leur engagement indispensable dans le processus et leur importance en ce qui concerne la portée et la diversité des perspectives, et à leur donner un degré de priorité élevé;

32.

à donner la priorité au dialogue de l’UE en faveur de la jeunesse et à lui accorder une visibilité dans les événements aux niveaux national et de l’UE, à promouvoir la participation des jeunes aux processus décisionnels à tous les niveaux, et à soutenir et à renforcer la coopération entre les différentes parties prenantes, à savoir le groupe de pilotage européen, les groupes de travail nationaux, le Forum européen de la jeunesse, les conseils nationaux de la jeunesse, les organisations internationales non gouvernementales de la jeunesse et les autres parties prenantes concernées;

33.

à fournir le soutien requis, y compris les ressources financières adéquates, et les outils de participation adaptés aux jeunes nécessaires pour toucher un plus grand nombre de jeunes issus d’horizons et de groupes sociaux très divers et pour communiquer à leur intention et avec eux, à tous les niveaux, afin d’atteindre les objectifs ambitieux fixés pour le processus du dialogue de l’UE en faveur de la jeunesse dans le cadre de la stratégie de l’Union européenne en faveur de la jeunesse pour la période 2019-2027;

34.

à assurer une approche plus durable et plus stratégique de la communication et de la sensibilisation dans le cadre du dialogue de l’UE en faveur de la jeunesse, en mettant en œuvre une stratégie globale de communication interne et externe au niveau européen, et à fournir aux groupes de travail nationaux un soutien supplémentaire, le cas échéant, afin d’améliorer leur propre communication dans le cadre du dialogue, cocréée par des organisations de jeunesse, conformément à la stratégie de communication européenne, créée sous la codirection des organisations de jeunesse, notamment via un logo commun du cadre du dialogue de l’UE en faveur de la jeunesse signalant toutes les actions du dialogue aux niveaux européen, national, régional et local;

35.

à veiller au renforcement de la mémoire institutionnelle à long terme et à la continuité des travaux entre les cycles du dialogue de l’UE en faveur de la jeunesse. Des échanges et une coordination sous la responsabilité des jeunes et bénéficiant d’un soutien adéquat doivent être organisés de manière régulière entre le trio de présidences, la dernière présidence du trio précédent, la première présidence du trio suivant, la Commission et le Forum européen de la jeunesse. Les documents du groupe de pilotage européen devraient être publiés sur le portail européen de la jeunesse;

36.

à fournir un retour d’informations continu aux jeunes et aux organisations de jeunesse participant à toutes les étapes du processus du dialogue de l’UE en faveur de la jeunesse afin de garantir un dialogue constructif et la participation des jeunes à tous les niveaux.

1.

Lors du sommet social de Göteborg de 2017 pour une croissance et des emplois équitables, les dirigeants de l’UE ont proclamé conjointement le socle européen des droits sociaux, qui établit comme premier principe le droit à une éducation, une formation et un apprentissage tout au long de la vie inclusifs et de qualité et, comme quatrième principe, le droit de recevoir une aide en matière de recherche d’emploi, de formation et de reconversion, ainsi que le droit de transférer ses droits en matière de protection sociale et de formation durant les périodes de transition professionnelle.

2.

Dans ses conclusions du 14 décembre 2017 (1), le Conseil européen a relevé que l’éducation était essentielle à l’édification de sociétés inclusives et cohésives et au maintien de la compétitivité européenne; l’éducation et la formation ont ainsi été placées pour la première fois au cœur de l’agenda politique européen.

3.

Dans le programme stratégique de l’UE pour la période 2019-2024, les dirigeants de l’UE sont convenus d’accroître les investissements dans les compétences et l’éducation des personnes.

4.

Les dirigeants de l’UE se sont réunis lors du sommet social de Porto le 7 mai 2021 pour approfondir la mise en œuvre du socle européen des droits sociaux en plaçant l’éducation et les compétences au cœur de l’action politique.

5.

Dans les conclusions du Conseil européen de juin 2021, les dirigeants de l’UE ont pris note avec satisfaction des grands objectifs de l’UE en ce qui concerne les emplois, les compétences et la réduction de la pauvreté exposés dans le plan d’action sur le socle européen des droits sociaux, conformément à la déclaration de Porto, y compris l’objectif fixé au niveau de l’UE consistant à ce qu’au moins 60 % des adultes participent chaque année à des activités d’apprentissage d’ici 2030.

6.

Il convient de tenir compte des documents de référence pertinents figurant à l’annexe III de la présente résolution,

7.

l’agenda européen renouvelé dans le domaine de l’éducation et de la formation des adultes, adopté par le Conseil de l’Union européenne en 2011 afin de prolonger, compléter et consolider ce qui avait été entrepris dans le domaine de l’éducation et de la formation des adultes au service des quatre objectifs stratégiques fixés par le Conseil dans le cadre stratégique «Éducation et formation 2020»;

8.

la recommandation du Conseil relative à des parcours de renforcement des compétences: de nouvelles perspectives pour les adultes (2016), qui met en évidence les besoins spécifiques des adultes, en particulier au sein des groupes peu qualifiés, au chômage et vulnérables, qui ont besoin d’une attention et d’un soutien supplémentaires pour améliorer leurs compétences de base et être en mesure de progresser;

9.

le rapport intitulé «Réalisations dans le cadre de l’agenda européen renouvelé dans le domaine de l’éducation et de la formation des adultes» (2019), qui dresse le bilan des réalisations accomplies au cours de la période 2011-2018 et qui recense également les priorités et les thèmes émergents qui pourraient être pris en compte pour la période postérieure à 2020, notamment la poursuite des travaux sur la gouvernance, l’offre et l’adhésion, la flexibilité et l’accès ainsi que l’assurance de la qualité;

10.

la stratégie européenne en matière de compétences en faveur de la compétitivité durable, de l’équité sociale et de la résilience (2020) propose, entre autres, l’action n° 8, intitulée «Des compétences pour la vie courante», où il est envisagé que la Commission et les États membres travaillent à la définition de nouvelles priorités pour l’agenda européen dans le domaine de l’éducation et de la formation des adultes, dans le but de mettre en place des systèmes d’apprentissage complets, inclusifs et de qualité pour les adultes;

11.

la recommandation du Conseil en matière d’enseignement et de formation professionnels (EFP) en faveur de la compétitivité durable, de l’équité sociale et de la résilience (2020) et la déclaration d’Osnabrück sur l’enseignement et la formation professionnels (2020), qui appellent à la poursuite du développement de l’EFP en tant que voie attractive et de qualité pour l’emploi et pour la vie, et à la sensibilisation des adultes au fait que l’apprentissage est une démarche à entreprendre tout au long de la vie;

12.

la résolution du Conseil relative à un cadre stratégique pour la coopération européenne dans le domaine de l’éducation et de la formation, dans la perspective de l’espace européen de l’éducation et au-delà, qui envisage une coopération européenne dans le domaine de l’éducation et de la formation pour la période allant jusqu’en 2030 (2021-2030), dans une perspective globale et inclusive à l’égard de la formation et de l’éducation tout au long de la vie, et qui indique en outre que l’apprentissage tout au long de la vie comprend toutes les formes et tous les niveaux d’éducation et de formation, de l’éducation et de l’accueil de la petite enfance à l’éducation et à la formation des adultes, en passant par l’enseignement et la formation professionnels (EFP) et l’enseignement supérieur,

13.

Les États membres de l’Union européenne ont des modèles variés d’éducation et de formation des adultes, en fonction de leurs besoins, de leur situation, de leurs politiques, de leurs stratégies et de leurs traditions au niveau national, régional et local. Il ressort des rapports qu’en raison de la pandémie de COVID-19, les adaptations de l’éducation et de la formation des adultes et des environnements d’apprentissage ont encore diversifié les pratiques en la matière dans l’ensemble de l’Europe (2).

14.

D’après le rapport de suivi de l’éducation et de la formation 2020 (3) la participation à l’éducation et à la formation des adultes est faible, avec une moyenne européenne de seulement 10,8 % des adultes (femmes: 11,9 %; hommes: 9,8 %) âgés de 25 à 64 ans ayant participé à des activités d’éducation et de formation au cours des quatre semaines qui ont précédé l’enquête de 2019. En outre, les données d’Eurostat pour 2020 montrent que la participation à l’éducation et à la formation des adultes est inférieure à son niveau d’avant la pandémie de COVID-19, avec une moyenne de l’UE de seulement 9,2 % des adultes (femmes: 10,0 %; hommes: 8,3 %) âgés de 25 à 64 ans ayant participé à des activités d’éducation et de formation au cours des quatre semaines qui ont précédé l’enquête.

15.

