5.6.2019

Journal officiel de l'Union européenne

C 189/1

Résolution du Conseil et des représentants des États membres réunis au sein du Conseil établissant des lignes directrices pour la gouvernance du dialogue de l’Union européenne en faveur de la jeunesse

Stratégie de l’Union européenne en faveur de la jeunesse 2019-2027

(2019/C 189/01)

LE CONSEIL DE L’UNION EUROPÉENNE ET SES ÉTATS MEMBRES

SOULIGNENT QUE:

Le dialogue de l’Union européenne en faveur de la jeunesse est un outil essentiel de la participation des jeunes au sein de l’Union européenne et, le cas échéant, dans des pays européens hors UE, dont les éléments clés sont notamment un dialogue direct entre les décideurs, les jeunes et leurs représentants, la consultation des jeunes sur des questions qui les concernent et un partenariat permanent dans la gouvernance du processus aux niveaux local, national et européen. Dans le contexte de la mise en œuvre du dialogue de l’Union européenne en faveur de la jeunesse et conformément à stratégie de l’Union européenne en faveur de la jeunesse, les objectifs pour la jeunesse européenne devraient «être une source d’inspiration pour l’Union européenne, ses États membres et leurs parties prenantes et autorités concernées et leur fournir une orientation» (1).

La stratégie de l’Union européenne en faveur de la jeunesse met l’accent sur l’importance, pour les États membres, de bénéficier de flexibilité et d’une marge de manœuvre dans leur approche de la mise en œuvre du dialogue de l’Union européenne en faveur de la jeunesse.

La stratégie de l’Union européenne en faveur de la jeunesse énumère un certain nombre d’éléments permettant d’encadrer la mise en œuvre du dialogue de l’Union européenne en faveur de la jeunesse, à savoir:

a)	le fait de s’appuyer sur l’expérience acquise par le passé;

b)	le fait de chercher à clarifier et simplifier le processus;

c)	le fait de suivre de préférence des cycles de travail de dix-huit mois;

d)	une priorité thématique par cycle;

e)	le plan de travail de la stratégie;

f)	une flexibilité quant aux acteurs participant à la gouvernance et à la mise en œuvre du dialogue de l’Union européenne en faveur de la jeunesse;

g)	un suivi continu pour surveiller les résultats en matière de qualité et l’incidence du processus dans son ensemble;

une prise en compte du rôle des groupes nationaux de travail. Ces groupes sont les entités qui, au niveau des États membres, sont chargées de contribuer à l’organisation des consultations, à la promotion et aux retombées du dialogue avec la jeunesse (2). Conformément aux dispositions de la stratégie de l’Union européenne en faveur de la jeunesse, «les États membres sont encouragés à permettre la participation des jeunes à tous les stades de la mise en œuvre du dialogue de l’Union européenne en faveur de la jeunesse, en leur confiant notamment un rôle de premier plan au sein du groupe de travail national auprès du Conseil national de la jeunesse» (3).

Les suggestions de la présidence sur la mise en œuvre et la gouvernance du dialogue de l’Union européenne en faveur de la jeunesse (4), datant de décembre 2018, et la communication de la Commission intitulée «Mobiliser, connecter et autonomiser les jeunes: une nouvelle stratégie de l’Union européenne en faveur de la jeunesse» (5) pourraient servir de documents d’orientation pour toute personne associée au dialogue de l’Union européenne en faveur de la jeunesse.

VISENT À CE QUE:

La présente résolution ait pour objectif de fournir une orientation en ce qui concerne la gouvernance du dialogue de l’Union européenne en faveur de la jeunesse, en particulier en mettant l’accent sur les acteurs associés, leurs rôles, le cadre organisationnel dans lequel leurs activités se déroulent et les questions de mise en œuvre liées à la gouvernance. Le secteur européen de la jeunesse a un rôle important à jouer dans le cadre organisationnel du dialogue de l’Union européenne en faveur de la jeunesse (6).

CONSIDÈRENT CE QUI SUIT:

Le trio de présidences devrait jouer un rôle moteur pour guider la mise en œuvre du dialogue de l’Union européenne en faveur de la jeunesse, en étroite coopération avec la Commission européenne et les agences nationales, ainsi qu’avec le Forum européen de la jeunesse et d’autres représentants des jeunes de la société civile (7).

Si le trio de présidences s’organise lui-même de la manière qu’il estime appropriée, il convient en priorité de favoriser la participation des jeunes de la société civile, en tant que pierre angulaire d’une gouvernance de qualité en ce qui concerne le dialogue de l’Union européenne en faveur de la jeunesse et de la mise en œuvre subséquente de celui-ci. Au niveau de l’Union européenne, il convient de faire participer les jeunes de la société civile de préférence par l’intermédiaire du Forum européen de la jeunesse et d’autres parties prenantes représentant les jeunes, le cas échéant. Au niveau du trio de présidences, les jeunes de la société civile devraient être représentés par les groupes nationaux de travail, de préférence, lorsque cela est possible, par l’intermédiaire des conseils nationaux de la jeunesse, compte tenu du rôle de premier plan qu’ils jouent dans cette structure.

En vue de soutenir la gouvernance du dialogue de l’Union européenne en faveur de la jeunesse, il convient d’organiser des échanges réguliers entre le trio de présidences et les structures mentionnées aux points 6 et 7; de tels échanges devraient avoir lieu au sein d’un groupe de coordination, par exemple le groupe de pilotage européen.

Le rôle du groupe de pilotage européen est le suivant:

donner l’orientation générale du dialogue de l’Union européenne en faveur de la jeunesse, celle-ci portant sur des questions telles que la priorité thématique du cycle, les instruments de consultation et les événements de consultation pertinents, y compris les conférences de l’Union européenne sur la jeunesse;

b)	fournir une contribution, des outils et un soutien le cas échéant, en vue d’assurer la qualité du dialogue de l’Union européenne en faveur de la jeunesse et la cohérence thématique au sein d’un cycle;

c)	assurer une coopération efficace avec les groupes nationaux de travail en fournissant, le cas échéant, des orientations, des outils et un soutien, en vue de garantir une mise en œuvre de qualité du dialogue de l’Union européenne en faveur de la jeunesse;

d)	assurer une évaluation participative du cycle et sa surveillance, ainsi que le suivi, l’utilisation et la large diffusion des résultats du dialogue de l’Union européenne en faveur de la jeunesse;

e)	encourager la préservation de la mémoire institutionnelle, en vue de la transmettre au prochain trio de présidences, avec le soutien de la Commission européenne;

f)	prendre des mesures pour faciliter un processus de transition sans heurts vers le prochain trio de présidences;

g)	aborder tout autre aspect que le trio de présidences, en consultation avec les États membres, pourrait juger approprié.

10.

Le trio de présidences devrait faciliter la participation des représentants des jeunes de la société civile au groupe de pilotage européen, qui constitue une instance de délibération dans laquelle des solutions communes devraient être débattues et encouragées. Le trio de présidences peut associer d’autres acteurs au groupe de pilotage européen, tels que des organisations de jeunesse qui sont représentatives au niveau européen et/ou à l’échelon des États membres, des chercheurs, des experts, etc. La participation des représentants et des acteurs susmentionnés au groupe de pilotage européen est sans préjudice des compétences du trio de présidences, telles qu’elles sont établies par les traités et le règlement intérieur du Conseil.

11.

En tant que principe directeur pour assurer la représentativité du groupe de pilotage européen dans la mesure où les jeunes sont concernés, le trio de présidences devrait envisager de prendre des mesures en vue de faire entendre la voix de tous les jeunes, y compris les jeunes défavorisés et de ceux qui ne sont pas organisés en associations de jeunes.

12.

Afin de garantir le bon fonctionnement du groupe de pilotage européen, les tâches opérationnelles et les méthodes de travail de ce groupe devraient, si nécessaire, être définies dans un document de travail.

13.

Afin qu’il soit possible de prévoir la manière dont le dialogue de l’Union européenne en faveur de la jeunesse se déroulera au cours de chaque cycle de travail de 18 mois, la présidence devrait informer en temps opportun le groupe «Jeunesse» et les groupes nationaux de travail de l’organisation et du fonctionnement du groupe de pilotage européen, des progrès réalisés dans la mise en œuvre du dialogue de l’Union européenne en faveur de la jeunesse et de tous les autres aspects liés à ceux mentionnés au point 9 ci-dessus.

14.

Conformément aux subventions de l’Union européenne mises en place à cette fin, les groupes nationaux de travail devraient pouvoir décider de la configuration et des procédures opérationnelles qui répondent le mieux à leurs besoins conformément aux spécificités de leur État membre et aux dispositions pertinentes de la stratégie de l’Union européenne en faveur de la jeunesse, en vue d’assurer la réalisation des objectifs de chaque cycle du dialogue de l’Union européenne en faveur de la jeunesse et une représentation adéquate des décideurs politiques, des institutions publiques concernées, des jeunes et de la diversité de leurs milieux socioéconomiques (8).

15.

La présente résolution prend effet à partir du 1er juillet 2019 et fera l’objet d’un réexamen, le cas échéant, à la suite de l’examen à mi-parcours de la stratégie de l’Union européenne en faveur de la jeunesse qui sera réalisé par le Conseil en 2024, afin de l’adapter à de nouvelles évolutions et à de nouveaux besoins éventuels.

(1) Stratégie de l’Union européenne en faveur de la jeunesse [JO C 456 du 18.12.2018, p. 2 (point 3, paragraphe 3)].

(2) Voir le programme de travail annuel 2019 pour la mise en œuvre d’«Erasmus+»: le programme de l’Union pour l’éducation, la formation, la jeunesse et le sport. Référence en ligne C (2018) 6572 du 11 octobre 2018.

(3) Stratégie de l’Union européenne en faveur de la jeunesse, p. 9 (annexe I, point 4, troisième paragraphe).

(4) Doc. 15018/18 REV 1 + COR 1 + COR 2.

(5) Doc. 9264/18 + ADD 1-8 - COM(2018) 269 final + SWD(2018) 168 et 169 final.

(6) Le «secteur européen de la jeunesse» désigne généralement l’ensemble des organisations, des animateurs socio-éducatifs, des membres du milieu universitaire, des jeunes de la société civile ou des autres experts associés à l’élaboration des politiques en faveur de la jeunesse qui mènent des activités et des projets pertinents pour la jeunesse dans l’Union européenne.

(7) Il est fait référence aux agences nationales chargées de la gestion des programmes Erasmus+ et «Corps européen de solidarité» des États membres qui constituent le trio de présidences.

(8) Ibidem, note 2 de bas de page.

5.6.2019

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C 189/4

RECOMMANDATION DU CONSEIL

du 22 mai 2019

relative à des systèmes de qualité pour l’éducation et l’accueil de la petite enfance

(2019/C 189/02)

LE CONSEIL DE L’UNION EUROPÉENNE,

vu le traité sur le fonctionnement de l’Union européenne, et notamment son article 165,

vu la proposition de la Commission européenne,

considérant ce qui suit:

(1)

Le onzième principe du socle européen des droits sociaux (1) énonce que les tous les enfants ont droit à des services abordables et de qualité en matière d’éducation et d’accueil de la petite enfance. Ce principe est en adéquation avec la charte des droits fondamentaux de l’Union européenne (2), qui reconnaît le droit à l’éducation, avec la Convention des Nations unies relative aux droits de l’enfant et avec la cible 4.2 des objectifs de développement durable des Nations unies, qui prévoit que toutes les filles et tous les garçons doivent avoir accès à des activités de développement et de soins de la petite enfance et à une éducation préscolaire de qualité d’ici à 2030.

(2)

Dans sa communication intitulée «Renforcer l’identité européenne par l’éducation et la culture» (3), la Commission européenne dessine les contours d’un espace européen de l’éducation dans lequel est reconnu le rôle que jouent l’éducation et l’accueil de la petite enfance dans l’établissement de bases solides pour l’apprentissage dans le cadre scolaire et tout au long de la vie. Dans ses conclusions sur le développement des écoles et un enseignement d’excellence (4) et sa recommandation relative aux compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie (5), le Conseil a rappelé le rôle déterminant que l’éducation et l’accueil de la petite enfance peuvent jouer pour favoriser les apprentissages, le bien-être et le développement de tous les enfants.

(3)

Tant les décideurs politiques que les chercheurs reconnaissent que c’est au cours des premières années de la vie (6) que les enfants se dotent des bases et du potentiel pour apprendre tout au long de la vie. L’apprentissage est un processus progressif; en plus d’être un prérequis pour le développement d’un niveau supérieur de compétences et pour la réussite scolaire, établir une base solide au cours des premières années de la vie est essentiel pour la santé et le bien-être des enfants. Par conséquent, l’éducation et l’accueil de la petite enfance doivent être considérés comme la base des systèmes d’éducation et de formation et faire partie intégrante du continuum de l’éducation.

(4)

La participation à l’éducation et à l’accueil de la petite enfance présente des avantages pour tous les enfants, en particulier les enfants défavorisés. Elle contribue à prévenir la formation de déficits précoces de compétences et constitue, dès lors, un outil essentiel de lutte contre les inégalités et la pauvreté éducative. La fourniture de services d’éducation et d’accueil de la petite enfance doit faire partie d’un paquet intégré de mesures stratégiques axées sur les droits de l’enfant afin d’améliorer les résultats des enfants et de briser le cercle vicieux de l’inégalité se perpétuant d’une génération à l’autre. Améliorer la fourniture de ces services contribue ainsi à honorer les engagements pris dans la recommandation de la Commission intitulée «Investir dans l’enfance pour briser le cercle vicieux de l’inégalité» (7) et dans la recommandation du Conseil de 2013 relative à des mesures efficaces d’intégration des Roms dans les États membres (8).