Le rapport Eurydice intitulé «Adult education and training in Europe: Building inclusive pathways to skills and qualifications» (Éducation et formation des adultes en Europe: construire des parcours inclusifs au service des compétences et des qualifications, 2021) montre qu’environ un adulte sur cinq dans l’UE n’a pas achevé le deuxième cycle de l’enseignement secondaire et qu’une proportion importante d’adultes en Europe maîtrise mal la lecture, le calcul et/ou les compétences numériques. Les pays présentent par ailleurs des niveaux variés de participation des adultes à l’éducation et à la formation, mais ont en commun le caractère non formel de la plupart des activités d’apprentissage auxquelles les adultes participent,

16.

Une nouvelle culture de l’apprentissage devrait mettre l’accent sur la pertinence des compétences de base pour tous et de l’acquisition continue de connaissances, de compétences et d’aptitudes appropriées, à tous les niveaux dans les contextes d’apprentissage formel, non formel et informel, tout au long de la vie. Les personnes dotées d’un état d’esprit ouvert à l’apprentissage tout au long de la vie sont mieux à même de s’adapter à de nouvelles situations et d’acquérir les compétences dont elles ont besoin pour l’emploi ainsi que pour une pleine participation à la société et un développement personnel complet.

17.

L’éducation et la formation des adultes occupent une place particulière dans les priorités stratégiques du cadre stratégique pour la coopération européenne dans le domaine de l’éducation et de la formation, qui vise à «faire de l’apprentissage tout au long de la vie et de la mobilité une réalité pour tous»; cela est aujourd’hui plus urgent que jamais, en raison des défis liés à la reprise à la suite de la crise liée à la COVID-19 et de la nécessité de faire preuve de résilience, de l’évolution des besoins du marché du travail, de l’inadéquation des compétences, des transitions verte et numérique et de la proportion toujours importante d’adultes en Europe ayant de faibles connaissances, aptitudes et compétences de base.

18.

Il convient de remédier à la fragmentation de l’éducation et de la formation des adultes entre les secteurs, les domaines d’action et les cadres juridiques. Un dialogue entre toutes les parties est nécessaire afin de définir une vision commune du renforcement de l’offre d’éducation et de formation des adultes, qui tienne compte de la dimension sociale de l’éducation et de la formation des adultes, ainsi que de l’employabilité. L’éducation et la formation des adultes étant bénéfiques aux individus, aux employeurs et à l’État, il convient d’avoir conscience de la responsabilité et de la contribution de chacun de ces acteurs.

19.

Il est de la plus haute importance de sensibiliser davantage les employeurs au fait que l’éducation et la formation des adultes contribuent à la qualité des processus et des résultats du travail, ainsi qu’à la qualité de la motivation des travailleurs à réaliser leurs tâches. L’éducation et la formation des adultes peuvent améliorer la productivité, la compétitivité, l’inclusion sociale, l’égalité entre les femmes et les hommes, la créativité, l’innovation et l’esprit d’entreprise. Il s’agit d’un facteur important pour inciter les employeurs à jouer un rôle plus actif pour soutenir le perfectionnement et la reconversion professionnels, et pour favoriser en permanence l’employabilité et les transitions sur le marché du travail de leurs salariés. Il est donc essentiel de créer une culture de l’apprentissage sur tous les lieux de travail, de prévoir et d’organiser des possibilités d’apprentissage sur le lieu de travail, que toutes les parties prenantes devraient promouvoir et soutenir.

20.

Toutefois, l’éducation et la formation des adultes ne doivent pas se limiter au développement des compétences professionnelles. Il convient également de sensibiliser davantage la population à l’importance et aux avantages de l’apprentissage tout au long de la vie. L’éducation et la formation des adultes devraient être liées à tous les types et niveaux d’éducation et de formation, y compris l’enseignement supérieur, dans le cadre de parcours flexibles formels, non formels et informels.

21.

L’éducation et la formation des adultes ont le pouvoir d’améliorer les perspectives de vie et d’emploi pour les adultes, indépendamment de leur situation sociodémographique et personnelle. La responsabilité individuelle en matière d’évolution de carrière devrait être considérée comme faisant partie de l’orientation et du soutien professionnels tout au long de la vie. En outre, l’éducation et la formation des adultes peuvent contribuer à la citoyenneté active et à l’apprentissage communautaire. Elles favorisent également le développement et l’épanouissement personnels, sociaux et professionnels, la santé et le bien-être, en fonction des besoins, talents et aspirations actuels et futurs de chacun. L’éducation et la formation des adultes jouent un rôle crucial dans la réponse aux défis et aux perspectives actuels et futurs dans la vie et au travail, ce qui conduit à créer des communautés durables.

22.

Les conséquences de l’évolution démographique, ainsi que des transitions écologique et numérique, nécessitent d’adopter de nouvelles approches pour faciliter la participation des adultes à l’éducation et à la formation, y compris ceux qui ne sont pas enclins à prendre part à des activités d’apprentissage et les personnes âgées de plus de 65 ans, afin de soutenir leur pleine intégration et leur pleine participation à la société,

23.

L’éducation et la formation des adultes supposent une approche globale comprenant une collaboration intersectorielle et multipartite, ainsi qu’une coordination efficace aux niveaux européen, national, régional et local, tenant compte des différents modèles d’éducation et de formation des adultes dans l’Union européenne et respectant pleinement les compétences spécifiques propres à chaque niveau d’action,

24.

Au cours de la période allant jusqu’en 2030 inclus, le nouvel agenda européen dans le domaine de l’éducation et de la formation des adultes (2021-2030) aura pour objectif général d’accroître et d’améliorer l’offre, la promotion et l’utilisation des possibilités d’apprentissage formel, non-formel et informel pour tous.

25.

Les principaux domaines prioritaires du nouvel agenda, figurant ci-dessous et précisés à l’annexe I de la présente résolution, assurent la continuité des travaux et la poursuite du développement de l’éducation et de la formation des adultes:

26.

Méthode ouverte de coordination (MOC): D’ici à 2030, les États membres et la Commission collaboreront étroitement pour faire le point sur les travaux réalisés au niveau technique, en évaluant le processus et ses résultats au moyen de la MOC et en assurant l’adhésion au processus dans leurs domaines de compétence respectifs, au niveau national, régional ou européen. Cela devrait être fait en concertation avec le groupe de travail sur l’éducation et la formation des adultes créé dans le contexte du cadre stratégique pour la coopération européenne dans le domaine de l’éducation et de la formation, dans la perspective de l’espace européen de l’éducation et au-delà (2021-2030), et avec le réseau des coordinateurs nationaux de l’éducation et de la formation des adultes.

27.

Apprentissage mutuel: L’apprentissage mutuel est un élément clé du nouvel agenda européen dans le domaine de l’éducation et de la formation des adultes (2021-2030), car il permet de recenser les bonnes pratiques suivies dans les différents États membres et d’en tirer des enseignements. Avec la participation des parties prenantes concernées, l’apprentissage mutuel prendra la forme d’activités d’apprentissage par les pairs, de conseil entre pairs et d’échanges de bonnes politiques et de bonnes pratiques, de conférences, de séminaires, de forums et de groupes d’experts de haut niveau, ainsi que d’études et d’analyses, de réseaux (y compris en ligne) et d’autres formes de diffusion, et reposera sur une visibilité claire des résultats.

28.

Gouvernance efficace: Le nouvel agenda européen dans le domaine de l’éducation et de la formation des adultes (2021-2030) fait partie intégrante du cadre stratégique pour la coopération européenne dans le domaine de l’éducation et de la formation, dans la perspective de l’espace européen de l’éducation et au-delà (2021-2030).

29.

Suivi du processus: Le suivi périodique des progrès accomplis dans la réalisation des objectifs au niveau de l’UE (4) au moyen d’indicateurs à l’échelle de l’UE (figurant à l’annexe II) appliqués dans le cadre de la collecte et de l’analyse systématiques de données comparables au niveau international contribue d’une manière essentielle à l’élaboration de politiques fondées sur des données probantes, sans entraîner de charges supplémentaires pour les États membres. Un suivi annuel sera assuré dans le cadre du rapport de suivi de l’éducation et de la formation et du processus du Semestre européen (au moyen du tableau de bord social révisé), afin de mesurer les progrès accomplis dans la réalisation de tous les objectifs convenus au niveau de l’UE dans le domaine de l’éducation et de la formation des adultes. Le suivi et l’évaluation des objectifs et des indicateurs à l’échelle de l’UE doivent être effectués en coopération avec le Groupe permanent sur les indicateurs et critères d’évaluation en éducation (SGIB), et faire l’objet d’une révision en 2023.

30.

Renforcement des connaissances et politique en matière d’éducation et de formation des adultes fondée sur des informations factuelles: Il est nécessaire de poursuivre, dans la mesure du possible, le développement de l’analyse et de la recherche approfondies de données aux niveaux international, européen et national au moyen d’une série d’outils, tout en tirant parti des travaux d’Eurostat, d’Eurydice, du Cedefop, de la Fondation européenne pour la formation (ETF), d’Eurofound, de l’OCDE et d’autres organisations. L’analyse devrait également inclure un suivi des groupes d’adultes vulnérables et des données sur les investissements dans l’éducation et la formation, si possible également au niveau des employeurs et des communautés locales, entre autres. La transformation des emplois et les efforts considérables de perfectionnement et de reconversion nécessitent des informations fiables et ciblées sur les compétences afin de recenser les futurs besoins du marché du travail en la matière. Cela aidera les adultes à faire évoluer leur carrière tout au long de la vie et facilitera les transitions tant sur le marché du travail que dans la société.

31.

Coopération avec les organisations internationales: Il importe de renforcer la coopération avec des organisations telles que l’OCDE [notamment en exploitant les résultats du programme pour l’évaluation internationale des compétences de adultes (PIAAC)], l’ONU (en particulier l’UNESCO et l’OIT) et le Conseil de l’Europe, ainsi que dans le cadre d’initiatives régionales ou mondiales pertinentes.

32.

Financement: L’éducation et la formation des adultes sont financées par différents instruments alimentés par diverses sources. Elles devraient reposer, de préférence et lorsqu’il y a lieu, et dans le respect du principe de subsidiarité, sur un financement continu et régulier plutôt que sur des subventions accordées à des projets ou programmes. Les approches de financement fondées sur la responsabilité partagée des acteurs publics et privés peuvent contribuer à accroître et à intensifier les ressources,

33.

à concentrer leurs efforts, au cours de la période 2021-2030, sur les domaines prioritaires figurant à l’annexe I, de manière à contribuer également à la mise en œuvre du cadre stratégique pour la coopération européenne dans le domaine de l’éducation et de la formation, dans la perspective de l’espace européen de l’éducation et au-delà (2021-2030), le cas échéant, et conformément à leurs contextes, situations et législations spécifiques aux niveaux national, régional et local;

34.

à renforcer la liaison effective entre les ministères compétents et avec les acteurs concernés, tels que les partenaires sociaux, les entreprises, les organisations non-gouvernementales et de la société civile, en vue d’améliorer la cohérence entre les politiques portant sur l’éducation et la formation des adultes et les politiques socioéconomiques de portée plus générale. Cette approche interministérielle et associant de multiples acteurs peut encore être renforcée par une coordination efficace aux niveaux national, régional et local, qui permettrait d’établir un lien entre les politiques et les pratiques;

35.

à soutenir l’éducation et la formation des adultes au moyen de l’orientation tout au long de la vie et de l’évolution des carrières en établissant des partenariats à tous les niveaux. Conformément aux principes d’assurance de la qualité, cette orientation devrait être associée à des activités d’information, de validation et de sensibilisation, contribuant ainsi à la mise en œuvre de la recommandation du Conseil relative à des parcours de renforcement des compétences. Tous les adultes auront ainsi la possibilité de développer leurs aptitudes de base et leurs compétences clés en fonction de leurs besoins, et d’atteindre le niveau de compétences nécessaire dans la société d’aujourd’hui et sur le marché du travail actuel;

36.

dans le cadre de la mise en œuvre de la recommandation du Conseil relative à la validation de l’apprentissage non formel et informel, à progresser pour faire en sorte que les possibilités de validation soient accessibles à tous les adultes, contribuant ainsi à offrir également des possibilités de seconde chance, et conduisant éventuellement à des qualifications complètes ou partielles;

37.

à soutenir le développement aux niveaux secondaire et supérieur de l’éducation et de la formation des adultes tant générales que professionnelles, au moyen de parcours d’apprentissage flexibles, par exemple les cours du soir, l’enseignement à temps partiel, l’apprentissage à distance et l’apprentissage hybride, et à permettre aux apprenants adultes a) d’obtenir des certifications au niveau 4 du CEC et au-delà; et b) de suivre des cours de courte durée permettant d’actualiser, d’élargir et d’approfondir les compétences;

38.

à relever le statut professionnel des éducateurs et des formateurs d’adultes (5), à soutenir leur professionnalisation et à améliorer leur éducation et leur formation initiales et continues ainsi que leur développement professionnel, notamment en soutenant l’utilisation d’approches (en ligne, à distance, hybride, etc.) et de ressources (infrastructures et équipements TIC) innovantes;

39.

à soutenir, le cas échéant, une numérisation de qualité et axée sur l’inclusion des processus d’éducation, de formation et d’apprentissage aux niveaux organisationnel et individuel; et à aider, éduquer et former les apprenants adultes pour qu’ils utilisent plus largement et plus efficacement les outils numériques tout en tenant compte de la fracture numérique et de l’écart numérique entre les femmes et les hommes;

40.

à s’efforcer de mettre au point des mécanismes simples, souples et à grande échelle permettant aux entreprises et aux personnes de sensibiliser la population et la société et de favoriser un changement d’état d’esprit, sur la base du concept d’apprentissage tout au long de la vie qui met l’accent sur la nécessité de ne jamais cesser d’acquérir des connaissances, des aptitudes et des compétences;

41.

à faciliter l’éducation et la formation tout au long de la vie afin de promouvoir la participation des adultes à l’apprentissage au moyen de différents instruments, tel qu’EPALE, la plateforme électronique pour l’éducation des adultes en Europe (par exemple, en soutenant les professionnels de l’éducation et de la formation des adultes, y compris les éducateurs et les formateurs d’adultes, le personnel d’orientation et de soutien, les chercheurs et les universitaires, et les décideurs politiques);

42.

à promouvoir la mobilité à des fins d’apprentissage des apprenants adultes et du personnel chargé de l’éducation et de la formation des adultes, ainsi que la coopération transfrontière, y compris dans le cadre du programme Erasmus+, des fonds de la politique de cohésion de l’UE et d’autres instruments, le cas échéant;

43.

à redoubler d’efforts pour éliminer les obstacles existants à tous les types d’apprentissage, y compris les problèmes liés à la mobilité, à l’accessibilité, aux inégalités de genre, à l’orientation, à la diffusion d’informations, aux services aux étudiants et à la validation des acquis de l’expérience dans le cadre des acquis d’apprentissage;

44.

à poursuivre la mise au point de mécanismes d’assurance de la qualité, par exemple en promouvant l’assurance de la qualité interne et externe, en ce qui concerne les programmes, les processus, les organismes chargés de la mise en œuvre, les éducateurs et formateurs d’adultes, et en développant la collecte de données, notamment en utilisant les informations recueillies dans le cadre du suivi des diplômés,

45.

à soutenir les États membres dans la mise en œuvre du nouvel agenda européen dans le domaine de l’éducation et de la formation des adultes (2021-2030) et de ses domaines prioritaires, qui figurent à l’annexe I, ainsi que dans l’élaboration éventuelle de stratégies nationales interministérielles et globales;

46.

à assurer la complémentarité et la cohérence des initiatives politiques de l’UE entreprises conformément au nouvel agenda européen dans le domaine de l’éducation et de la formation des adultes (2021-2030);

47.

à travailler en étroite concertation avec les États membres afin de garantir la mise en place d’une structure de gouvernance souple et efficace, comme indiqué dans la résolution du Conseil relative à un cadre stratégique pour la coopération européenne dans le domaine de l’éducation et de la formation, dans la perspective de l’espace européen de l’éducation et au-delà (2021-2030), en associant notamment le groupe de travail sur l’éducation et la formation des adultes, le réseaux des coordinateurs nationaux de l’éducation et de la formation des adultes, les activités d’apprentissage par les pairs et d’autres activités de mise en réseau;

48.

à soutenir les coordinateurs nationaux de l’éducation et de la formation des adultes en finançant leurs travaux pour faciliter la coopération entre les États membres et avec la Commission dans le cadre de la mise en œuvre du nouvel agenda européen dans le domaine de l’éducation et de la formation des adultes (2021-2030);

49.

à consolider les connaissances sur l’éducation et la formation des adultes en Europe, en menant des études et des recherches pertinentes pour analyser les problèmes en la matière, notamment par l’intermédiaire d’Eurydice, du Cedefop et de l’ETF, et en coopération avec d’autres réseaux et institutions concernés, en exploitant pleinement les informations et les capacités de recherche dont ces structures disposent, sans créer de charges supplémentaires pour les États membres. Il convient également d’accorder une attention particulière à la tranche d’âge des plus de 65 ans en rassemblant des données comparatives et des données sur leur participation aux activités d’éducation et de formation des adultes;

50.