(5)

La participation à l’éducation et à l’accueil de la petite enfance présente, tant pour les individus que pour la société dans son ensemble, de multiples avantages (9), qui vont de l’amélioration du niveau d’éducation et des résultats sur le marché du travail à la réduction du nombre des interventions sociales et éducatives et à l’évolution vers des sociétés plus solidaires et plus inclusives. Les enfants ayant fréquenté des structures d’éducation de la petite enfance pendant plus d’un an ont obtenu de meilleurs résultats en langue et en mathématiques selon les études PIRLS (10) et PISA (11). Il a également été démontré que la participation à des programmes de qualité en matière d’éducation et d’accueil de la petite enfance constitue un facteur important dans la prévention du décrochage scolaire (12).

(6)

L’éducation et l’accueil des enfants dès les premiers stades de la vie a un rôle essentiel à jouer pour l’apprentissage du vivre ensemble dans des sociétés hétérogènes. Ces services peuvent renforcer de diverses façons la cohésion et l’inclusion sociales. Ils peuvent servir de lieux de rencontre pour les familles et contribuer à développer les compétences linguistiques des enfants, tant pour la langue utilisée par la structure que pour la langue première (13). Au moyen de l’apprentissage socio-émotionnel, les expériences vécues dans les structures d’éducation et d’accueil de la petite enfance peuvent permettre aux enfants d’apprendre à être empathiques et de connaître leurs droits ainsi que les notions d’égalité, de tolérance et de diversité.

(7)

Les retours sur investissement au cours des premiers stades de l’éducation sont plus élevés que ceux des stades ultérieurs de l’éducation, en particulier en ce qui concerne les enfants issus de milieux défavorisés (14). Les dépenses consacrées à l’éducation et à l’accueil de la petite enfance constituent un investissement précoce dans le capital humain donnant lieu à un rendement élevé.

(8)

La disponibilité, l’accessibilité et le caractère économiquement abordable de structures de qualité d’accueil des enfants sont par ailleurs des facteurs clés qui permettent aux femmes, ainsi qu’aux hommes, ayant des responsabilités familiales de participer au marché du travail, comme cela a été reconnu par le Conseil européen de Barcelone en 2002, le Pacte européen pour l’égalité entre les hommes et les femmes (15) et la communication de la Commission, adoptée le 26 avril 2017, visant à promouvoir l’équilibre entre vie professionnelle et vie privée (16). L’emploi des femmes contribue directement à l’amélioration de la situation socio-économique des ménages et à la croissance économique.

(9)

Investir dans l’éducation et l’accueil de la petite enfance ne constitue un bon investissement que si les services concernés sont accessibles, abordables, inclusifs et de qualité. D’après les éléments de preuve disponibles, seuls des services d’éducation et d’accueil de qualité ont un effet bénéfique; les services de mauvaise qualité ont une incidence négative importante sur les enfants et sur la société tout entière (17). Les réformes et les mesures stratégiques doivent donner la priorité aux questions de qualité.

(10)

Globalement, les États membres investissent considérablement moins dans l’éducation et l’accueil de la petite enfance que dans l’enseignement primaire. Comme le montre le rapport évaluant les progrès effectués dans la réalisation des objectifs de Barcelone (18), il n’y a pas suffisamment de places, à l’heure actuelle, dans les services d’éducation et d’accueil de la petite enfance et la demande dépasse l’offre dans presque tous les pays. Il a été démontré que le manque de disponibilité et d’accessibilité, à des coûts raisonnables, de ces services constitue le principal obstacle à leur utilisation (19).

(11)

Le Parlement européen, dans sa résolution du 14 septembre 2017 sur une nouvelle stratégie en matière de compétences pour l’Europe (20), invite les États membres à améliorer la qualité de l’éducation et de l’accueil de la petite enfance tout en y élargissant l’accès, à remédier au manque d’infrastructures proposant des services d’accueil des enfants accessibles et de qualité pour tous les niveaux de revenus et à envisager d’accorder un accès gratuit pour les familles vivant dans la pauvreté et l’exclusion sociale.

(12)

Les services d’éducation et d’accueil de la petite enfance doivent être centrés sur l’enfant; les enfants apprennent mieux dans des environnements qui sont basés sur leur participation et leur envie d’apprendre. L’organisation, le choix des activités et les outils pédagogiques font souvent l’objet d’un échange entre les éducateurs et les enfants. Les services doivent offrir un environnement sûr, stimulant et attentif ainsi qu’un espace social, culturel et physique qui propose aux enfants un éventail de possibilités leur permettant de développer leur potentiel. C’est en s’appuyant sur l’hypothèse fondamentale selon laquelle l’éducation et l’accueil sont inséparables que l’on peut au mieux concevoir l’offre de tels services. Pour ce faire, il convient de poser le préalable que l’enfance est une valeur en soi et qu’il ne s’agit pas uniquement de préparer les enfants à aller à l’école et à devenir des adultes, mais également de les aider et de les valoriser durant leurs premières années.

(13)

Dans un contexte gouverné par les réglementations nationales, régionales ou locales, la famille doit prendre part à tous les aspects de l’éducation et de l’accueil des enfants. La famille est le cadre initial et le plus important pour la croissance et le développement des enfants, et les parents et tuteurs sont responsables du bien-être, de la santé et du développement des enfants dont ils ont la charge. Les services d’éducation et d’accueil de la petite enfance constituent l’occasion idéale d’élaborer une approche intégrée, étant donné qu’ils donnent lieu à un premier contact personnalisé avec les parents. Les parents qui rencontrent des problèmes pourraient bénéficier de services de conseil individualisés dans le cadre de visites à domicile. Afin de faire de leur participation une réalité, les services d’éducation et d’accueil de la petite enfance devraient être conçus en partenariat avec les familles et être fondés sur la confiance et le respect mutuel (21).

(14)

La participation à l’éducation et à l’accueil de la petite enfance peut se révéler un outil efficace afin de garantir l’équité en matière d’éducation pour les enfants issus de milieux défavorisés, tels que certains enfants issus de l’immigration ou appartenant à des minorités (par exemple, les Roms) et les enfants réfugiés, les enfants ayant des besoins spécifiques, notamment ceux présentant un handicap, les enfants placés dans des structures d’accueil alternatives, les enfants des rues, les enfants dont les parents sont incarcérés et les enfants issus de foyers particulièrement exposés au risque de pauvreté et d’exclusion sociale, tels que les foyers monoparentaux ou les familles nombreuses. Les enfants réfugiés, en raison de leur situation vulnérable, ont besoin d’un soutien renforcé. La pauvreté, les facteurs de stress physiques et émotionnels, les traumatismes et les lacunes linguistiques peuvent compromettre leurs perspectives en matière d’éducation et le succès de leur intégration dans une nouvelle société. La participation à l’éducation et à l’accueil de la petite enfance peut contribuer à atténuer ces facteurs de risque.

(15)

L’offre de services inclusifs d’éducation et d’accueil de la petite enfance peut contribuer à concrétiser les engagements pris par les États membres au titre de la Convention des Nations unies relative aux droits de l’enfant et de celle relative aux droits des personnes handicapées, dont tous les États membres sont signataires.

(16)

La publication en 2014 d’une proposition de principes clés pour un cadre de qualité (22) a été le premier texte établi par des experts européens provenant de 25 pays sur la qualité de l’éducation et de l’accueil de la petite enfance. Leurs observations s’articulent autour de cinq dimensions, comme suit: l’accès, le personnel, le programme, le suivi et l’évaluation ainsi que la gouvernance et le financement. Au total sont formulées dix observations relatives à l’amélioration de la qualité des services d’éducation et d’accueil de la petite enfance. Ce document a été communiqué à de nombreux pays par les parties prenantes locales participant à des initiatives de sensibilisation, de recherche et de formation. Dans ces pays, le projet de cadre a servi de puissant catalyseur de changement en contribuant aux processus de consultation stratégique qui ont alimenté les réformes existantes.

(17)

Les cinq dimensions du cadre de qualité sont toutes essentielles pour garantir des services de qualité. Ainsi, le travail réalisé en particulier par les professionnels de l’éducation et de l’accueil de la petite enfance a des effets à long terme sur la vie des enfants. Pourtant, dans de nombreux pays, la profession souffre d’une image et d’un statut relativement peu élevés (23).

(18)

Afin de remplir ses fonctions de soutien aux enfants et à leur famille, le personnel des structures d’éducation et d’accueil de la petite enfance doit posséder des connaissances, des qualifications et des compétences complexes, ainsi qu’une profonde compréhension du développement de l’enfant et une connaissance de la pédagogie de la petite enfance. La professionnalisation du personnel est essentielle, car il existe une corrélation avérée entre des niveaux de préparation supérieurs et des services et des interactions personnel-enfant de meilleure qualité et, donc, un meilleur développement des enfants (24).

(19)

De nombreux prestataires de services travaillent avec des assistants dont le rôle principal est d’aider les éducateurs, qui travaillent directement avec les enfants et les familles. Généralement, ces assistants sont moins qualifiés que les éducateurs et, dans de nombreux pays, aucune qualification n’est exigée pour devenir assistant. Par conséquent, la professionnalisation du personnel, y compris des assistants, est nécessaire (25). Le perfectionnement professionnel continu fait partie intégrante de l’amélioration des compétences des assistants.

(20)

Un cadre de qualité ou un document équivalent peut se révéler être un élément efficace de bonne gouvernance en matière d’éducation et d’accueil de la petite enfance. De l’avis des experts et selon un réexamen récent des politiques en la matière (26), les pays qui élaborent et mettent en œuvre des cadres de qualité adoptent des approches plus complètes et cohérentes en matière de réformes. Il importe que les parties prenantes et les professionnels concernés participent à l’élaboration du cadre de qualité et se l’approprient.

(21)

Les États membres ont fixé des critères de référence et des objectifs en matière de participation des enfants à l’éducation et à l’accueil de la petite enfance. En 2002, le Conseil européen de Barcelone avait défini des objectifs (27) pour l’offre de structures professionnelles d’accueil des enfants: au moins 90 % des enfants de l’Union ayant entre trois ans et l’âge de la scolarité obligatoire et au moins 33 % des enfants âgés de moins de trois ans devaient y avoir accès d’ici 2010. Ces objectifs ont été réaffirmés dans le Pacte européen pour l’égalité entre les hommes et les femmes (2011-2020). L’analyse des progrès réalisés sur la voie de la réalisation de ces critères de référence est détaillée dans le rapport de la Commission sur les objectifs de Barcelone (28). Le cadre stratégique pour la coopération européenne dans le domaine de l’éducation et de la formation (29) fixe un critère de référence de 95 % de participation pour les enfants ayant entre quatre ans et l’âge d’entrer dans l’enseignement primaire.

(22)

Globalement, les États membres ont réalisé des progrès satisfaisants ces dernières années en ce qui concerne l’amélioration de l’offre de services d’éducation et d’accueil de la petite enfance. Le critère de référence «Éducation et formation 2020» et l’objectif de Barcelone concernant les enfants de moins de trois ans ont été atteints. L’objectif de Barcelone portant sur les enfants ayant entre trois ans et l’âge de la scolarité obligatoire n’est pas encore atteint malgré les progrès accomplis depuis 2011. En 2016, 86,3 % des enfants de cette tranche d’âge participaient à l’éducation et à l’accueil de la petite enfance. Toutefois, des différences significatives d’un État membre, d’une région ou d’un groupe social à l’autre sont masquées par ces moyennes (30). Des efforts supplémentaires sont nécessaires afin que tous les enfants aient accès à une éducation et à un accueil de la petite enfance de qualité dès que leurs parents en font la demande. En particulier, des mesures spécifiques sont nécessaires afin d’améliorer l’accès des enfants issus de milieux défavorisés (31).

(23)

La présente recommandation vise à établir une vision commune de ce qui constitue un système de qualité pour l’éducation et l’accueil de la petite enfance. Elle expose les mesures éventuelles que les gouvernements peuvent envisager en fonction de leur situation spécifique. La présente recommandation s’adresse également aux parents, aux institutions et aux organisations, y compris aux partenaires sociaux, aux organisations de la société civile ainsi qu’aux chercheurs, qui cherchent à renforcer le secteur.

(24)

Dans le cadre de la présente recommandation (32), il convient d’entendre par «éducation et accueil de la petite enfance» tout dispositif réglementé assurant l’éducation et l’accueil d’enfants, de la naissance jusqu’à l’âge de la scolarité obligatoire, quels que soient son cadre, son mode de financement, ses heures d’ouverture ou le contenu des programmes; font partie de ce dispositif les crèches et les gardes de jour en milieu familial, les structures privées et celles financées par l’État, ainsi que les structures de niveaux préscolaire et préprimaire.