à poursuivre et à intensifier la coopération avec les organisations internationales compétentes telles que l’OCDE, l’ONU (en particulier l’UNESCO et l’OIT) et le Conseil de l’Europe, ainsi que dans le cadre des initiatives régionales ou mondiales pertinentes, par exemple dans les Balkans occidentaux, le Partenariat oriental, etc.;

51.

à veiller à ce que des fonds soient disponibles au niveau européen pour soutenir la mise en œuvre du nouvel agenda européen dans le domaine de l’éducation et de la formation des adultes (2021-2030) au moyen des programmes, fonds et instruments pertinents de l’UE, tels qu’Erasmus+, le Fonds social européen plus (FSE+), le Fonds européen d’ajustement à la mondialisation en faveur des travailleurs licenciés, la facilité pour la reprise et la résilience, le Fonds pour une transition juste, InvestEU, l’instrument d’appui technique, etc.;

52.

à présenter au Conseil un aperçu systématique et une feuille de route des politiques, outils de coopération, instruments de financement, initiatives et appels à propositions ciblés en cours et prévus au niveau de l’Union, tels que les parcours de renforcement des compétences, Erasmus+ et le Semestre européen, et à lui communiquer régulièrement des informations actualisées à ce sujet;

53.

à rendre compte de la mise en œuvre du nouvel agenda européen dans le domaine de l’éducation et de la formation des adultes (2021-2030) dans le contexte du cadre stratégique pour la coopération dans le domaine de l’éducation et de la formation (2021-2030), en s’appuyant sur les travaux des coordinateurs nationaux de l’éducation et de la formation, du groupe de travail sur l’éducation et la formation des adultes, ainsi que sur les études et les recherches des experts;

54.

à permettre la poursuite du développement et de la mise en œuvre de l’EPALE, qui soutient et renforce les capacités des professionnels de l’éducation et de la formation des adultes grâce à des échanges entre collègues, à des articles de blog, à des forums, à des activités de mise en réseau et à la fourniture d’informations de qualité, précises et pertinentes sur tous les aspects de l’éducation et de la formation des adultes;

55.

à aider les États membres, notamment par des financements, à participer régulièrement aux cycles de recherche afin d’obtenir des données comparables sur leurs progrès dans le domaine des compétences des adultes (évaluation des compétences des adultes de l’OCDE [PIAAC], enquête sur l’éducation des adultes et enquête sur les forces de travail).

1.

La pandémie de COVID-19 a eu des incidences et exercé une pression sans précédent sur les systèmes d’éducation et de formation dans le monde et dans toute l’Union. Les restrictions sociétales ont entraîné des changements majeurs dans l’enseignement et dans l’apprentissage ainsi qu’en ce qui concerne la communication et la collaboration au sein des communautés de l’éducation et de la formation (1). Elles ont eu un impact sur les apprenants, leurs familles, les enseignants, les formateurs et les chefs d’établissement, ainsi que sur les professionnels apparentés qui jouent un rôle dans l’éducation, tels que les travailleurs sociaux, les psychologues, d’autres spécialistes en matière de conseil, les professionnels de santé et les éducateurs culturels. Les États membres ont pu mobiliser rapidement des solutions et un soutien pour l’apprentissage à distance, en recourant dans de nombreux cas aux technologies numériques. Des leçons utiles en ont été tirées sur les nouvelles possibilités d’éducation et de formation, se traduisant notamment par une nette amélioration des aptitudes et des compétences numériques des enseignants et un renforcement des liens entre les écoles et la communauté au sens large. Cependant, le système a laissé à désirer dans de nombreux États membres, avec un manque généralisé de préparation et de ressources pour le passage à une approche différente de l’enseignement et de l’apprentissage, ce qui a mis en évidence et aggravé les inégalités, les écarts et les besoins existants (2). Les systèmes d’éducation et de formation doivent s’attaquer à ces problèmes et également améliorer leur résilience de manière à mieux faire face et s’adapter à l’évolution des circonstances à l’avenir.

2.

Dans ses conclusions intitulées «Faire face à la crise liée à la COVID-19 dans le domaine de l’éducation et de la formation», le Conseil invite les États membres à «reprendre les activités d’apprentissage et d’enseignement en présentiel» tout en offrant des "possibilités d’apprentissage à distance, numérique et hybride et en veillant «tout particulièrement à assurer l’égalité des chances». Les conclusions du Conseil sur l’enseignement numérique dans les sociétés européennes de la connaissance (3) invitent quant à elles la Commission à «donner suite, en étroite coopération avec les États membres et sur la base d’éléments probants», aux conclusions du Conseil susmentionnées, «afin de parvenir à une compréhension commune, au niveau de l’Union, des approches en faveur de processus d’apprentissage à distance efficaces, inclusifs et attrayants».

3.

Le plan d’action en matière d’éducation numérique 2021-2027 décrit la vision de la Commission européenne pour une éducation numérique de haute qualité, inclusive et accessible en Europe. Il s’agit d’un appel à l’action pour une coopération renforcée au niveau européen afin de tirer les leçons de la pandémie de COVID-19 et d’adapter les systèmes d’éducation et de formation à l’ère numérique. Il met en évidence le potentiel de la technologie pour faciliter un apprentissage plus accessible, plus flexible, plus personnalisé et davantage centré sur l’apprenant. Il cherche à remédier aux inégalités dans l’éducation et la formation lorsque les aptitudes et les compétences numériques, l’accès à des outils appropriés et une connectivité en ligne fiable font défaut. Il souligne la nécessité de renforcer les capacités numériques dans les systèmes d’éducation et de formation.

4.

Favoriser le développement des compétences est un des objectifs de la création d’un espace européen de l’éducation qui soit en mesure «d’exploiter totalement le potentiel de l’éducation et de la culture comme moteurs de l’emploi, de l’équité sociale et de la citoyenneté active, ainsi que comme moyens de vivre l’identité européenne dans toute sa diversité» (4). La résolution du Conseil relative à un cadre stratégique pour la coopération européenne dans le domaine de l’éducation et de la formation, dans la perspective de l’espace européen de l’éducation et au-delà (2021-2030) (5) fixe, comme objectif premier de la coopération européenne dans le domaine de l’éducation et de la formation, le soutien à la poursuite du développement, dans les États membres, de systèmes d’éducation et de formation visant à garantir l’épanouissement personnel, social et professionnel de tous les citoyens, tout en promouvant les valeurs démocratiques, l’égalité, la cohésion sociale, la citoyenneté active et le dialogue interculturel, ainsi qu’une prospérité économique durable, les transitions écologique et numérique et l’employabilité.

5.

Le socle européen des droits sociaux (6) établit comme premier principe que toute personne a droit à une éducation, une formation et un apprentissage tout au long de la vie inclusifs et de qualité, afin de maintenir ou d’acquérir des compétences lui permettant de participer pleinement à la société et de gérer avec succès les transitions sur le marché du travail. En vertu du principe 11 du socle, les enfants de milieux défavorisés ont le droit de bénéficier de mesures spécifiques visant à renforcer l’égalité des chances. La mise en œuvre effective de ces principes dépend dans une large mesure de la détermination et de l’action des États Membres. Les actions au niveau de l’UE peuvent compléter les actions nationales et la Commission a présenté sa contribution dans le plan d’action du socle européen des droits sociaux (7).

6.

La stratégie européenne en matière de compétences (8) définit des actions pour aider les particuliers et les entreprises à développer des compétences plus nombreuses et de meilleure qualité et à les utiliser, en renforçant la compétitivité durable et la résilience pour réagir aux crises, sur la base des enseignements tirés de la pandémie de COVID-19; elle propose également de favoriser l’enseignement des STIM (sciences, technologies, ingénierie et mathématiques) dans les actions de recherche et d’innovation.

7.

La recommandation du Conseil établissant une garantie européenne pour l’enfance (9) invite les États membres à garantir un accès effectif et gratuit à l’éducation et aux activités scolaires pour les enfants dans le besoin (c’est-à-dire menacés de pauvreté ou d’exclusion sociale). La stratégie de l’UE sur les droits de l’enfant (10) appelle à bâtir un système éducatif inclusif et de qualité.

8.

Dans un monde en mutation rapide et fortement interconnecté, chacun aura besoin d’un large éventail de compétences qu’il devra développer continuellement tout au long de sa vie. Les compétences clés telles qu’elles sont définies dans le cadre de référence européen des compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie (11) visent à jeter les bases d’une société plus égalitaire et plus démocratique. Elles répondent au besoin de parvenir à une croissance inclusive et durable, à la cohésion sociale et au développement de la culture démocratique.

9.

La recommandation du Conseil relative aux compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie (12) indique que le développement des compétences est facilité par la promotion de la diversification des approches et des environnements d’apprentissage, y compris l’utilisation appropriée des technologies numériques; un soutien au personnel éducatif et aux autres parties prenantes contribuant aux processus d’apprentissage, y compris les familles; un soutien et un développement plus poussé de l’évaluation et de la validation des compétences clés acquises dans différents contextes; et par le renforcement de la collaboration au sein du système éducatif et entre les contextes d’éducation, de formation et d’apprentissage à tous les niveaux ainsi que dans d’autres domaines.

10.

La recommandation du Conseil en matière d’enseignement et de formation professionnels (EFP) en faveur de la compétitivité durable, de l’équité sociale et de la résilience (13) propose une vision stratégique modernisée de l’EFP à l’échelle de l’UE, y compris sa numérisation et le recours à l’apprentissage hybride. Dans la déclaration d’Osnabrück sur l’enseignement et la formation professionnels en tant que moteur de la reprise et des transitions justes vers des économies numériques et vertes, il est indiqué que l’apprentissage numérique peut jouer un rôle important et complémentaire (14).

11.

Dans ses conclusions sur les enseignants et les formateurs européens de demain (15), le Conseil reconnait que les enseignants, les formateurs et les chefs d’établissement sont une force motrice indispensable de l’éducation et de la formation. Ils devraient être impliqués dans l’élaboration de politiques d’éducation et de formation et disposer d’une autonomie d’application de ces politiques dans la pratique, mais ils ont également besoin d’être soutenus par une approche globale de la formation initiale, de l’initiation et du perfectionnement professionnel continu.

12.

La pandémie a accru une préoccupation de longue date au sujet du bien-être physique, mental et émotionnel des enfants et des jeunes. Tous les enfants et les jeunes devraient bénéficier du soutien dont ils ont besoin pour adopter un mode de vie sain et actif (16), en favorisant des habitudes positives tout au long de la vie, et avoir la possibilité de participer à une gamme de sports et d’autres activités physiques qui améliorent la motricité et stimulent le bien-être mental et émotionnel. Les enfants et les jeunes ont également besoin que leur bien-être mental et émotionnel soit favorisé durant l’apprentissage, y compris pour la réalisation de tâches d’apprentissage dans des conditions difficiles et pour comprendre ce qu’est un comportement sûr et responsable en ligne (17). Un soutien est également nécessaire pour les apprenants qui passent de longues périodes loin du soutien de leur famille, de leurs pairs ou du personnel de l’école. Il importe par ailleurs de repérer les domaines dans lesquels il est possible d’apporter des améliorations et des corrections afin de remédier aux pertes d’acquis et aux effets sur le bien-être.

13.

S’il y a lieu de reconnaître pleinement la valeur de l’apprentissage en présentiel, l’apprentissage selon des modalités différentes et dans des environnements divers, notamment à l’école, à la maison, à l’extérieur, sur des sites culturels, sur le lieu de travail et dans des environnements numériques, peut motiver les enfants et les jeunes à améliorer le développement de leurs compétences en général. Cela peut ensuite les aider à comprendre la pertinence de l’éducation et de la formation formelles dans leur vie en société et à les motiver dans ce sens, et accroître leur engagement actif face aux défis locaux et mondiaux, par exemple ceux liés à la durabilité, à l’environnement et au changement climatique.

14.

L’éducation est un droit humain fondamental et un droit de l’enfant. L’accès doit y être garanti, indépendamment de l’environnement dans lequel elle se déroule – sur le site de l’école, dans d’autres environnements physiques, à distance ou un mélange de ces différentes formes – et indépendamment de la diversité des situations personnelles et sociales des apprenants. Au-delà de la pandémie, et tout en reconnaissant pleinement la valeur de l’apprentissage sur le site de l’école et en présentiel, les approches d’apprentissage hybride sont une opportunité d’améliorer la qualité, la pertinence et l’inclusion de l’éducation et de la formation, notamment par une meilleure offre d’apprentissage dans les zones rurales et reculées, y compris les régions ultrapériphériques et les communautés insulaires, et pour d’autres apprenants qui ne peuvent (temporairement) pas fréquenter l’école en présentiel à temps plein: ceux qui font partie de communautés du voyage ou qui sont des travailleurs itinérants; les jeunes aidants; les apprenants qui ont des problèmes de santé ou qui séjournent dans des hôpitaux et des centres de soins; les apprenants engagés dans une formation de haut niveau; et ceux qui suivent une formation ou un enseignement professionnel ou qui exercent une activité rémunérée. Tous les environnements et outils devraient être également accessibles aux groupes minoritaires, aux enfants et aux jeunes souffrant d’un handicap et issus de milieux socioéconomiques défavorisés et ne devraient pas être source de discrimination ou de ségrégation.

15.

Les approches d’apprentissage hybride reconnaissent la valeur de l’école en tant qu’espace partagé d’interactions personnelles et sociales, ce qui en soi est important pour l’apprentissage en tant que moyen de comprendre le monde et lui de donner du sens. L’architecture de l’école tout comme la conception de l’espace scolaire jouent un rôle important à cet égard.

16.

Les approches d’apprentissage hybride peuvent améliorer le développement des compétences au sens large, en raison de la variété des tâches et des outils d’apprentissage qu’elles peuvent englober. L’utilisation de la technologie numérique, y compris la connexion d’appareils en ligne, peut faciliter l’interaction de l’apprenant avec d’autres apprenants, programmes d’apprentissage et sources d’information, et peut favoriser l’apprentissage en présentiel et l’apprentissage dans différents environnements. L’acquisition de compétences numériques et en matière de données peut être facilitée par des approches d’apprentissage hybride. L’utilisation complémentaire d’équipements scientifiques, de ressources pédagogiques libres, d’outils d’artisanat, de «realia» (objets trouvés et utilisés dans la vie quotidienne), de textes publiés et d’outils d’écriture et d’arts visuels, peut soutenir la créativité et l’expression personnelle, à la fois individuellement et collectivement.

17.

Les approches d’apprentissage hybride requièrent une cohérence dans l’ensemble du système pour créer les conditions propices. Cela comprend l’engagement de praticiens possédant différents domaines de savoir-faire et la promotion de la collaboration avec la communauté, ce qui encourage une responsabilité partagée pour le développement des enfants et des jeunes. L’efficacité de mesures systématiques visant à soutenir les approches d’apprentissage hybride reposera également sur l’articulation et le soutien des relations entre les différents éléments de l’écosystème, entre les autorités éducatives et de formation locales, régionales et nationales; le secteur des ressources éducatives (fournissant la technologie, les publications et d’autres équipements pédagogiques); les établissements de recherche, d’éducation et de formation; les communautés; les organisations et les initiatives de la société civile; ainsi que les familles et les apprenants eux-mêmes, quels que soient leurs besoins ou leurs niveaux de compétences.

18.

Les approches d’apprentissage hybride sont une pratique largement établie dans l’enseignement et la formation professionnels initiaux (18); mais les restrictions liées à la pandémie ont mis à l’épreuve la capacité des institutions et des organisations à fournir un apprentissage dans le milieu du travail et à maintenir la communication avec les formateurs et les mentors, et ont eu un impact sur l’offre d’apprentissage. La réduction de l’accès aux expériences pratiques a mis en évidence le besoin connu, pour l’enseignement et la formation professionnels, de tirer parti de la technologie numérique, y compris des appareils et des plateformes d’apprentissage numériques, des ePortfolios ainsi que de la réalité augmentée et de la réalité virtuelle pour les simulations. Cela a également renforcé la nécessité de comprendre et de coordonner la façon dont les technologies numériques sont utilisées pour l’apprentissage dans différents contextes (par exemple, sur place à l’école ou lors de stages en entreprise) afin de préparer les apprenants à la vie et au marché du travail de demain.

19.

L’importance et la pertinence de l’apprentissage non formel ressortent clairement des expériences acquises dans le cadre de l’animation socio-éducative, du volontariat et de la participation à des activités culturelles, dont le sport de masse. L’apprentissage non formel joue un rôle important dans le soutien au développement des compétences interpersonnelles, cognitives, personnelles et de communication, telles que la créativité, propices à une transition des jeunes vers l’âge adulte, la citoyenneté active et la vie professionnelle (19). La définition de nouveaux modes d’apprentissage passe par une meilleure coopération entre les contextes d’apprentissage formels et non formels (20).

20.

—

combinant l’apprentissage à l’école et dans d’autres environnements physiques en dehors de l’école (soit en présence d’un enseignant/formateur, soit avec une séparation dans l’espace et/ou le temps dans le cadre de l’apprentissage à distance);

—

combinant différents outils d’apprentissage qui peuvent être numériques (y compris l’apprentissage en ligne) et non numériques.

1.