(25)	La présente recommandation respecte pleinement les principes de subsidiarité et de proportionnalité,

RECOMMANDE AUX ÉTATS MEMBRES:

dans le respect des législations nationale et européenne, en fonction des ressources disponibles et des situations nationales, et en étroite coopération avec l’ensemble des parties prenantes:

d’améliorer l’accès à des systèmes de qualité pour l’éducation et l’accueil de la petite enfance conformément aux axes définis dans le «cadre de qualité pour l’éducation et l’accueil de la petite enfance», présenté dans l’annexe de la présente recommandation, et au onzième principe du socle européen des droits sociaux.

de s’employer à ce que les services d’éducation et d’accueil de la petite enfance soient accessibles, abordables et inclusifs. Il pourrait être envisagé:

a)	d’accompagner de manière cohérente le développement de l’enfant en commençant dès que possible à faire usage des services d’éducation et d’accueil de la petite enfance;

b)	d’analyser l’offre et la demande des familles afin de mieux adapter l’offre de services d’éducation et d’accueil de la petite enfance aux besoins de ces familles, tout en respectant les choix des parents;

d’analyser et de s’employer à lever les obstacles auxquels les familles sont confrontées lors de l’accès ou du recours aux services d’éducation et d’accueil de la petite enfance, tels que les coûts, les obstacles liés à la pauvreté, la situation géographique, des heures d’ouverture non flexibles, les obstacles liés à des dispositifs inadaptés aux enfants ayant des besoins spécifiques, les obstacles culturels et linguistiques, la discrimination ainsi que le manque d’informations;

d’établir un contact et une coopération avec les familles, notamment les familles vulnérables ou défavorisées, afin de les informer des possibilités et des avantages qu’offre la participation à l’éducation et à l’accueil de la petite enfance et, le cas échéant, des aides disponibles, ainsi que de créer la confiance dans les services concernés et d’encourager une telle participation à un âge précoce;

de veiller à ce que toutes les familles qui souhaitent recourir aux services d’éducation et d’accueil de la petite enfance aient accès à des services abordables et de qualité, idéalement en œuvrant au niveau de gouvernance approprié pour le droit à une place de qualité dans l’éducation et l’accueil de la petite enfance;

de fournir des services d’éducation et d’accueil de la petite enfance ouverts à tous les enfants, y compris les enfants issus de milieux divers et ceux ayant des besoins éducatifs spéciaux, notamment en raison d’un handicap, en évitant la ségrégation et en encourageant leur participation, quel que soit le statut sur le marché du travail de leurs parents ou tuteurs/de ceux qui s’occupent d’eux;

g)	de soutenir tous les enfants dans leur apprentissage de la langue d’enseignement tout en tenant compte et en respectant leur langue première;

h)	de renforcer les mesures préventives, l’identification précoce des difficultés et les dispositions adaptées aux enfants ayant des besoins spécifiques et à leur famille, en y associant tous les acteurs concernés, notamment les services éducatifs, sociaux ou de santé ainsi que les parents.

d’encourager la professionnalisation du personnel des services d’éducation et d’accueil de la petite enfance, y compris les responsables de ces services. En fonction du niveau existant de qualification professionnelle et des conditions de travail, des efforts fructueux peuvent inclure les mesures suivantes:

relever le statut des professions d’éducation et d’accueil de la petite enfance par la mise en place d’exigences professionnelles élevées, l’offre d’un statut professionnel et de perspectives de carrière attractifs pour les éducateurs des services d’éducation et d’accueil de la petite enfance, la recherche d’une représentation plus équilibrée des femmes et des hommes ainsi que par la création de voies de professionnalisation pour le personnel présentant un niveau de qualification faible ou inexistant et de voies spécifiques permettant aux assistants d’acquérir des compétences;

améliorer la formation initiale et le perfectionnement professionnel continu afin de prendre pleinement en compte les besoins des enfants en matière de bien-être, d’apprentissage et de développement, les évolutions sociétales pertinentes et l’égalité entre les femmes et les hommes ainsi que d’assurer une connaissance approfondie des droits de l’enfant;

c)	accorder du temps au personnel aux fins d’activités professionnelles telles que la réflexion, la planification, les relations avec les parents et la collaboration avec d’autres professionnels et collègues;

chercher à doter le personnel des compétences nécessaires pour répondre aux besoins individuels des enfants issus de milieux divers ainsi que de ceux ayant des besoins éducatifs particuliers, y compris ceux présentant un handicap, et préparer ainsi le personnel à gérer des groupes présentant une grande diversité.

d’améliorer la mise au point des programmes destinés à la petite enfance afin qu’ils répondent aux intérêts des enfants, contribuent à leur bien-être et satisfassent aux besoins spécifiques et au potentiel unique de chaque enfant, y compris ceux qui ont des besoins spéciaux ou qui sont vulnérables ou défavorisés. Les approches en faveur d’un apprentissage holistique et du développement de l’enfant pourraient notamment:

a)	veiller à un équilibre dans les dispositions mises en place pour le développement socio-émotionnel et cognitif, l’importance du jeu, du contact avec la nature ainsi que du rôle de la musique, des arts et de l’activité physique étant prise en compte;

b)	promouvoir la participation, l’initiative, l’autonomie, la résolution de problèmes et la créativité ainsi qu’encourager les dispositions à apprendre pour raisonner, étudier et collaborer;

c)	favoriser l’empathie, la compassion, le respect mutuel et la sensibilisation en ce qui concerne l’égalité et la diversité;

d)	offrir des possibilités d’exposition aux langues et d’apprentissage de celles-ci dès le plus jeune âge au moyen d’activités ludiques; et

e)	envisager, dans la mesure du possible, des programmes multilingues sur mesure destinés à la petite enfance, qui tiennent également compte des besoins spécifiques des enfants bilingues ou multilingues;

f)	conseiller les prestataires sur l’utilisation adaptée à l’âge des outils numériques et des nouvelles technologies émergentes;

promouvoir la poursuite de l’intégration de l’éducation et de l’accueil de la petite enfance dans le continuum de l’éducation et encourager la collaboration entre le personnel des services d’éducation et d’accueil de la petite enfance et le personnel de l’enseignement primaire, les parents et les services d’orientation en vue d’une transition en douceur des enfants vers l’école primaire;

h)	favoriser un environnement éducatif qui soit inclusif, démocratique et participatif, et qui englobe et intègre la voix de tous les enfants.

de promouvoir un suivi et une évaluation transparents et cohérents des services d’éducation et d’accueil de la petite enfance aux niveaux appropriés, en vue de l’élaboration de politiques et de leur mise en œuvre. Des approches efficaces pourraient notamment consister à:

a)	utiliser des outils d’auto-évaluation, des questionnaires et des lignes directrices en matière d’observation dans le cadre d’une gestion de la qualité au niveau du système et du service;

b)	utiliser des méthodes appropriées et adaptées à l’âge pour encourager la participation des enfants, d’écouter leurs avis, préoccupations et idées et prendre en compte le point de vue des enfants dans le processus d’évaluation;

mettre en œuvre les outils existants afin de renforcer le caractère inclusif des services d’éducation et d’accueil de la petite enfance, tels que l’outil de réflexion sur un environnement d’apprentissage inclusif pour l’éducation de la petite enfance (Inclusive Early Childhood Education Learning Environment Self-Reflection Tool) élaboré par l’Agence européenne pour l’éducation adaptée et inclusive.

de s’employer à assurer un financement approprié et un cadre juridique pour l’offre de services d’éducation et d’accueil de la petite enfance. Il pourrait être envisagé:

d’augmenter les investissements dans l’éducation et l’accueil de la petite enfance en mettant l’accent sur la disponibilité, la qualité et l’accessibilité économique des services, y compris en utilisant, le cas échéant, les possibilités de financement offertes par les Fonds structurels et d’investissement européens;

b)	de créer et de maintenir des cadres de qualité nationaux ou régionaux adaptés aux besoins;

c)	de promouvoir une meilleure coopération entre les services ou le renforcement de l’intégration de ces services destinés aux familles et aux enfants, en particulier avec les services sociaux et de santé ainsi qu’avec les établissements scolaires, aux niveaux national, régional et local;

d)	d’incorporer de solides politiques de protection de l’enfant dans le système d’éducation et d’accueil de la petite enfance afin de contribuer à la protection des enfants contre toutes les formes de violence;

de mettre au point un système qui œuvre pour:

1)	une forte culture du dialogue et de la réflexion, qui favorise un processus continu de développement et d’apprentissage entre les acteurs à tous les niveaux;

2)	des infrastructures d’éducation et d’accueil de la petite enfance de grande qualité et une répartition géographique appropriée tenant compte du cadre de vie des enfants.

de rendre compte, au moyen des cadres et outils existants, des expériences vécues et des progrès réalisés en ce qui concerne l’accès aux systèmes d’éducation et d’accueil de la petite enfance et leur qualité.

SE FÉLICITE DE L’INTENTION DE LA COMMISSION DE:

Faciliter l’échange d’expériences et de bonnes pratiques entre les États membres dans le contexte du cadre stratégique pour la coopération dans le domaine de l’éducation et de la formation et des dispositifs qui lui succéderont, ainsi qu’au sein du comité de la protection sociale.

Encourager la coopération des États membres, à leur demande, en organisant des activités d’apprentissage par les pairs et de conseil entre pairs.

10.

Favoriser la coopération avec le réseau de l’OCDE sur l’éducation et l’accueil des jeunes enfants afin de faciliter la diffusion des résultats et d’éviter les doubles emplois.

11.

Soutenir le développement de services d’éducation et d’accueil de la petite enfance inclusifs et de qualité en mettant à disposition des fonds de l’Union, notamment dans le cadre du programme Erasmus+ et, le cas échéant, des Fonds structurels et d’investissement européens, dont Interreg, sans préjuger de l’issue des négociations sur le prochain cadre financier pluriannuel.

12.

Proposer un critère de référence ou un objectif européen actualisé en matière d’éducation et d’accueil de la petite enfance en vue de la fourniture de services, conformément au critère de référence révisé du cadre stratégique «Éducation et formation 2020» et aux objectifs de Barcelone, après consultation des États membres. Le Conseil devrait se pencher et se prononcer sur cette proposition de critère de référence ainsi que sur d’autres critères de référence européens proposés en matière d’éducation et de formation dans le contexte de la mise en place du nouveau cadre stratégique dans le domaine de l’éducation et de la formation après 2020.

13.

Présenter un rapport au Conseil sur le suivi de la recommandation conformément aux modalités d’établissement de rapports des cadres et outils existants.

Fait à Bruxelles, le 22 mai 2019.

Par le Conseil

Le président

C. B. MATEI

(1) Doc. 13129/17.

(2) JO C 326 du 26.10.2012, p. 391.

(3) COM(2017) 673 final.

(4) JO C 421 du 8.12.2017, p. 2.

(5) JO C 189 du 4.6.2018, p. 1.

(6) Par «premières années de la vie», on entend généralement la période allant de la naissance d’un enfant jusqu’à ses six ans, ce qui correspond au niveau d’éducation CITE 0.

(7) JO L 59 du 2.3.2013, p. 5.

(8) JO C 378 du 24.12.2013, p. 1.

(9) «Benefits of early childhood education and care and the conditions for obtaining them» (Avantages de l’éducation et de l’accueil de la petite enfance et conditions pour en bénéficier), rapport du réseau d’experts européens en matière d’économie de l’éducation (EENEE).

(10) L’étude PIRLS, programme international de recherche en lecture scolaire.

(11) Le programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA), OCDE (2016), Regards sur l’éducation.

(12) Commission européenne (2014), Étude sur l’utilisation efficace de l’éducation et de l’accueil de la petite enfance pour prévenir le décrochage scolaire («Study on the effective use of early childhood education and care in preventing early school leaving»).

(13) Langue première: diversité(s) linguistique(s) acquise(s) dans la petite enfance (jusqu’à deux ou trois ans environ) dans laquelle/lesquelles la faculté humaine de langage s’investit pour la première fois dans une langue naturelle. Ce terme est préféré à celui de langue maternelle, souvent inexact, puisque que cette langue n’est pas nécessairement transmise par la mère seule.

(14) The Economics of Human Development and Social Mobility. Annual Reviews of Economics, vol.. 6 (2014), 689-733.

(15) JO C 155 du 25.5.2011, p. 10.

(16) COM(2017) 252 final.

(17) A Review of Research on the Effects of Early Childhood Education and Care on Child Development. Rapport du projet CARE (2015).

(18) COM(2018) 273 final.

(19) OCDE (2017), Petite enfance, grands défis 2017, Les indicateurs clés de l’OCDE sur l’éducation et l’accueil des jeunes enfants; rapport d’Eurofound (2015) intitulé «Accueil de la petite enfance: accessibilité et qualité des services».

(20) P8_TA(2017)0360.

(21) Document d’orientation du réseau Enfants d’Europe (2008), Vers une approche européenne de l’accueil de la petite enfance («Young children and their services: developing a European approach»).

(22) Proposition de principes clés pour un code de qualité de l’éducation et de l’accueil de la petite enfance (2014), rapport du groupe de travail sur l’éducation et l’accueil de la petite enfance sous l’égide de la Commission européenne.

(23) Rapport d’Eurofound (2015) intitulé «Accueil de la petite enfance: conditions de travail, formation et qualité des services – Un examen systématique».

(24) Commission européenne (2011), CoRe: Competence Requirements in Early Childhood Education and Care.

(25) Professionnalisation des assistants en EAJE (Éducation et Accueil des Jeunes Enfants), Voies vers la qualification, rapport NESET II (2016).

(26) État actuel des cadres de qualité des EAJE nationaux, ou documents politiques stratégiques équivalents, régissant la qualité des EAJE dans les États membres de l’Union européenne, rapport NESET II no 4/2017.

(27) SN 100/1/02 REV 1.

(28) COM(2018) 273 final.

(29) JO C 417 du 15.12.2015, p. 25.

(30) COM(2018) 273 final.

(31) Commission européenne (2017), Suivi de l'éducation et de la formation.

(32) CITE 0.1 et CITE 0.2.

ANNEXE

«Les enfants ont droit à une éducation de la petite enfance à des prix abordables ainsi qu’à des soins de qualité.»

Le socle européen des droits sociaux

L’apprentissage et l’éducation commencent dès la naissance et les premières années sont les années les plus formatrices de la vie d’un enfant, car elles établissent les bases sur lesquelles il se développera tout au long de la vie. Le présent cadre de qualité définit les principes clés et une approche européenne de systèmes de qualité pour l’éducation et l’accueil de la petite enfance, basée sur les bonnes pratiques en vigueur dans les États membres de l’Union européenne et sur la recherche de pointe. Il comprend dix axes de qualité, lesquels s’articulent autour de cinq domaines plus vastes portant sur la qualité: l’accès, le personnel, le programme, le suivi et l’évaluation, ainsi que la gouvernance et le financement. Les dix axes de qualité permettent de préciser les principales caractéristiques de services de qualité, telles que recensées dans la pratique. Le cadre de qualité est un outil de gouvernance visant à offrir des orientations pour la mise en place et le maintien de systèmes d’éducation et d’accueil de la petite enfance.

Ce cadre a pour principal objectif de présenter un système qui peut offrir des services de qualité pour l’éducation et l’accueil de tous les enfants et sa mise au point; il s’appuie sur les principes suivants:

—	des services de qualité sont essentiels pour promouvoir le développement et l’apprentissage des enfants et, à long terme, pour améliorer leurs perspectives en matière d’éducation,

—

la participation des parents en tant que partenaires de tels services est essentielle; la famille est le cadre le plus important pour la croissance et le développement des enfants et les parents (et tuteurs) sont responsables du bien-être, de la santé et du développement des enfants dont ils ont la charge,

—	les services d’éducation et d’accueil de la petite enfance doivent être axés sur l’enfant, faire participer activement chaque enfant et prendre en compte son point de vue.

LE CADRE DE QUALITÉ DE L’UE POUR L’ÉDUCATION ET L’ACCUEIL DE LA PETITE ENFANCE

L’ACCÈS à des services d’éducation et d’accueil de qualité pour tous les enfants contribue à leur bon développement et à leur réussite scolaire, ainsi qu’à réduire les inégalités sociales et le fossé en matière de compétences entre les enfants issus de milieux socio-économiques différents. Un accès équitable est également essentiel afin de veiller à ce que les parents, en particulier les femmes, bénéficient d’une flexibilité suffisante pour (ré)intégrer le marché du travail.

Axes de qualité:

1. Des services disponibles et abordables pour toutes les familles et leurs enfants.

Le droit légal universel à des services d’éducation et d’accueil de la petite enfance offre une base solide pour atteindre tous les enfants. Des données démographiques et des enquêtes réalisées auprès de parents concernant la demande de structures d’éducation et d’accueil de la petite enfance peuvent servir de base pour estimer les besoins supplémentaires et ajuster les capacités.

L’offre de services permet de lever les obstacles qui peuvent entraver la participation de familles et d’enfants. Il peut s’agir notamment de moduler les montants demandés pour l’éducation et l’accueil de la petite enfance afin de permettre aussi aux ménages à faibles revenus d’y accéder. Il est également avéré que la flexibilité des horaires d’ouverture, entre autres aménagements, peut favoriser la participation, notamment, des enfants dont la mère travaille, des familles monoparentales et des enfants issus de groupes minoritaires ou défavorisés.

Une offre de services répartie de manière équitable entre les zones urbaines et les zones rurales, les quartiers prospères et les quartiers pauvres et entre les régions peut améliorer l’accès des groupes sociaux défavorisés. La disponibilité et l’accessibilité économique de services de qualité dans les quartiers où résident des familles pauvres, des minorités ou des familles de migrants ou de réfugiés compteraient parmi les éléments ayant la plus forte incidence sur l’équité et l’inclusion sociale.

2. Des services qui encouragent la participation, renforcent l’inclusion sociale et acceptent la diversité.

Les structures d’éducation et d’accueil de la petite enfance peuvent encourager activement la participation en incluant les parents, les familles et les tuteurs dans les processus de prise de décision (par exemple, dans les comités de parents). Associer les familles (en particulier, les parents isolés ainsi que les familles défavorisées ou appartenant à des minorités ou issues de l’immigration) au moyen d’initiatives ciblées permet à celles-ci de faire connaître leurs besoins et aux services d’en tenir compte lors de l’adaptation de l’offre en matière d’éducation et d’accueil aux exigences des populations locales.

Le recrutement d’un personnel issu de groupes marginalisés, de minorités ou de l’immigration peut être encouragé, car il est prouvé que la présence d’un personnel reflétant la diversité de la communauté concernée dans les structures d’éducation et d’accueil de la petite enfance constitue un avantage.

Créer un environnement accueillant pour l’enfant qui valorise les langues qu’il parle, sa culture et son milieu familial contribue au développement de son sentiment d’appartenance. Un perfectionnement professionnel continu approprié prépare également le personnel à accueillir et à aider les enfants bilingues.

Les structures d’éducation et d’accueil de la petite enfance peuvent élaborer un ensemble de bonnes pratiques dans les familles afin de permettre un passage sans heurt de l’environnement de la maison à celui de la structure éducative et favoriser des niveaux élevés de participation parentale grâce à l’organisation d’initiatives spécifiques.

Le PERSONNEL est le facteur le plus important pour le bien-être, l’apprentissage et le développement des enfants. Il s’ensuit que les conditions de travail du personnel et le développement professionnel sont perçus comme des éléments essentiels de la qualité des structures d’éducation et d’accueil.

Axes de qualité:

3. Un personnel hautement qualifié, bénéficiant d’une formation initiale et continue lui permettant de remplir ses fonctions.

Des systèmes efficaces d’éducation et d’accueil de la petite enfance envisagent de relever le statut professionnel du personnel, qui est largement reconnu comme étant l’un des principaux facteurs de qualité, en relevant les niveaux de qualifications, en proposant un statut professionnel attractif et en offrant des perspectives de carrière flexibles et des parcours de substitution pour les assistants. Il est possible de souscrire à cette solution en s’orientant vers un personnel pédagogique constitué de professionnels hautement qualifiés possédant une qualification professionnelle complète assortie d’une spécialisation dans l’éducation de la petite enfance, parallèlement aux assistants.

Des programmes de formation initiale de pointe sont conçus en collaboration avec des professionnels et proposent un bon équilibre entre théorie et pratique. Des programmes de formation qui préparent le personnel à un travail collectif et renforcent ses capacités de réflexion constituent également un atout. De tels programmes peuvent tirer parti de ce que le personnel est formé à travailler avec des groupes de cultures et langues différentes, provenant de familles à faibles revenus, appartenant à des minorités ou issues de l’immigration.

Un personnel à même d’être attentif aux besoins de jeunes enfants en matière de développement ainsi qu’à leurs intérêts et à leur potentiel et capable de déceler les éventuels problèmes de développement et d’apprentissage peut accompagner de manière plus active le développement et l’apprentissage d’un enfant. Des possibilités de perfectionnement professionnel continu, adaptées aux besoins et régulières profitent à tous les membres du personnel, y compris les assistants et le personnel auxiliaire.

En ce qui concerne les éléments nécessaires au développement et à la psychologie de l’enfant, il conviendrait que, compte tenu des différentes structures de formation dans les États membres, les compétences du personnel comprennent des connaissances sur les systèmes de protection de l’enfance et, plus généralement, sur les droits de l’enfant.

4. Des conditions de travail encourageantes, incluant un encadrement professionnel qui crée des possibilités d’observation, de réflexion, de planification, de travail en équipe et de coopération avec les parents.

Des systèmes d’éducation et d’accueil de la petite enfance qui visent à améliorer les conditions de travail, y compris par des niveaux de rémunération plus appropriés, peuvent rendre la perspective d’un emploi dans le secteur de l’éducation et de l’accueil de la petite enfance plus engageante aux yeux d’un personnel plus qualifié, à la recherche d’une véritable carrière.

Le ratio adultes-enfants et la taille des groupes sont plus appropriés s’ils sont fonction de l’âge et de la composition du groupe d’enfants, étant donné que les enfants plus jeunes nécessitent davantage d’attention et de soins.

Les communautés d’apprentissage professionnelles, lorsqu’elles existent à l’intérieur et au-delà des structures, ont montré qu’elles avaient des effets positifs en consacrant du temps et des locaux au travail conjoint et aux pratiques collégiales du personnel.

Proposer un encadrement et une supervision aux membres du personnel nouvellement recrutés pendant leur période d’intégration peut les aider à remplir rapidement leurs fonctions professionnelles.

Le PROGRAMME est un outil puissant pour améliorer le bien-être, le développement et l’apprentissage des enfants. Un cadre pédagogique large établit les principes de soutien au développement et à l’apprentissage des enfants par des pratiques d’éducation et d’accueil qui répondent aux intérêts, aux besoins et aux potentialités des enfants.

Axes de qualité:

5. Un programme reposant sur des objectifs, des valeurs et des approches pédagogiques permettant aux enfants de réaliser pleinement leur potentiel en tenant compte de leur développement social, émotionnel, cognitif et physique et de leur bien-être.

Des approches pédagogiques centrées sur l’enfant peuvent davantage favoriser le développement global des enfants, soutenir leurs stratégies d’apprentissage et promouvoir leur développement cognitif et non cognitif en s’appuyant plus systématiquement sur l’apprentissage par l’expérience, le jeu et les interactions sociales.

Il est clairement établi qu’un programme explicite constitue un atout, car il peut fournir un cadre cohérent à l’accueil, à l’éducation et à la socialisation, éléments qui font partie intégrante de l’éducation et de l’accueil de la petite enfance. Idéalement, un tel cadre définit des objectifs pédagogiques permettant aux éducateurs de personnaliser leur approche afin de l’adapter aux besoins individuels des enfants et peut fournir des lignes directrices en faveur d’un environnement d’apprentissage de qualité. Il prend dûment en considération la disponibilité d’ouvrages et d’autres documents imprimés afin de contribuer à l’acquisition par l’enfant de la maîtrise de la lecture et de l’écriture.

En promouvant la diversité, l’égalité et la sensibilisation linguistique, un cadre pédagogique efficace facilite l’intégration des migrants et des réfugiés, et peut favoriser le développement tant de la langue maternelle que de la langue d’enseignement.

6. Un programme qui exige des membres du personnel qu’ils collaborent avec les enfants, leurs collègues et les parents et qu’ils réfléchissent à leurs propres pratiques.

Un programme peut contribuer à mieux associer les parents, les parties prenantes et le personnel et à garantir qu’il est plus adapté aux besoins, aux intérêts et au potentiel des enfants.

Un programme peut définir les rôles et les méthodes du personnel aux fins de leur collaboration régulière avec les parents ainsi qu’avec leurs collègues travaillant dans d’autres services de l’enfance (y compris les secteurs des soins de santé, de l’aide sociale et de l’éducation).

Dans la mesure du possible, le programme peut fournir des lignes directrices au personnel chargé de l’éducation et de l’accueil de la petite enfance pour qu’il assure la liaison avec le personnel scolaire lors du passage des enfants à l’école primaire et/ou à l’école maternelle.

LE SUIVI ET L’ÉVALUATION favorisent la qualité. En identifiant les forces et les faiblesses, leurs processus peuvent constituer des éléments importants du renforcement de la qualité des systèmes d’éducation de la petite enfance. Ils peuvent aider les parties prenantes et les décideurs politiques à prendre des initiatives qui répondent aux besoins des enfants, des parents et des communautés locales.

Axes de qualité:

7. Le suivi et l’évaluation fournissent des informations au niveau pertinent, qu’il soit local, régional et/ou national, en vue de l’amélioration continue de la qualité des politiques et des pratiques.

Des informations transparentes sur les services et le personnel ou sur la mise en œuvre du programme au niveau approprié (local, régional et local) peuvent contribuer à améliorer la qualité.

Des retours d’information réguliers peuvent faciliter le processus d’évaluation des politiques, notamment en permettant d’analyser l’utilisation des fonds publics et des pratiques efficaces ainsi que le contexte de leur utilisation.

Afin de recenser les besoins du personnel en matière d’apprentissage et de prendre les bonnes décisions quant à la meilleure façon d’améliorer la qualité des services et le développement professionnel, il est utile que les responsables de l’éducation de la petite enfance recueillent des informations pertinentes en temps opportun.

8. Suivi et évaluation dans l’intérêt supérieur de l’enfant.

Afin de préserver les droits de l’enfant, le système d’éducation et d’accueil de la petite enfance devrait s’appuyer sur de solides politiques de protection de l’enfance qui contribuent à protéger les enfants contre toutes les formes de violence. Des politiques de protection de l’enfance efficaces s’articulent autour des quatre grands aspects suivants: 1) le domaine politique, 2) les personnes, 3) les procédures et 4) l’obligation de rendre compte. Plus d’informations sur ces domaines sont disponibles dans la publication de l’organisation Keeping Children SAFE intitulée «Les normes de protection infantile et leur mise en œuvre».

Les processus de suivi et d’évaluation peuvent favoriser la coopération et la participation actives de l’ensemble des parties prenantes. Chaque personne concernée par le développement de la qualité peut contribuer aux pratiques en matière de suivi et d’évaluation et en bénéficier.

Les éléments de preuve disponibles indiquent que différentes méthodes de suivi (observation, documentation, évaluation descriptive des compétences et des apprentissages des enfants, par exemple) peuvent fournir des informations utiles, rendre compte des expériences et du développement des enfants et, notamment, contribuer ainsi à un passage sans heurt à l’école primaire.

Des outils de suivi et des procédures d’évaluation participatives peuvent être créés afin de permettre aux enfants de faire entendre leur voix et de partager explicitement leurs expériences d’apprentissage et de socialisation au sein des structures.

LA GOUVERNANCE ET LE FINANCEMENT sont essentiels pour que les structures d’éducation et d’accueil de la petite enfance puissent jouer leur rôle dans le développement personnel et l’apprentissage des enfants et puissent contribuer à réduire l’écart de performance et favoriser la cohésion sociale. La qualité découle de politiques publiques globales et cohérentes qui établissent un lien entre l’éducation et l’accueil de la petite enfance et d’autres services soucieux du bien-être des jeunes enfants et de leur famille.

Axes de qualité:

9. Les parties prenantes ont une vision claire et commune de leur rôle et de leurs responsabilités. Elles savent qu’elles sont censées collaborer avec les organisations partenaires.

Les structures d’éducation et d’accueil de la petite enfance tirent profit d’une collaboration étroite avec tous les services de l’enfance, y compris les services sociaux et de soins de santé, les établissements scolaires et les parties prenantes locales. De telles alliances entre agences se sont révélées plus efficaces lorsqu’elles sont soutenues par un cadre stratégique cohérent qui encourage de manière proactive la collaboration et l’investissement à long terme dans les communautés locales.