Sur la base des enseignements tirés dans le contexte de la crise de la COVID-19, de soutenir le redressement et la préparation des systèmes d’éducation et de formation en s’attaquant aux conséquences de la pandémie pour les apprenants, les enseignants, les formateurs et les autres personnels éducatifs, de développer des approches stratégiques à plus long terme en matière d’apprentissage hybride et de s’appuyer sur les innovations probantes introduites ou testées pendant la pandémie pour partager et diffuser les bonnes pratiques, conformément aux principes énoncés dans la présente recommandation (21). Ces innovations ne remplacent pas mais complètent l’apprentissage à l’école et en présentiel.

2.

De soutenir les apprenants en envisageant les mesures suivantes:

a)

Offrir des opportunités d’apprentissage supplémentaires et un soutien ciblé aux apprenants afin de remédier à la perte d’acquis causée par la fermeture partielle des écoles et la limitation de l’enseignement en présentiel, en particulier à ceux qui rencontrent des difficultés d’apprentissage, ont des besoins éducatifs particuliers, sont issus de groupes défavorisés ou ont, pour une autre raison, été touchés par la perturbation de l’enseignement et de la formation. Cela pourrait comprendre, par exemple, un soutien individualisé renforcé et un tutorat personnalisé, des systèmes de mentorat (y compris le mentorat par les pairs), des communautés d’apprentissage inclusives, des ressources en personnel enseignant supplémentaires affectées à la classe (co-enseignement par exemple), une offre de conseil renforcée, du temps d’apprentissage supplémentaire durant l’année scolaire et/ou la période des vacances, et l’accès à des environnements d’apprentissage supplémentaires, tels que des bibliothèques publiques et des espaces communautaires, et aux services parascolaires avec un soutien pédagogique.

b)

Donner la priorité au bien-être physique et mental des apprenants et de leurs familles. Cela pourrait comprendre: un renforcement du soutien psychologique et l’élaboration d’orientations pour la santé mentale; l’intégration de politiques de bien-être des apprenants et de lutte contre le harcèlement dans les objectifs de l’école; des processus de suivi et d’assurance de la qualité (dans le cadre des travaux réguliers d’assurance de la qualité ou d’inspection scolaire ou dans le cadre d’évaluations spécifiques de la situation scolaire dans le contexte de la pandémie); l’affectation de personnel dédié ou la facilitation de l’accès à des professionnels et des services qualifiés en matière de santé mentale et d’assistance.

c)

Stimuler le développement des aptitudes et des compétences numériques de tous les apprenants et de leurs familles, en tenant compte de la fracture numérique et de l’écart numérique entre les hommes et les femmes, tout en luttant contre tous les stéréotypes et les préjugés, notamment les stéréotypes de genre et les préjugés sexistes, et en renforçant la capacité numérique des systèmes d’éducation et de formation en encourageant l’investissement au niveau de l’école et de la communauté dans les appareils disponibles et la connectivité et en offrant des opportunités pour renforcer les aptitudes et les compétences numériques, notamment en utilisant les technologies de communication, en vue d’un apprentissage à la fois indépendant et collaboratif et d’une auto-évaluation permettant d’améliorer les nouveaux apprentissages. La mise en œuvre des investissements et des réformes prévus dans les plans nationaux et la facilité pour la reprise et la résilience permettrait à tous les apprenants d’accéder aux équipements et aux opportunités d’apprentissage nécessaires.

d)

Explorer les moyens de développer des approches d’apprentissage hybride dans l’enseignement primaire et secondaire, y compris l’enseignement et la formation professionnels, au profit de tous les apprenants et d’assurer des effets positifs durables sur des activités d’enseignement et d’apprentissage adaptées à l’âge, aux aptitudes, aux besoins spécifiques et aux objectifs d’apprentissage des apprenants, tout en reconnaissant pleinement la valeur de l’apprentissage sur le site de l’école et en présentiel. Cela pourrait passer par le renforcement du développement et l’intégration de différents outils d’apprentissage, afin de fournir des opportunités d’investigation et d’expression, y compris le développement de la culture scientifique, de l’habileté numérique et de l’éducation aux médias; le soutien à un apprentissage qui combine différents environnements afin d’enrichir l’expérience d’apprentissage; la création d’un équilibre approprié entre l’apprentissage dirigé par l’enseignant et par l’élève, d’une part, et l’apprentissage collaboratif et indépendant, d’autre part; l’exploration de méthodes d’apprentissage pour rendre les nouvelles opportunités attrayantes et proposer de meilleures solutions d’apprentissage pour les apprenants comme pour les enseignants.

e)

Utiliser les approches d’apprentissage hybride comme moyen de soutenir le bien-être, l’autonomie et l’apprentissage personnalisé des apprenants (en tenant compte de leur âge, de leurs aptitudes et de leurs besoins d’apprentissage spécifiques), et de développer leurs compétences personnelles et sociales et leur capacité d’apprendre à apprendre (l’une des huit compétences clés pour l’apprentissage tout au long de la vie (22), développée plus avant dans l’initiative de la Commission relative au cadre européen LifeComp (23)).

3.

De soutenir les enseignants et les formateurs en envisageant les mesures suivantes:

a)

Soutenir l’auto-évaluation des enseignants en ce qui concerne l’utilisation des technologies numériques ainsi que les cours de perfectionnement et d’autres formes d’apprentissage professionnel pour les enseignants et les formateurs afin de les aider à utiliser et intégrer les programmes et outils numériques dans leur enseignement (24). Développer et diffuser des modules et des ressources pédagogiques en ligne et sur place pour aider les enseignants et les formateurs à adapter leurs méthodes et pratiques d’enseignement aux approches d’apprentissage hybride (25), en fonction de leur expérience et de leurs retours d’informations, et collaborer avec eux à l’utilisation de nouveaux outils et matériels, notamment sur la manière d’exécuter des tâches en toute sécurité et de manière éthique dans des environnements numériques et d’accompagner les apprenants dans cette démarche.

b)

Mettre davantage l’accent sur le bien-être et la qualité de la vie professionnelle des enseignants et des formateurs, des chefs d’établissement et des autres personnels éducatifs en vue d’atténuer leur stress et de prévenir les phénomènes de burn-out. Cela pourrait notamment se traduire par: un accès plus aisé à des professionnels et des services qualifiés en matière de santé mentale et d’assistance; la promotion du développement et/ou de l’organisation du soutien par les pairs pour atténuer le stress; et une meilleure offre de formations sur la résilience/le bien-être mental dans les programmes de formation initiale des enseignants et de développement professionnel continu.

c)

Intégrer les approches d’apprentissage hybride dans les programmes de formation initiale des enseignants (26) et de développement professionnel continu (27) pour aider les membres du personnel éducatif à adapter la conception de l’apprentissage à leurs contextes professionnels et à acquérir des compétences pour faciliter l’apprentissage dans une gamme d’environnements, d’outils et de tâches, en intérieur comme en extérieur.

d)

Fournir un accès à des centres d’expertise et à des ressources appropriées pour guider et améliorer les approches d’apprentissage hybride. Soutenir les personnels de l’éducation et de la formation pour les aider à développer des approches d’apprentissage hybride dans leurs contextes spécifiques par le biais d’échanges de personnel et d’apprentissage entre pairs, créer des équipes scolaires solides au moyen de l’apprentissage collaboratif, de réseaux, de projets de collaboration et de communautés de pratiques.

e)

Élaborer des orientations concernant de nouvelles approches en matière d’évaluation et d’épreuves finales, y compris en ligne, avec des outils appropriés pour l’évaluation formative et sommative en fonction des différents niveaux et contextes d’apprentissage de l’éducation et de la formation.

f)

Encourager le personnel éducatif à participer à des projets exploratoires et à des recherches, notamment en testant l’exécution de tâches dans d’autres environnements d’apprentissage et l’utilisation de la technologie numérique pour soutenir les processus d’enseignement et d’apprentissage.

4.