Il a été démontré que la participation des parties prenantes est essentielle pour concevoir et mettre en œuvre des services d’éducation et d’accueil de la petite enfance.

L’intégration ou la coordination de services chargés des différentes réglementations applicables à l’éducation et à l’accueil de la petite enfance peut avoir une incidence positive sur la qualité du système.

10. La législation, la réglementation et/ou des financements permettent de progresser vers un droit universel à des services de qualité et économiquement abordables en matière d’éducation et d’accueil de la petite enfance, et les parties intéressées sont régulièrement informées des progrès réalisés.

La qualité des services fournis pour tous les enfants pourrait être améliorée de manière plus satisfaisante si un droit légal universel était progressivement établi, notamment en promouvant la participation à l’éducation et à l’accueil des jeunes enfants dès leur plus jeune âge. Il peut s’avérer utile de déterminer si des services privés d’éducation et d’accueil de la petite enfance donnent lieu à des inégalités en termes d’accès ou à une qualité de services moindre pour les enfants défavorisés et, le cas échéant, de planifier des mesures correctives.

Un lien étroit avec les politiques sociales, de santé et du travail serait un atout évident, car il peut promouvoir une redistribution plus efficiente des ressources en allouant des fonds supplémentaires aux groupes et aux quartiers défavorisés.

5.6.2019

Journal officiel de l'Union européenne

C 189/15

RECOMMANDATION DU CONSEIL

du 22 mai 2019

relative à une approche globale de l’enseignement et de l’apprentissage des langues

(2019/C 189/03)

LE CONSEIL DE L’UNION EUROPÉENNE,

vu le traité sur le fonctionnement de l’Union européenne, et notamment ses articles 165 et 166,

vu la proposition de la Commission européenne,

considérant ce qui suit:

(1)

Dans la communication intitulée «Renforcer l’identité européenne par l’éducation et la culture» (1), la Commission européenne expose la vision d’un espace européen de l’éducation où l’éducation, la formation et la recherche, inclusives et de grande qualité, ne seraient pas entravées par les frontières; où passer du temps dans un autre État membre pour étudier, apprendre ou travailler serait devenu la norme; où parler deux langues en plus de sa langue maternelle serait beaucoup plus répandu; et où les personnes auraient un sens aigu de leur identité en tant qu’Européens, ainsi que du patrimoine culturel et linguistique commun de l’Europe et de sa diversité.

(2)

Lors de la séance de travail informelle du sommet de Göteborg pour des emplois et une croissance équitables, les chefs d’État ou de gouvernement ont discuté du rôle de l’éducation et de la culture pour l’avenir de l’Europe. Dans ses conclusions du 14 décembre 2017 (2), le Conseil européen invite les États membres, le Conseil et la Commission, dans le respect de leurs compétences respectives, à faire avancer les travaux dans ce domaine.

(3)

Dans les conclusions qu’il a adoptées à Barcelone lors de sa réunion des 15 et 16 mars 2002, le Conseil européen a demandé de poursuivre l’action dans le domaine de l’éducation comme suit: «améliorer la maîtrise des compétences de base, notamment par l’enseignement d’au moins deux langues étrangères dès le plus jeune âge».

(4)	Les compétences en lecture et en écriture et les compétences multilingues font partie des huit compétences clés définies dans la recommandation du Conseil relative aux compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie (3).

(5)

Les compétences multilingues (4) sont au cœur de la vision d’un espace européen de l’éducation. Dans un contexte caractérisé par une mobilité accrue à des fins d’éducation, de formation et de travail au sein de l’Union, par une augmentation de la migration en provenance de pays tiers à destination de l’Union, et par une coopération globale à l’échelle mondiale, les systèmes d’éducation et de formation doivent reconsidérer les défis que posent l’enseignement et l’apprentissage des langues et les possibilités offertes par la diversité linguistique de l’Europe.

(6)

Accroître et améliorer l’enseignement et l’apprentissage des langues pourraient renforcer la dimension européenne de l’enseignement et de la formation. Cela pourrait favoriser le développement d’une identité européenne dans toute sa diversité, venant compléter les identités et traditions locales, régionales et nationales, ainsi qu’une meilleure compréhension de l’Union et de ses États membres. Les compétences multilingues permettent une meilleure compréhension d’autres cultures, contribuant ainsi au développement des compétences citoyennes et démocratiques.

(7)

Près de la moitié des européens (5) déclarent qu’ils ne sont pas capables de tenir une conversation dans une autre langue que leur langue première (6). Le manque de compétences multilingues constitue une source de difficultés, entravant des échanges utiles entre les administrations publiques et les particuliers au sein de l’Union, en particulier dans les régions frontalières (7).

(8)

Seuls quatre apprenants sur dix dans l’enseignement secondaire atteignent le niveau d’«utilisateur indépendant» dans leur première langue étrangère, soit la capacité de tenir une conversation simple. Seul un quart des apprenants atteignent ce niveau dans leur deuxième langue étrangère (8). Une analyse comparative des langues dans l’éducation et la formation a montré que la plupart des États membres éprouvent des difficultés à garantir des acquis d’apprentissage appropriés dans le domaine des langues. S’il existe des difficultés dans tous les secteurs de l’éducation, celles-ci sont particulièrement marquées dans l’enseignement et la formation professionnels qui mettent nettement moins l’accent sur l’apprentissage des langues.

(9)

Des compétences multilingues limitées restent l’un des principaux obstacles qui empêchent de bénéficier des possibilités offertes par les programmes européens en faveur de l’éducation, de la formation et de la jeunesse. En revanche, des compétences multilingues renforcées permettront aux personnes de bénéficier davantage des possibilités offertes par le marché intérieur, telles que la libre circulation des travailleurs, ainsi que de prendre des décisions plus éclairées concernant les opportunités offertes dans d’autres pays de l’Union européenne.

(10)

Des compétences multilingues procurent des avantages concurrentiels tant aux entreprises qu’aux demandeurs d’emploi – si elles font partie d’un ensemble plus large de compétences utiles. Il existe une corrélation positive entre les compétences en langues étrangères et la probabilité d’avoir un emploi. Toutefois, les résultats de la dernière enquête sur la formation professionnelle continue (CVTS 2016) montrent que seules 7,9 % des entreprises (qui offrent une formation à leur personnel) envoient les membres de leur personnel suivre des cours de langue (allant de 22,1 % en Slovaquie à 0,5 % en Irlande).

(11)

Pour maintenir le niveau de vie actuel, soutenir un taux d’emploi élevé et renforcer la cohésion sociale dans la perspective de la société et du monde du travail de demain, une palette adéquate de qualifications et de compétences est nécessaire. L’acquisition de meilleures compétences multilingues pourrait encourager le renforcement de la mobilité et de la coopération au sein de l’Union. Cela est également essentiel pour garantir la pleine intégration des enfants, des étudiants et des adultes issus de l’immigration.

(12)

Il faut réfléchir à de nouveaux modes d’apprentissage dans une société qui devient de plus en plus mobile et numérique. Plus particulièrement, les évolutions numériques permettent d’apprendre et de pratiquer de plus en plus de langues en dehors des salles de classe et des programmes d’enseignement. Les procédures d’évaluation actuelles ne reflètent pas pleinement ces évolutions.

(13)

Le socle européen des droits sociaux établit comme premier principe que toute personne a droit à une éducation, une formation et un apprentissage tout au long de la vie inclusifs et de qualité, afin de maintenir ou d’acquérir des compétences lui permettant de participer pleinement à la société et de gérer avec succès les transitions sur le marché du travail. Les compétences multilingues figurent parmi les compétences clés susceptibles de favoriser l’employabilité, l’épanouissement personnel, la citoyenneté active, la compréhension interculturelle et l’inclusion sociale; elles sont définies comme étant «la capacité d’utiliser plusieurs langues de manière appropriée et efficace pour la communication».

(14)

Plus de la moitié des États membres reconnaissent officiellement les langues régionales ou minoritaires au sein de leurs frontières, à des fins juridiques ou administratives, y compris les langues nationales des signes. Plusieurs de ces langues dépassent les frontières nationales. Les langues ajoutées par les populations immigrées ou réfugiées complètent le tableau linguistique en Europe.

(15)

Les écoles sont de plus en plus conscientes de la nécessité de s’assurer que tous les enfants, quelles que soient leur origine et leur langue première, acquièrent un très bon niveau dans la langue de scolarisation, le cas échéant au moyen de mesures de soutien spéciales. Un très bon niveau dans la langue de scolarisation favorise l’équité et l’égalité des chances et réduit le risque d’abandon scolaire prématuré.

(16)

La sensibilisation linguistique dans les écoles pourrait inclure la prise de conscience et la compréhension des compétences en lecture et en écriture et des compétences multilingues de tous les élèves, notamment des compétences dans des langues qui ne sont pas enseignées à l’école. Les écoles peuvent opérer une distinction entre différents niveaux de compétences multilingues nécessaires selon le contexte et la finalité et correspondant à la situation, aux besoins, aux aptitudes et aux intérêts de chaque apprenant.

(17)

La pénurie d’enseignants dans certaines disciplines, notamment les langues étrangères modernes, est mentionnée comme un problème pour plus de la moitié des systèmes éducatifs de l’Union européenne et plusieurs États membres ont introduit des réformes ou des incitations pour lutter contre la pénurie d’enseignants de langues. Ces réformes et incitations pourraient comporter des bourses destinées à attirer, dans l’enseignement ou dans des programmes réformés de formation des enseignants, des diplômés en langues possédant une autre expérience professionnelle.

(18)

Des initiatives visant à améliorer les compétences clés dans l’éducation scolaire, notamment en reliant mieux l’expérience concrète et l’apprentissage théorique, en utilisant les technologies numériques et en soutenant l’innovation dans les écoles, ont mis davantage l’accent sur les acquis de l’apprentissage. Elles ont également soutenu l’acquisition de compétences multilingues.

(19)

L’enseignement d’une matière intégré à une langue étrangère, c’est-à-dire l’enseignement de matières dans une langue étrangère, et les outils numériques et en ligne pour l’apprentissage des langues se sont avérés efficaces pour différentes catégories d’apprenants. Les enseignants de langues de l’ensemble de l’Europe pourraient bénéficier d’une formation professionnelle continue sous la forme tant d’une actualisation de leurs compétences numériques que d’un apprentissage de la façon de soutenir au mieux leur pratique d’enseignement en utilisant différentes méthodologies et nouvelles technologies. Un inventaire des ressources éducatives ouvertes pourrait les soutenir à cet égard, en tenant compte des travaux du Conseil de l’Europe.

(20)

Diverses initiatives en Europe ont soutenu la définition et le développement des compétences multilingues. Instrument de référence transparent, cohérent et exhaustif pour l’évaluation et la comparaison des niveaux de compétence, le cadre européen commun de référence pour les langues soutient l’apprentissage et l’enseignement de toutes les langues. Il établit une distinction entre les niveaux d’«utilisateur élémentaire», d’«utilisateur indépendant» et d’«utilisateur expérimenté», ce dernier permettant à un utilisateur de travailler ou d’étudier dans la langue évaluée. En 2018, l’instrument a été complété par des nouveaux descripteurs pour la médiation, pour les langues des signes et pour d’autres domaines et par des compilations de descripteurs pour les jeunes apprenants, afin de rendre le cadre plus accessible à un public plus large.

(21)

Le passeport de langues Europass est un modèle normalisé destiné à l’autoévaluation des compétences linguistiques; il utilise le cadre européen commun de référence pour les langues. Il permet aux citoyens de présenter plus facilement leurs compétences linguistiques durant une période de mobilité, que ce soit à des fins d’éducation, d’emploi ou de formation, tout en aidant par ailleurs les employeurs à comprendre les compétences linguistiques de la main-d’œuvre.

(22)

Le label européen des langues (9) récompense l’excellence et l’innovation dans l’enseignement des langues dans tous les pays participants. Il fournit aux écoles et autres établissements une incitation à utiliser des nouvelles méthodologies et stratégies répondant aux priorités locales, régionales, nationales ou européennes. Il a contribué à sensibiliser à la coopération européenne dans le domaine de l’enseignement et de l’apprentissage des langues et à renforcer la dynamique multilingue dans les secteurs éducatifs.

(23)

Tous les États membres ont reconnu la nécessité de renforcer le multilinguisme et de développer les compétences multilingues dans l’Union. La Commission européenne travaillera à l’élaboration d’une proposition portant sur un nouvel ensemble de critères de référence européens dans le domaine de l’éducation et de la formation, incluant des options pour la collecte des données, qui pourrait comprendre un critère de référence européen en matière de compétences linguistiques, afin de donner une image plus précise des compétences multilingues dans l’Union. Ces critères seront discutés et déterminés par le Conseil dans le contexte de la mise en place du nouveau cadre stratégique dans le domaine de l’éducation et de la formation après 2020.

(24)

Tout en reconnaissant que les compétences multilingues sont acquises tout au long de la vie et que des possibilités d’apprentissage devraient être accessibles à tous les stades de la vie, la présente recommandation porte en particulier sur l’enseignement primaire et secondaire et sur la formation, y compris, dans la mesure du possible, l’éducation et l’accueil des jeunes enfants ainsi que l’enseignement et la formation professionnels initiaux.

(25)	La présente recommandation respecte pleinement les principes de subsidiarité et de proportionnalité,

RECOMMANDE AUX ÉTATS MEMBRES:

dans le respect de la législation nationale et européenne, en fonction des ressources disponibles et des situations nationales, et en étroite coopération avec l’ensemble des parties prenantes:

(1)

d’étudier les moyens d’aider tous les jeunes à acquérir avant la fin de l’enseignement et de la formation secondaires supérieurs – en plus de la ou des langues de scolarisation –, dans la mesure du possible, un niveau de compétence dans au moins une autre langue européenne qui leur permette d’utiliser cette langue efficacement à des fins sociales et professionnelles et à des fins d’apprentissage, et d’encourager l’acquisition d’une langue supplémentaire (troisième langue) à un niveau qui leur permette d’interagir avec une certaine fluidité (10);

(2)

d’appliquer des approches globales pour améliorer l’enseignement et l’apprentissage des langues aux niveaux national, régional, local ou scolaire, selon le cas, en utilisant, s’il y a lieu, les exemples de stratégie présentés dans l’annexe;

(3)

de veiller à ce que tous les secteurs de l’enseignement primaire et secondaire soient abordés le plus tôt possible, y compris l’enseignement et la formation professionnels initiaux;

(4)

dans le cadre de ces approches globales, de soutenir la sensibilisation linguistique dans les écoles et les établissements d’enseignement et de formations professionnels, en:

a)	soutenant et prenant en compte activement la mobilité des apprenants et des enseignants, notamment en mettant à profit les possibilités offertes par les programmes de financement pertinents de l’Union;

b)	renforçant la compétence dans les langues de scolarisation en tant que base pour l’apprentissage ultérieur et le niveau de formation à l’école pour tous les apprenants, et en particulier pour ceux issus de l’immigration, d’un parcours de réfugiés ou de groupes défavorisés;

aidant les apprenants à élargir leurs compétences dans les langues de scolarisation en soutenant les enseignants lorsqu’ils doivent tenir compte de l’utilisation d’une langue spécifique dans leurs disciplines respectives, notamment en sensibilisant aux différents registres de langue et au vocabulaire spécifique;

d)	favorisant la continuité de l’enseignement des langues d’un niveau scolaire à l’autre;

e)	valorisant la diversité linguistique des apprenants et en l’utilisant comme une ressource d’apprentissage, y compris en associant les parents, les autres personnes responsables de l’enfant et la communauté locale au sens large à l’enseignement des langues;

réfléchissant aux possibilités d’évaluer et de valider les compétences linguistiques qui ne font pas partie du programme d’enseignement, mais qui résultent de l’apprentissage informel (par exemple dans le cas d’apprenants issus de l’immigration, d’un parcours de réfugiés ou d’un milieu bilingue) ou de la participation à un système scolaire formel d’un autre pays dans lequel l’apprenant a vécu précédemment, par exemple, par l’élargissement de l’éventail des langues qui peuvent être ajoutées aux qualifications de fin d’études des apprenants;

g)	renforçant l’utilisation du cadre européen commun de référence pour les langues, en particulier pour inspirer les évolutions des programmes d’apprentissage des langues ainsi que des tests et évaluations en la matière;

h)	apportant un appui aux écoles pour la définition de leur propre approche de l’apprentissage des langues, tout en respectant la législation nationale et en aidant les écoles à valoriser et utiliser efficacement leur diversité linguistique;

proposant aux écoles et centres de formation des possibilités de renforcer leur perspective européenne, par exemple par une mise en œuvre continue du label européen des langues, la mise au point de labels scolaires présentant une perspective européenne particulière […] et l’organisation de manifestations nationales autour de la diversité linguistique;

(5)

de soutenir les enseignants, les formateurs, les inspecteurs et les chefs d’établissement dans le développement de la sensibilisation linguistique en:

investissant, s’il y a lieu, dans la formation initiale et continue des enseignants de langues afin de renforcer leurs compétences et d’attirer et de retenir le personnel pour maintenir une offre linguistique large dans le cadre de l’enseignement primaire et de l’enseignement et de la formation secondaires;

b)	renforçant la coopération volontaire entre les établissements chargés de la formation initiale et continue des enseignants de langues;

c)	incluant la préparation à la diversité linguistique en classe dans la formation initiale et la formation professionnelle continue des enseignants et des chefs d’établissement;

d)	promouvant des périodes d’étude à l’étranger pour les étudiants visant une qualification pédagogique, tout en encourageant la mobilité de l’ensemble des enseignants, des formateurs, des inspecteurs et des chefs d’établissement;

promouvant l’intégration et la prise en compte de la mobilité à des fins d’apprentissage dans la formation des enseignants de langues, afin que les enseignants de langues nouvellement diplômés bénéficient d’une expérience, de préférence durant un semestre, d’apprentissage ou d’enseignement à l’étranger, en particulier via le programme Erasmus+;

f)	promouvant l’utilisation d’eTwinning (11) et d’autres formes de coopération virtuelle ainsi que l’établissement de réseaux en face à face pour enrichir les expériences d’apprentissage dans les écoles et développer les compétences multilingues des enseignants et des élèves;

g)	promouvant un enseignement en collaboration entre enseignants de langues et enseignants d’autres disciplines;

(6)

d’encourager la recherche en matière de pédagogies innovantes, inclusives et multilingues et leur utilisation, notamment, par exemple, l’utilisation d’outils numériques, l’intercompréhension et les manières d’enseigner des matières par l’intermédiaire d’une langue étrangère (enseignement d’une matière intégré à une langue étrangère), et d’innover dans la formation initiale des enseignants;

(7)

de faire en sorte que les compétences linguistiques acquises à différents stades de l’éducation et de la formation fassent l’objet d’un suivi, complétant les informations existantes sur l’offre d’apprentissage des langues;

(8)

d’établir des rapports, en utilisant les cadres et outils existants, sur les expériences et les progrès réalisés dans la promotion de l’apprentissage des langues;

SE FÉLICITE DE L’INTENTION QU’A LA COMMISSION:

(9)

de soutenir le suivi de la présente recommandation en facilitant l’apprentissage mutuel entre les États membres et en développant des outils et ressources multilingues en coopération avec les États membres, tels que:

a)	des lignes directrices sur la façon de rattacher l’enseignement et l’évaluation des langues aux compétences répertoriées dans le cadre européen commun de référence pour les langues (12);

b)	des documents d’orientation fondés sur des données concrètes, concernant de nouvelles formes d’apprentissage et d’accompagnement, également pour les langues qui ne font pas partie du programme;

des outils numériques pour l’apprentissage des langues et la formation professionnelle du personnel éducatif dans le domaine de l’apprentissage des langues, tels que des cours en ligne ouverts à tous, des outils d’auto-évaluation (13) et des réseaux, dont l’action eTwinning et la «Teacher Academy» du portail «School Education Gateway»;

d)	des méthodologies et des outils à l’appui du suivi des compétences multilingues dans l’Union;

(10)

de renforcer la mobilité des élèves de l’enseignement scolaire, des apprenants de l’enseignement et de la formation professionnels, des enseignants, des formateurs, des inspecteurs et des chefs d’établissement dans le cadre du programme Erasmus+ et de soutenir de manière générale l’utilisation des fonds accordés par l’Union au titre, par exemple, d’Erasmus+, d’Horizon 2020, du Fonds «Asile, migration et intégration» (AMIF) ou des Fonds structurels et d’investissement européens, lorsqu’il y a lieu, pour mettre en œuvre la présente recommandation et son annexe, sans préjudice des négociations sur le prochain cadre financier pluriannuel;

(11)

d’approfondir la coopération avec le Conseil de l’Europe et le Centre européen pour les langues vivantes, dans le domaine de l’apprentissage des langues, afin de renforcer les méthodes innovantes d’enseignement et d’apprentissage des langues et de sensibiliser davantage au rôle crucial de l’apprentissage des langues dans les sociétés modernes;

(12)

de rendre compte du suivi de la mise en œuvre de la recommandation, principalement au moyen des cadres et outils existants.

Fait à Bruxelles, le 22 mai 2019.

Par le Conseil

Le président

C.B. MATEI

(1) COM(2017) 673 final.

(2) EUCO 19/1/17 REV 1.

(3) JO C 189 du 4.6.2018, p. 1.

(4) Si le Conseil de l’Europe emploie le terme de «plurilinguisme» pour désigner la capacité d’un individu à utiliser plusieurs langues, les documents officiels de l’Union européenne utilisent celui de «multilinguisme» pour décrire tant les compétences individuelles que les situations sociales. Cela est dû en partie à la difficulté d’opérer une distinction entre «plurilingue» et «multilingue» dans d’autres langues que l’anglais et le français.

(5) Les européens et leurs langues - résumé du rapport Eurobaromètre spécial 2012.

(6) Langue première: variété(s) linguistique(s) acquise(s) et utilisée(s) dans la première enfance, (jusqu’à deux ou trois ans environ) dans la/lesquelle(s) la faculté humaine de langage est acquise pour la première fois. Cette expression est préférée à «langue maternelle», une appellation souvent inadaptée car la langue première n’est pas nécessairement celle de la mère seulement.

(7) Communication de la Commission «Stimuler la croissance et la cohésion des régions frontalières de l’Union européenne» [COM(2017) 534].

(8) Commission européenne (2012) – Première enquête européenne sur les compétences linguistiques, résumé.

(9) Le label européen des langues est accordé au niveau national et soutenu dans le cadre du programme Erasmus+.

(10) L’acquisition de langues classiques telles que le grec ancien et le latin peut faire partie du répertoire linguistique de l’apprenant.

(11) eTwinning est une communauté d’enseignants d’écoles maternelles, primaires et secondaires, hébergée sur une plate-forme sécurisée.

(12) Sur la base de l’expérience et de l’expertise acquises par le Conseil de l’Europe avec la création et la mise à jour du cadre et par le Centre européen pour les langues vivantes et la Commission européenne dans l’application de ces travaux à la formation des enseignants, au moyen de projets financés conjointement.

(13) Actuellement, Europass offre un outil d’auto-évaluation des compétences linguistiques et le fonctionnement et l’efficacité de cet outil seront examinés dans le cadre de la mise en œuvre de la décision Europass.

ANNEXE

Sensibilisation linguistique dans les écoles — élaboration d’approches globales de l’apprentissage des langues

Des approches globales des langues pourraient soutenir la mise en œuvre de la recommandation relative à l’apprentissage des langues. La présente annexe énumère un certain nombre de principes pédagogiques et de bonnes pratiques, qui ont pour objectif commun de renforcer la sensibilisation linguistique générale dans les écoles, dans le but ultime d’améliorer les résultats de l’apprentissage des langues.

L’enseignement des langues est un élément important pour toutes les disciplines qui se penchent sur les diverses façons dont la langue est utilisée en classe et sur le rôle vital qu’elle joue dans l’apprentissage et la compréhension du contenu des matières. L’acquisition d’une bonne maîtrise de la langue académique va de pair avec le développement de la connaissance et de la compréhension de la matière.

La sensibilisation linguistique dans les écoles et les établissements d’enseignement et de formation professionnels pourrait aider à mieux faire comprendre que l’apprentissage des langues constitue un processus dynamique et un continuum – l’acquisition de la langue première et de ses différents registres et styles se poursuit avec l’apprentissage d’autres langues et y est étroitement liée, à différents niveaux de maîtrise, correspondant à la situation, aux besoins et aux intérêts de chaque apprenant.

La sensibilisation linguistique dans les écoles et les établissements d’enseignement et de formation professionnels pourrait nourrir la réflexion sur la dimension linguistique à tous les niveaux de l’organisation, de l’enseignement et de la pratique scolaires: pour l’amélioration de la maîtrise de la lecture et de l’écriture, l’apprentissage des langues étrangères, l’enseignement des disciplines, pour la reconnaissance d’autres langues parlées par les élèves, ainsi que pour la communication avec les parents et avec l’environnement scolaire au sens large, etc.

Une étroite coopération entre les différents membres de la communauté scolaire, idéalement, dans le cadre d’une conception de l’école considérée comme une organisation d’apprentissage ou dans le cadre d’une approche associant tous les acteurs de l’école, peut promouvoir une telle compréhension de la sensibilisation linguistique.

Afin de soutenir la sensibilisation linguistique dans les écoles et les établissements d’enseignement et de formation professionnels, les exemples suivants de bonne pratique ont été recensés.

1. Multilinguisme dans les écoles et les établissements d’enseignement et de formation professionnels

—

Une attitude positive à l’égard de la diversité linguistique peut contribuer à la création d’un environnement favorable aux langues, dans lequel l’apprentissage et l’utilisation de plusieurs langues sont perçus comme une richesse et une ressource. Il est possible de sensibiliser davantage à l’importance de l’apprentissage des langues ainsi que des avantages éducatifs, cognitifs, sociaux, interculturels, professionnels et économiques de l’utilisation plus large des langues, et d’encourager la prise de conscience à cet égard.

—	Le développement des compétences et de la sensibilisation linguistiques peut être intégré de manière transversale dans les programmes d’enseignement. L’intégration des langues et d’autres disciplines permettrait d’offrir un apprentissage plus authentique, axé sur des situations de la vie réelle.

—

La motivation des apprenants à étudier les langues peut être renforcée en reliant le contenu éducatif à leurs propres vie et intérêts, en prenant en considération l’apprentissage informel et en encourageant les synergies avec les activités extrascolaires. Les liens entre la pratique de la langue dans la vie quotidienne et les écoles ou les établissements d’enseignements et de formation professionnels peuvent être renforcés en reconnaissant l’apprentissage antérieur des langues, et en offrant la possibilité d’ajouter aux certificats de fin d’études les compétences multilingues résultant de l’apprentissage informel (par exemple dans le cas d’apprenants issus de l’immigration, d’un parcours de réfugiés ou d’un milieu bilingue) ou de la participation à un système scolaire formel d’un autre pays dans lequel l’apprenant a vécu précédemment.

—

Le répertoire linguistique complet de l’apprenant peut être valorisé et soutenu à l’école et également être utilisé en tant que ressource pédagogique pour l’apprentissage ultérieur de tous les apprenants. Les élèves peuvent s’entraider dans l’apprentissage, expliquer leur(s) langue(s) aux autres et comparer les langues.

—

Les écoles pourraient proposer un éventail plus large de langues en plus des principales langues de communication internationales. L’éventail de langues peut être différent selon qu’un pays compte deux ou plusieurs langues nationales ou s’il existe un intérêt affiché à promouvoir l’apprentissage de la langue d’un pays voisin.