De soutenir les écoles en envisageant les mesures suivantes:

a)

Fournir des outils et des ressources pour les approches d’apprentissage hybride et fournir aux écoles des conseils sur la façon dont ils peuvent être utilisés efficacement (28).

b)

Mobiliser ou recruter du personnel supplémentaire pour laisser plus de temps à l’accompagnement individuel à l’école et dans les activités parascolaires, dans la mesure du possible.

c)

Soutenir des partenariats efficaces pour les infrastructures et les ressources entre différents prestataires du secteur de l’éducation et de la formation, y compris au niveau des autorités locales et régionales, des entreprises, des associations professionnelles, dans le domaine des arts, du patrimoine culturel, du sport, de la nature, des établissements d’enseignement supérieur et de recherche, de la société civile, dans le secteur des ressources éducatives (y compris la technologie, les publications et d’autres équipements pédagogiques) et de la recherche pédagogique.

d)

Aider les écoles à suivre et auto-évaluer leurs stratégies et pratiques d’inclusion en ce qui concerne les approches d’apprentissage hybride et à prendre les mesures nécessaires pour remédier aux lacunes, notamment en utilisant les outils de l’UE (29).

e)

Améliorer la compréhension qu’ont les parents, les tuteurs légaux et les familles des environnements, des outils et des tâches d’apprentissage au moyen d’une communication et d’orientations systématiques, sans créer pour eux une charge supplémentaire.

f)

Investir dans la connectivité internet à haut débit pour les environnements d’apprentissage en présentiel et à distance, dont dépend l’apprentissage en ligne, et y assortir des plans de maintenance et de modernisation de l’infrastructure technique.

g)

Permettre, lorsque c’est possible et dans le respect de la législation et de la situation régionales et nationales un niveau d’autonomie approprié pour la prise de décision au niveau de l’école (par les conseils scolaires, les chefs d’établissement, les dirigeants), afin de faciliter l’innovation, la capacité de réaction et l’adaptation aux besoins locaux et régionaux.

h)

Soutenir les chefs d’établissement, qui sont essentiels dans la gestion du changement organisationnel et des améliorations engagées, en leur assurant un développement professionnel spécifique et en leur proposant des orientations concernant leur rôle. Aider les écoles et les prestataires apparentés du secteur de l’éducation et de la formation à réfléchir à des approches d’apprentissage hybride dans leur planification stratégique et leurs processus d’amélioration de l’école, qui peuvent inclure l’utilisation d’outils d’auto-évaluation.

i)

Soutenir le dialogue et la constitution de réseaux entre un éventail de parties prenantes, y compris les familles, engagées dans l’apprentissage en présentiel et dans d’autres environnements physiques ainsi que dans l’apprentissage à distance, afin de générer des retours d’information et des idées pour l’avenir à partir de différentes sources. Cela devrait également comprendre un dialogue, des conseils et des stratégies pour protéger la sécurité des enfants et des jeunes et pour garantir la confidentialité et la protection de leurs données et de leur vie privée dans le monde numérique.

j)

Utiliser, si possible, une partie des mécanismes internes et/ou externes de réexamen et d’assurance de la qualité d’une école pour combiner des environnements et des outils d’apprentissage, en intégrant l’évaluation réalisée sur ou par d’autres prestataires que l’école.

5.

Utiliser pleinement les fonds et l’expertise de l’UE pour les réformes et les investissements à réaliser dans les infrastructures, les outils et la pédagogie afin d’accroître la résilience et la préparation des écoles afin qu’elles soient prêtes pour l’avenir, en particulier Erasmus+, la facilité pour la reprise et la résilience, le Fonds social européen plus, le Fonds européen de développement régional (FEDER), le programme pour une Europe numérique, Horizon Europe et l’instrument d’appui technique.

6.

Investir dans la recherche sur les défis stratégiques et l’impact de ces initiatives sur l’écosystème éducatif ainsi que dans leur suivi et leur évaluation afin de tirer parti des enseignements appris et d’en faire bénéficier les futures réformes des politiques, notamment en s’appuyant sur les expériences des apprenants ainsi que sur les données collectées, lorsqu’elles sont disponibles, pour développer les meilleures pratiques et des solutions d’IA sur mesure pour des programmes d’apprentissage améliorés.

7.

Adopter des mesures et assurer le suivi de la mise en œuvre de la présente recommandation, conformément aux systèmes d’éducation et de formation régionaux et nationaux. Tenir compte, le cas échéant, de toute mesure favorisant des approches d’apprentissage hybride dans les plans d’action nationaux pour la mise en œuvre de la garantie européenne pour l’enfance.

1.

À soutenir la mise en œuvre de la recommandation en facilitant l’apprentissage mutuel et les échanges entre les États membres et toutes les parties prenantes concernées, sous réserve de la définition puis de l’élaboration de mesures, au moyen:

2.

À soutenir le développement de ressources à utiliser sur une base volontaire, en coopération avec les États membres, telles que:

3.

À soutenir les opportunités de développement professionnel et d’apprentissage pour les enseignants, les formateurs et les autres membres du personnel éducatif:

4.

À travailler avec toutes les parties prenantes, y compris les fournisseurs de logiciels et de matériel, sur les moyens d’améliorer les infrastructures et outils numériques et leur utilisation dans le cadre de l’éducation et de la formation et à souligner, par ailleurs, l’importance de la confidentialité et de la protection des données dans ce contexte.

5.

À soutenir les initiatives visant à développer et à promouvoir une éducation de qualité inclusive et équitable et des opportunités d’apprentissage tout au long de la vie pour tous, en particulier en ce qui concerne l’inclusion des apprenants se trouvant dans diverses situations affectant leur accès à des environnements et outils d’apprentissage particuliers et l’inclusion de ceux qui ont besoin d’un soutien ciblé dans le processus d’apprentissage.

6.

À poursuivre son soutien aux États membres dans la mise en œuvre de réformes visant à améliorer la qualité et l’inclusivité des systèmes d’éducation et de formation et à soutenir leur préparation au numérique, conformément aux objectifs du plan d’action en matière d’éducation numérique 2021-2027.

7.

À se pencher sur l’élaboration d’approches d’apprentissage hybride dans l’enseignement primaire et secondaire, y compris l’enseignement et la formation professionnels, dans le cadre de rapports réguliers sur l’état d’avancement concernant l’espace européen de l’éducation et du plan d’action en matière d’éducation numérique 2021-2027.

—

dans la section consacrée aux concentrations, sur le site internet de la direction générale de la concurrence de la Commission (http://ec.europa.eu/competition/mergers/cases/). Ce site permet de rechercher des décisions concernant des opérations de concentration à partir du nom de l’entreprise, du numéro de l’affaire, de la date ou du secteur d’activité,

—

sur le site internet EUR-Lex (http://eur-lex.europa.eu/homepage.html?locale=fr), qui offre un accès en ligne au droit de l’Union européenne, sous le numéro de document 32021M10463.

—

dans la section consacrée aux concentrations, sur le site internet de la direction générale de la concurrence de la Commission (http://ec.europa.eu/competition/mergers/cases/). Ce site permet de rechercher des décisions concernant des opérations de concentration à partir du nom de l’entreprise, du numéro de l’affaire, de la date ou du secteur d’activité,

—

sur le site internet EUR-Lex (http://eur-lex.europa.eu/homepage.html?locale=fr), qui offre un accès en ligne au droit de l’Union européenne, sous le numéro de document 32021M10489.

—

dans la section consacrée aux concentrations, sur le site internet de la direction générale de la concurrence de la Commission (http://ec.europa.eu/competition/mergers/cases/). Ce site permet de rechercher des décisions concernant des opérations de concentration à partir du nom de l’entreprise, du numéro de l’affaire, de la date ou du secteur d’activité,

—

sur le site internet EUR-Lex (http://eur-lex.europa.eu/homepage.html?locale=fr), qui offre un accès en ligne au droit de l’Union européenne, sous le numéro de document 32021M10439.

—

dans la section consacrée aux concentrations, sur le site internet de la direction générale de la concurrence de la Commission (http://ec.europa.eu/competition/mergers/cases/). Ce site permet de rechercher des décisions concernant des opérations de concentration à partir du nom de l’entreprise, du numéro de l’affaire, de la date ou du secteur d’activité,

—

sur le site internet EUR-Lex (http://eur-lex.europa.eu/homepage.html?locale=fr), qui offre un accès en ligne au droit de l’Union européenne, sous le numéro de document 32021M10532.

—

dans la section consacrée aux concentrations, sur le site internet de la direction générale de la concurrence de la Commission (http://ec.europa.eu/competition/mergers/cases/). Ce site permet de rechercher des décisions concernant des opérations de concentration à partir du nom de l’entreprise, du numéro de l’affaire, de la date ou du secteur d’activité,

—

sur le site internet EUR-Lex (http://eur-lex.europa.eu/homepage.html?locale=fr), qui offre un accès en ligne au droit de l’Union européenne, sous le numéro de document 32021M10382.

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Secrétariat général

RELEX.1.C

Rue de la Loi 175

1048 Bruxelles

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1.

Vin

16.

Vin de raisins surmûris

—

Aspect: les vins doivent présenter au moins une couleur profonde. Teinte: de couleur rouge avec des nuances variant du violet pour les vins jeunes au rouge brique pour les vins vieillis.

—

Arôme: les vins doivent être d’une intensité au moins élevée, avec des arômes de baies noires et de baies rouges. Les vins vieillis présenteront, entre autres, des notes d’épices et des saveurs grillées.

—

Stade de la dégustation: les vins sont au minimum corsés, bien équilibrés, longs en bouche, présentant une acidité bien équilibrée et des notes du fût (grillé et/ou toasté).