—

L’établissement de partenariats entre les établissements chargés de l’éducation et de l’accueil des très jeunes enfants et les écoles dans les régions frontalières qui encourageront les enfants à apprendre très tôt la langue de leurs voisins et réduiront les barrières linguistiques dans les régions transfrontalières.

—

Continuer d’encourager les écoles et les établissements d’enseignement et de formation professionnels à se servir de la Journée européenne des langues et du label européen des langues afin de promouvoir l’apprentissage des langues et la diversité linguistique. Promouvoir des labels scolaires présentant une dimension européenne particulière en vue de favoriser une perspective européenne pour les écoles et les centres de formation.

2. Enseignement efficace et innovant pour un meilleur apprentissage des langues

—

Le potentiel des outils numériques pourrait être totalement exploité afin de renforcer l’apprentissage, l’enseignement et l’évaluation des langues. Les technologies peuvent soutenir massivement l’élargissement de l’offre linguistique, offrir des possibilités d’exposition aux langues, et s’avérer très utiles pour soutenir les langues qui ne sont pas enseignées dans les écoles. Le développement de l’esprit critique et de l’éducation aux médias ainsi qu’une utilisation appropriée et sûre des technologies peuvent constituer un élément de formation essentiel dans ce contexte.

—

Une coopération virtuelle entre les écoles par l’intermédiaire d’eTwinning et d’autres formes de coopération virtuelle peut permettre aux jeunes d’améliorer leur apprentissage des langues, de travailler avec des jeunes d’un autre pays et de se préparer à la mobilité pour étudier, se former ou faire du volontariat à l’étranger.

—	La mobilité des élèves, notamment dans le cadre d’Erasmus+, pourrait faire partie intégrante du processus d’apprentissage. Cela devrait s’étendre à une mobilité virtuelle et plus large du personnel.

—

Une combinaison d’évaluations diagnostiques, formatives et sommatives peut être utilisée par les enseignants, les formateurs et les apprenants pour suivre et évaluer le développement linguistique; des portefeuilles linguistiques individuels sont utilisés pour suivre les progrès, par exemple au moyen du Portfolio européen des langues ou du Passeport de langues Europass.

3. Soutien aux enseignants et aux formateurs

—

Les enseignants de langues modernes pourraient être encouragés à participer à des programmes d’échange avec des pays où leur langue cible est parlée, dans le cadre de leur formation initiale et/ou de leur perfectionnement professionnel. Chaque nouveau diplômé dans l’enseignement des langues pourrait avoir passé de préférence un semestre à apprendre ou à enseigner à l’étranger.

—	Les enseignants et les formateurs dans d’autres disciplines que les langues modernes pourraient acquérir une sensibilisation linguistique et une connaissance de la didactique des langues, ainsi que des stratégies pour soutenir les apprenants.

—	Des assistants de langue pourraient être associés à l’enseignement des langues, en recourant aux possibilités offertes par les programmes d’échange entre les États membres.

—

Des possibilités de perfectionnement professionnel continu peuvent être rendues accessibles aux enseignants (grâce à des réseaux, à des communautés de pratiques, à des cours de langues en ligne ouverts à tous, à des centres d’expertise, à l’apprentissage coopératif en ligne, à la recherche-action collaborative, etc.) afin de les tenir au fait des dernières innovations pédagogiques et de renforcer leurs compétences.

4. Partenariats et liens dans l’environnement scolaire au sens large pour soutenir l’apprentissage linguistique

—

Les écoles et les établissements d’enseignement et de formation professionnels pourraient coopérer avec les parents sur la façon dont ces derniers peuvent soutenir l’apprentissage linguistique de leurs enfants, en particulier lorsque les enfants grandissent avec plus d’une langue ou utilisent à la maison une autre langue que celle de l’enseignement.

—

Les écoles et les établissements d’enseignement et de formation professionnels peuvent développer des partenariats avec des centres linguistiques/laboratoires de langues, des bibliothèques publiques, des centres culturels ou d’autres associations culturelles, universités et centres de recherche afin de créer des cadres d’apprentissage plus attrayants, d’enrichir l’offre de langues; ainsi que d’améliorer les pratiques d’enseignement et d’innover en la matière.

—

Les écoles, les établissements d’enseignement et de formation professionnels et les municipalités peuvent mettre leurs ressources en commun pour créer des centres linguistiques avec une offre de langues plus étoffée, afin d’entretenir les langues qui sont moins parlées et/ou qui ne sont pas enseignées à l’école.

—	La coopération avec les employeurs de la région ou au-delà peut contribuer à faire mieux comprendre l’importance des compétences multilingues dans la vie active et faire en sorte que les compétences multilingues acquises soutiennent efficacement l’employabilité.

—

Des partenariats transfrontaliers entre les établissements d’enseignement et de formation dans les régions frontalières pourraient être encouragés. La mobilité des étudiants, des enseignants, des formateurs et du personnel administratif, ainsi que des doctorants et des chercheurs pourrait être facilitée en offrant des informations et des cours dans les langues parlées dans le pays voisin. La promotion du multilinguisme au sein de ces partenariats transfrontaliers peut préparer les diplômés à entrer sur le marché du travail des deux côtés de la frontière.

—	La promotion de la coopération entre les établissements de formation des enseignants.

INFORMATIONS PROVENANT DES INSTITUTIONS, ORGANES ET ORGANISMES DE L'UNION EUROPÉENNE

5.6.2019

Journal officiel de l'Union européenne

C 189/23

Conclusions du Conseil sur la mise en œuvre de la recommandation du Conseil relative à des parcours de renforcement des compétences: de nouvelles perspectives pour les adultes

(2019/C 189/04)

LE CONSEIL DE L’UNION EUROPÉENNE,

RAPPELANT le contexte politique dans lequel s’inscrit cette question, qui est décrit à l’annexe des présentes conclusions, et en particulier ce qui suit:

en vertu de la dimension sociale de l’éducation telle qu’elle ressort du premier principe du socle européen des droits sociaux, toute personne a droit à une éducation, une formation et un apprentissage tout au long de la vie inclusifs et de qualité, afin de maintenir ou d’acquérir des compétences lui permettant de participer pleinement à la société et de gérer avec succès les transitions sur le marché du travail (1);

l’objectif de développement durable no 4 des Nations unies vise à assurer l’accès de tous à une éducation de qualité, sur un pied d’égalité, et à promouvoir les possibilités d’apprentissage tout au long de la vie. Ainsi qu’il est indiqué dans le document de réflexion de la Commission intitulé «Vers une Europe durable à l’horizon 2030», «tout est en train de changer pour chacun d’entre nous». «L’éducation, la science, les technologies, la recherche et l’innovation sont des conditions préalables pour parvenir à une économie européenne durable respectant les objectifs de développement durable [des Nations unies]»;

le 22 mai 2018, le Conseil a adopté des conclusions intitulées «Concrétiser l’idée d’un espace européen de l’éducation» (2), dans lesquelles il a souligné qu’un espace européen de l’éducation devrait s’appuyer sur le processus d’éducation et de formation tout au long de la vie et que les initiatives entreprises dans le cadre d’un espace européen de l’éducation devraient englober tous les niveaux et types d’éducation et de formation, y compris l’éducation des adultes et l’enseignement et la formation professionnels;

le vieillissement de la population européenne, l’augmentation de la longévité dans la société, la nécessité de promouvoir la coopération intergénérationnelle, l’accélération des évolutions sur le marché du travail, les nouvelles formes d’emploi et la pénétration des technologies numériques dans tous les aspects de la vie quotidienne entraînent une demande croissante de nouvelles compétences ainsi que d’aptitudes, de connaissances et de compétences d’un niveau plus élevé; cela rend d’autant plus urgente la nécessité d’offrir des possibilités de renforcement des compétences ou de reconversion professionnelle à tous ceux qui ne maîtrisent pas les compétences de base ou qui n’ont pas obtenu de qualification pour garantir leur employabilité et leur citoyenneté active;

compte tenu des transformations majeures qui s’opèrent actuellement sur les marchés du travail, une éducation et une formation inclusives et de qualité, dispensées à tous les stades de la vie, sont devenues plus déterminantes encore, et l’Union doit répondre à un impératif de renforcement des compétences et de reconversion professionnelle, qui nécessite des approches stratégiques en matière d’apprentissage tout au long de la vie et de développement des compétences; certaines données semblent indiquer que, dès 2022, 54 % de l’ensemble des travailleurs devront procéder à un renforcement de leurs compétences et une reconversion professionnelle d’envergure (3);

les résultats enregistrés par rapport au critère de référence «Éducation et formation 2020» pour l’éducation et la formation des adultes stagnent depuis dix ans dans l’Union: en 2017, 10,9 % des adultes avaient entrepris une quelconque forme d’éducation ou de formation, alors que le critère de référence pour 2020 est de 15 % (4);

g)	selon les recommandations par pays élaborées dans le cadre du semestre européen, le renforcement des compétences, la reconversion professionnelle et l’apprentissage tout au long de la vie constituent un défi majeur que différents États membres devront relever à l’avenir;

en 2017, 61 millions d’adultes âgés de 25 à 64 ans dans l’Union avaient quitté l’enseignement formel avant d’avoir achevé le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (5); dans le même temps, la part des jeunes ayant quitté prématurément l’éducation et la formation était de 10,6 % en 2017 et est désormais en passe d’atteindre l’objectif fixé pour 2020, à savoir un niveau inférieur à 10 %, bien que les pourcentages varient considérablement d’un pays à l’autre; 43 % de la population de l’Union présente des compétences numériques insuffisantes et 17 % aucune compétence numérique (6); de plus, environ 20 % de la population adulte des pays participant à l’évaluation des compétences des adultes de l’OCDE (PIAAC) (7) rencontre des difficultés avec les compétences de base comme la lecture, l’écriture et le calcul. Il est donc urgent de s’attacher à offrir une formation à ces adultes;

il n’existe pas de solution universelle; les travailleurs, les chômeurs et les inactifs ainsi que les nombreux sous-groupes différents ont tous des besoins spécifiques; l’évaluation et la validation des aptitudes et des compétences des migrants et réfugiés en séjour régulier ainsi que le renforcement de leurs compétences et leur reconversion professionnelle accéléreront leur entrée sur le marché du travail et leur intégration sans heurts dans leurs nouvelles communautés;

l’investissement dans le renforcement des compétences et la reconversion professionnelle peut avoir une incidence économique importante, notamment une augmentation de la productivité et de la croissance économique; une population plus qualifiée et compétente, capable de stimuler l’innovation et le progrès technologique (8); une croissance des recettes fiscales et une diminution des dépenses publiques grâce à une amélioration de la santé de la population, à un engagement social et civique et à un niveau de participation plus faible à des activités criminelles (9);

pour les travailleurs, un renforcement des compétences et une reconversion professionnelle peuvent conduire à une employabilité accrue, à des revenus plus élevés, à une meilleure santé et au bien-être, à une citoyenneté plus active et à l’inclusion sociale. Toutefois, il est possible que les travailleurs et les employeurs aient des difficultés à reconnaître ces effets et, par conséquent, n’investissent pas suffisamment dans le renforcement des compétences et la reconversion professionnelle, de sorte qu’il est nécessaire de mettre en place des mesures incitatives appropriées afin de susciter une prise de conscience et d’encourager la poursuite d’études et de formations complémentaires;

compte tenu de ce qui précède, le 19 décembre 2016, le Conseil a adopté la recommandation relative à des parcours de renforcement des compétences: de nouvelles perspectives pour les adultes (ci-après la «recommandation») (10), dans laquelle il invite à adopter une approche stratégique et coordonnée pour offrir des possibilités d’apprentissage concertées aux 61 millions (11) d’adultes peu qualifiés dans l’Union, visant à aider les adultes ayant un niveau peu élevé de compétences et de qualifications à améliorer leurs compétences de base, à savoir les compétences dans le domaine de la lecture, de l’écriture, du calcul et du numérique, et/ou à acquérir un ensemble plus vaste d’aptitudes, de connaissances et de compétences, en progressant pour obtenir des qualifications plus élevées;

dans la recommandation relative à des parcours de renforcement des compétences, le Conseil suggère aux États membres d’offrir aux adultes peu qualifiés un accès à des possibilités de renforcement des compétences s’articulant autour d’un parcours facilement accessible comprenant trois étapes: une évaluation des compétences, afin de déterminer les compétences acquises et les besoins de renforcement; une offre de formation et d’accompagnement adaptée, afin de leur permettre de mettre à jour leurs compétences et de combler leurs lacunes; et la possibilité de voir les aptitudes, connaissances et compétences qu’ils ont acquises validées et reconnues en vue d’obtenir une qualification ou d’accéder à l’emploi.

2.	PREND NOTE du document de travail des services de la Commission (12) dressant le bilan des mesures de mise en œuvre, publié conformément aux dispositions de la recommandation.

PREND ACTE des progrès accomplis, et en particulier de ce qui suit:

a)	dans certains États membres, l’adoption de la recommandation a suscité un débat national et un réexamen critique des programmes existants;

b)	certains États membres sont en train de lancer de nouveaux programmes d’action visant à soutenir le renforcement des compétences et la reconversion professionnelle de la population adulte, conformément aux objectifs de la recommandation;

c)	bien que la plupart des mesures notifiées soient axées sur les adultes sans emploi, certains États membres mettent également l’accent sur un soutien aux travailleurs peu qualifiés en activité, qui représentent une part importante du groupe cible;

d)	de nombreux États membres tirent parti des différentes formes de soutien offertes par les programmes de l’Union.