≤ 0,65 g/l d’acide acétique, dans les vins jeunes,

≤ 0,85 g/l d’acide acétique, dans les vins vieillis.

—

Aspect: de couleur jaune, teintée paille pour les vins jeunes et dorée pour les vins fermentés et/ou vieillis en barrique. Limpide et brillant.

—

Arôme: les vins doivent être d’une intensité au moins élevée. Ils doivent être fruités et présenter des notes de fruits tropicaux. Les vins vieillis développeront des arômes épicés.

—

Stade de la dégustation: les vins doivent être au moins moyennement corsés. Frais et fruités. Les vins jeunes et les vins vieillis seront bien équilibrés.

≤ 0,65 g/l d’acide acétique, dans les vins jeunes,

≤ 0,85 g/l d’acide acétique, dans les vins vieillis.

—

Aspect: robe jaune doré intense, nette et brillante.

—

Arôme: les vins doivent être d’une intensité au moins élevée. Arômes de miel, de coing mûr et de figue. Très fruité.

—

Stade de la dégustation: les vins doivent être au minimum moyennement corsés, ronds et onctueux, longs en bouche,

≤ 0,74 g/l d’acide acétique, dans les vins jeunes,

≤ 0,85 g/l d’acide acétique, dans les vins vieillis.

≤ 0,72 g/l + 0,06 g/l d’acide acétique, pour chaque degré de titre alcoométrique naturel dépassant 10 % en volume, dans le cas des vins issus de raisins botrytisés.

Cabernet Sauvignon, Tempranillo et Merlot

7 500 kilogrammes de raisins par hectare

52 hectolitres par hectare

Sauvignon Blanc et Chardonnay

7 400 kilogrammes de raisins par hectare

48 hectolitres par hectare

Syrah

7 300 kilogrammes de raisins par hectare

51 hectolitres par hectare

Moscatel de grano menudo (muscat à petits grains)

7 200 kilogrammes de raisins par hectare

28 hectolitres par hectare

Polygone 5: parcelle 1 658

Polygone 5: parcelle 1 659

Polygone 5: parcelle 1 660.

Polygone 5: parcelle 1 661.

Polygone 5: parcelle 1 662.

Polygone 5: parcelle 1 663.

Polygone 5: parcelle 1 884.

Polygone 5, parcelle 1 885 et terrains A (partiellement), E, F, G et H

CABERNET SAUVIGNON

CHARDONNAY

MERLOT

MOSCATEL DE GRANO MENUDO (MUSCAT À PETITS GRAINS)

SAUVIGNON BLANC

SYRAH

TEMPRANILLO

—

bien équilibrés, avec une bonne teneur en alcool et une teneur élevée en polyphénols.

—

Les cépages à cycle de croissance long, tels que le Cabernet Sauvignon, se sont bien adaptés à l’environnement. Cela donne une maturation complète des parties solides et des vins à forte teneur en polyphénols.

—

Le bon niveau d’acidité des vins garantit le bon comportement au vieillissement et une longue durée de conservation après la mise en bouteille.

—

Vins aux arômes mûrs et intenses, incluant des notes de fruits frais.

—

pluies venant du Sud: à cause de l’effet de fœhn, une des caractéristiques de la Sierra de Moncayo est que la pluie tombe du côté sud et n’atteint pas la vallée nord de ces montagnes, où se trouve la zone délimitée de Bolandin.

—

Pluie venant du Nord: compte tenu de l’effet de la proximité de l’Èbre, la pluie venant du Nord n’atteint pas le sud du fleuve, où se trouve la zone délimitée. Cet effet est renforcé par le fait que cette pluie est précédée de vents du nord qui font baisser l’humidité relative avec leurs basses températures et contribuent ainsi à la sécheresse.

—

les vins rouges ont une couleur plus intense, un indice de polyphénols totaux plus élevé ainsi qu’une polymérisation, une maturité, une finesse et des tanins soyeux, ce qui signifie qu’ils sont corsés en bouche, sans astringence et d’une grande opulence.

—

Les vins rouges, les vins blancs et les vins blancs issus de raisins surmûris ont une forte teneur en alcool, ce qui accentue la sensation d’opulence et de douceur en bouche.

—

Les vins rouges, les vins blancs et les vins blancs issus de raisins surmûris ont une acidité équilibrée, qui n’est jamais très élevée. Le taux d’acide malique est particulièrement bas, en raison de la combustion des acides organiques provoquée par les températures élevées de l’été pendant la maturation. Cela signifie que ni les vins rouges, ni les vins blancs, ni les vins blancs issus de raisins surmûris ne sont jamais fortement acides, comme cela peut arriver avec des vins provenant d’autres sous-zones plus septentrionales où les niveaux d’acide malique sont plus élevés.

—

Les vins rouges, les vins blancs et les vins blancs issus de raisins surmûris ont des composés phénoliques très matures, ce qui limite l’affinité des vins pour l’oxygène, évitant ainsi la présence d’arômes soufrés réducteurs. Les vins en résultant sont très aromatiques et expressifs.

—

Dans les vins rouges, les vins blancs et les vins blancs issus de raisins surmûris, le vieillissement et l’oxydation sont lents en raison de la concentration élevée en polyphénols, ce qui signifie que les vins ont une longue durée de conservation et qu’ils vieillissent bien.

—

Les vins blancs issus de raisins surmûris sont onctueux, avec un titre alcoométrique total très élevé et une couleur jaune or due à la longue période d’exposition au soleil qui donne un produit doré. L’absence de pluie permet une surmaturation prolongée qui se traduit par une bonne intensité des arômes de fruits mûrs, de miel et de notes d’agrumes.

Cadre juridique:

législation nationale

Type de condition supplémentaire:

conditionnement dans la zone géographique délimitée

—

50-63 % de pâte aux œufs;

—

30-40 % de sauce;

—

6-10 % de béchamel.

—

30-40 % de viandes fraîches, dont:

—

0-15 % de concentré de tomates et 0-30 % de purée de tomates;

—

1-3 % de céleri, 1-3 % de carottes, 2-5 % d’oignons blancs piqués de clous de girofle, bouquet garni d’herbes aromatiques (quantum satis) qui doivent être fraîches, ni déshydratées ni remplacées par des arômes chimiques;

—

2-5 % de vin blanc sec;

—

0-5 % de lard ou joue de porc;

—

4-8 % d’huile d’olive vierge extra;

—

sel et poivre noir moulu q.s.;

—

2-5 % de «Parmigiano Reggiano» AOP ou «Grana Padano» AOP râpé;

—

eau en quantité suffisante pour recouvrir les viandes (3);

—

0-8 % de lait entier UHT ou de lait frais pasteurisé (facultatif).

—

80-90 % de lait entier UHT ou de lait frais pasteurisé;

—

5-10 % de farine de blé tendre;

—

5-10 % de beurre;

—

sel, poivre noir moulu et noix de muscade q.s.

—

32-35 % d’œufs de poule frais et 0-3 % de jaunes d’œufs. Les œufs et jaunes d’œufs peuvent être remplacés par des ovoproduits liquides pasteurisés;

—

60-65 % de farine de blé tendre ou de farine de blé dur;

—

0-3 % (cuillère) d’huile d’olive vierge extra ou de beurre fondu;

—

0-4 % (cuillères) de vin cuit (4) ou Marsala AOP;

—

sel: q.s.

—

Dans «La guida in cucina» (Bisson & Leopardi editori, Macerata, 1927, p. 91) datant de 1927, du cuisinier Cesare Tirabasso, il est mentionné que «les vincisgrassi sont très répandus dans les Marches, en particulier dans la province de Macerata».

—

Dans «Le ricette regionali italiane» (A. Gosetti Della Salda, La cucina italiana editore, Milan, 1967, p. 608), il est rappelé que «ce plat appétissant et très nourrissant, les vincisgrassi, est une recette ancienne et traditionnelle de la province de Macerata».

—

Dans «La Cucina delle Marche» (P. Carsetti, Newton Compton editore, p. 133), datant de 2010, il est fait référence à la recette telle que codifiée.

—

En 2010, l’ouvrage «Le ricette d’oro delle migliori osterie e trattorie italiane» de 2010 (C. Cambi, Newton Compton editore, p. 515) intitule la recette «Vincisgrassi alla maceratese».

—

En 2003, dans «Marche a tavola» (A. Carnevale Mallè et al.), la recette des «vincisgrassi» figure à la page 34 sous le nom de «Vincisgrassi alla maceratese».

—

«Vincisgrassi», publié en 2000 par la Chambre de commerce de la province de Macerata en collaboration avec Confcommercio, l’Accademia Italiana della Cucina et Federcuochi.