SOULIGNE son adhésion à l’ambition exposée dans la recommandation et INVITE les États membres, au vu de la recommandation, conformément à la législation, à la situation et aux ressources disponibles au niveau national et en coopération étroite avec les partenaires sociaux et les prestataires d’enseignement et de formation, dans la mesure du possible:

a)	à mettre en place des mesures viables à long terme en vue du renforcement des compétences et de la reconversion professionnelle des adultes, dans le cadre d’une approche stratégique plus large du développement des compétences tout au long de la vie;

b)	à adopter une approche stratégique cohérente en matière de formation aux compétences de base destinée aux adultes peu qualifiés, fondée sur une coordination et des partenariats entre l’ensemble des acteurs concernés dans le cadre de stratégies ou de plans d’action globaux en matière de compétences;

à promouvoir des partenariats afin d’adopter une approche globale, associant les acteurs concernés, notamment les partenaires sociaux de différents domaines (affaires sociales, emploi, éducation et formation) pour intégrer la formation aux compétences de base dans d’autres services ciblant les adultes peu qualifiés;

à sensibiliser davantage les employeurs, en particulier les PME, à l’importance que revêtent le renforcement des compétences et la reconversion professionnelle ainsi qu’aux mécanismes de soutien disponibles en matière de développement des compétences des adultes, et à les encourager à recommander et à offrir à leur personnel des possibilités de formation;

à faire en sorte que la formation vise spécifiquement à aider les bénéficiaires à acquérir au moins un niveau minimal de compétences dans les domaines de la lecture et de l’écriture, du calcul et du numérique, les trois compétences de base, ainsi que d’autres compétences clés pour une participation active à une société durable et un emploi durable;

f)	le cas échéant, à veiller à ce que cette formation comprenne trois étapes: une évaluation des compétences, une offre de formation adaptée et flexible et la validation et la reconnaissance des aptitudes, connaissances et compétences;

g)	à offrir des possibilités d’éducation et de formation spécifiquement adaptées aux besoins individuels des bénéficiaires, recensés dans le cadre de l’évaluation des compétences, et s’appuyant sur des données relatives aux possibilités sur le marché du travail;

h)	à prévoir des mesures de communication, de sensibilisation, d’orientation et de soutien, y compris des mesures incitatives destinées à garantir la réussite de l’initiative;

i)	à envisager de mettre en place des synergies entre des politiques et des actions efficaces pour réduire le décrochage scolaire et la proportion d’adultes peu qualifiés, par exemple entre les mesures relevant de la garantie pour la jeunesse et des parcours de renforcement des compétences;

j)	à évaluer l’incidence de leurs actions sur les progrès réalisés par le groupe cible en vue de l’acquisition des compétences et de l’obtention des qualifications visées dans la recommandation.

INVITE la Commission:

à continuer de soutenir la mise en œuvre de la recommandation relative à des parcours de renforcement des compétences, notamment au moyen de l’apprentissage mutuel entre les États membres et les parties prenantes concernées ainsi que d’appels à propositions spécifiques visant notamment à aider les États membres à relever les défis recensés dans le rapport faisant le bilan de la situation, et à étudier la possibilité de faire jouer un rôle accru et innovant aux coordinateurs nationaux de l’éducation et de la formation des adultes;

à faciliter une coopération et une coordination transsectorielles au niveau européen en établissant des liens avec d’autres initiatives et par l’intermédiaire des programmes de financement de l’Union, et à échanger des bonnes pratiques dans le cadre d’activités d’apprentissage mutuel organisées et au moyen d’outils tels que la plateforme électronique pour l’éducation des adultes en Europe (EPALE) et/ou l’Europass;

dans le cadre de la formulation de propositions d’actions, y compris en ce qui concerne un cadre pour la coopération après 2020, à prendre également en compte le défi à long terme de l’éducation et de la formation des adultes, ainsi que la question des adultes dont les compétences ou les qualifications sont obsolètes ou d’un niveau peu élevé et qui doivent avoir accès à des parcours de renforcement des compétences;

à coopérer avec des organes de l’Union (Cedefop, ETF) et des organisations internationales telles que l’OCDE, les Nations unies et l’Unesco, et à s’appuyer sur leur expertise, afin de relever le défi du renforcement des compétences et de la reconversion professionnelle, notamment au moyen de travaux pertinents de recherche et d’analyse sur l’éducation et la formation des adultes et d’évaluations des compétences (par exemple, PIAAC).

(1) Doc. 13129/17.

(2) JO C 195 du 7.6.2018, p. 7.

(3) Forum économique mondial, The Future of Jobs Report (Le rapport sur l’avenir de l’emploi), 2018.

(4) Enquête sur les forces de travail, 2018.

(5) Enquête sur les forces de travail, 2018.

(6) Rapport sur l’insertion et les compétences numériques, Commission européenne, données de 2017.

(7) Autriche, Belgique (Flandre), Tchéquie, Allemagne, Danemark, Estonie, Grèce, Espagne, Finlande, France, Irlande, Italie, Lituanie, Pays-Bas, Pologne, Suède, Slovénie, Slovaquie, Royaume-Uni et Hongrie.

(8) OCDE, PIAAC, 2016.

(9) L’importance des compétences, OCDE, 2016.

(10) JO C 484 du 24.12.2016, p. 1.

(11) En 2017, 61,3 millions de personnes âgées de 25 à 64 ans avaient, au plus, une qualification correspondant au premier cycle de l’enseignement secondaire (Eurostat, Enquête sur les forces de travail, 2018). En 2012, l’année où les données PIAAC ont été recueillies, l’enquête sur les forces de travail a montré que 70 millions des 25 à 64 ans avaient, au plus, une qualification correspondant au premier cycle de l’enseignement secondaire. Ce chiffre a diminué chaque année depuis lors, notamment parce que: a) le niveau d’éducation des jeunes atteignant l’âge de 25 ans est plus élevé car davantage de jeunes achèvent le deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou l’équivalent et b) les personnes ayant atteint l’âge de départ à la retraite ont, en général, des niveaux d’éducation plus faibles, sauf dans certains pays d’Europe de l’Est;

(12) Council Recommendation on Upskilling Pathways: New Opportunities for Adults: taking stock of implementation measures (Recommandation du Conseil relative à des parcours de renforcement des compétences: de nouvelles perspectives pour les adultes — Bilan des mesures de mise en œuvre), SWD(2019) 89 final.

ANNEXE

Contexte politique

Recommandation 2008/867/CE de la Commission du 3 octobre 2008 relative à l’inclusion active des personnes exclues du marché du travail (1)

Résolution du Conseil et des représentants des gouvernements des États membres, réunis au sein du Conseil du 21 novembre 2008 — «Mieux inclure l’orientation tout au long de la vie dans les stratégies d’éducation et de formation tout au long de la vie» (2)

Recommandation du Conseil du 28 juin 2011 concernant les politiques de réduction de l’abandon scolaire (3)

Résolution du Conseil sur un agenda européen renouvelé dans le domaine de l’éducation et de la formation des adultes (4)

Recommandation du Conseil du 20 décembre 2012 relative à la validation de l’apprentissage non formel et informel (5)

Recommandation du Conseil du 22 avril 2013 sur l’établissement d’une garantie pour la jeunesse (6)

Rapport conjoint 2015 du Conseil et de la Commission sur la mise en œuvre du cadre stratégique pour la coopération européenne dans le domaine de l’éducation et de la formation («Éducation et formation 2020») (7)

Recommandation du Conseil du 15 février 2016 relative à l’intégration des chômeurs de longue durée sur le marché du travail (8)

Communication de la Commission au Parlement européen, au Conseil, au Comité économique et social européen et au Comité des régions intitulée «Une nouvelle stratégie en matière de compétences pour l’Europe — Travailler ensemble pour renforcer le capital humain et améliorer l’employabilité et la compétitivité» (10 juin 2016)

10.

Recommandation du Conseil du 19 décembre 2016 relative à des parcours de renforcement des compétences: de nouvelles perspectives pour les adultes (9)

11.

Recommandation du Conseil du 22 mai 2017 concernant le cadre européen des certifications pour l’apprentissage tout au long de la vie et annulant la recommandation du Parlement européen et du Conseil du 23 avril 2008 établissant le cadre européen des certifications pour l’éducation et la formation tout au long de la vie (CEC) (10)

12.

Décision (UE) 2018/646 du Parlement européen et du Conseil du 18 avril 2018 concernant un cadre commun pour l’offre de meilleurs services dans le domaine des aptitudes et des certifications (Europass) et abrogeant la décision no 2241/2004/CE (11)

13.

Recommandation du Conseil du 22 mai 2018 relative aux compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie (12)

14.

Conclusions du Conseil intitulées «Concrétiser l’idée d’un espace européen de l’éducation» (13)

(1) JO L 307 du 18.11.2008, p. 11.

(2) JO C 319 du 13.12.2008, p. 4.

(3) JO C 191 du 1.7.2011, p. 1.

(4) JO C 372 du 20.12.2011, p. 1.

(5) JO C 398 du 22.12.2012, p. 1.

(6) JO C 120 du 26.4.2013, p. 1.

(7) JO C 417 du 15.12.2015, p. 25.

(8) JO C 67 du 20.2.2016, p. 1.

(9) JO C 484 du 24.12.2016, p. 1.

(10) JO C 189 du 15.6.2017, p. 15.

(11) JO L 112 du 2.5.2018, p. 42.

(12) JO C 189 du 4.6.2018, p. 1.

(13) JO C 195 du 7.6.2018, p. 1.

5.6.2019

Journal officiel de l'Union européenne

C 189/28

Conclusions du Conseil sur les jeunes et l’avenir du travail

(2019/C 189/05)

LE CONSEIL DE L’UNION EUROPÉENNE,

CONSIDÉRANT CE QUI SUIT:

La stratégie de l’Union européenne en faveur de la jeunesse 2019-2027 reconnaît que les jeunes sont les architectes de leur propre existence, qu’ils contribuent à une évolution positive de la société et qu’ils nourrissent les ambitions de l’Union européenne, et que la politique de la jeunesse peut contribuer à créer un espace où les jeunes peuvent saisir les occasions qui se présentent et promouvoir les valeurs européennes. À la lumière de l’évolution du marché du travail, l’Union européenne devrait soutenir le développement personnel des jeunes et les aider à devenir autonomes, renforcer leur résilience et leur fournir les ressources nécessaires pour participer à la société, ce qui contribuerait à éradiquer la pauvreté des jeunes et toutes les formes de discrimination ainsi qu’à promouvoir l’inclusion sociale.

Le terme générique «avenir du travail» désigne l’évolution des emplois à moyen et long terme telle qu’elle est façonnée par certaines tendances. Dans une UE où la situation de la jeunesse est hétérogène, l’«avenir du travail» est déterminé entre autres par:

les changements d’ordre démographique dans le sens où le rapport de dépendance économique des personnes âgées, qui s’accroît au sein de l’Union européenne, exercera des pressions afin que les niveaux de productivité des travailleurs qui accèderont au marché du travail augmentent, pour compenser le départ à la retraite d’une main-d’œuvre expérimentée et, dans une égale mesure, contribuer à faire face à des dépenses sociales accrues, dues notamment à une population âgée plus nombreuse. Ces évolutions ouvrent de nouvelles perspectives pour l’économie des soins, mais peuvent aussi rendre nécessaire l’instauration d’un dialogue sur des questions d’équité intergénérationnelle;

les progrès dans le domaine de la technologie et de l’innovation, favorisés notamment par le marché unique numérique et les initiatives de l’Union européenne en matière de recherche et développement, devraient permettre d’accroître l’utilisation des technologies numériques dans l’économie et de rendre certains emplois obsolètes, tandis que des possibilités d’emploi peuvent émerger dans d’autres domaines de l’économie. Afin de bénéficier de ces transformations, tous les jeunes européens, y compris ceux ayant moins de possibilités, doivent avoir accès à un enseignement formel et non formel inclusif et de qualité qui améliorera l’ensemble de leurs compétences;

la demande de travailleurs plus qualifiés sur le marché de l’emploi. Les employeurs rencontrent déjà des difficultés pour pourvoir les emplois de niveaux supérieur et moyen, tandis que dans le même temps les effectifs comprennent trois fois plus de personnes peu qualifiées que d’emplois d’employés et d’ouvriers non qualifiés disponibles (1). Étant donné que la demande de travailleurs peu qualifiés se réduit encore dans tous les États membres à des degrés divers, les jeunes qui accèdent au marché du travail devront être mieux formés, et être dotés des compétences essentielles pour l’apprentissage tout au long de la vie et de compétences numériques, professionnelles et personnelles spécifiques qui les aideront à l’avenir à gérer leurs différents parcours professionnels;

la nécessité de lutter contre le changement climatique, domaine dans lequel les aspirations de l’Union européenne à évoluer vers une économie à faible intensité de carbone peuvent induire, sur le marché du travail, une augmentation de la demande en ce qui concerne les compétences nécessaires dans des secteurs tels que les énergies renouvelables, la construction et la rénovation écologiques ou l’agriculture durable;

l’augmentation des chaînes de valeur mondiales au sein desquelles la production des biens et des services est répartie sur tous les continents. Ce processus est encore facilité par l’avènement de nouvelles formes d’emploi introduites, par exemple, par l’économie des plateformes, qui a une incidence sur la relation traditionnelle entre employeur et salarié, l’évolution du marché du travail et la législation du travail. Il convient de relever les défis que posent l’insécurité des revenus, le manque de protection sociale, la pauvreté des travailleurs, les conditions de travail précaires et le harcèlement sur le lieu de travail.

Dans l’Union européenne, les jeunes ont tendance à envisager leur future vie professionnelle avec peur ou incertitude (2). Cette détresse, surtout si elle s’accompagne de rejets de candidatures, de problèmes de qualité liés à l’adéquation de l’emploi, d’une situation professionnelle précaire ou de pressions sociales pour trouver ou garder un emploi, peut avoir une incidence négative sur l’état émotionnel des jeunes et engendrer des problèmes de santé mentale et physique ou une inquiétude croissante parmi les jeunes européens (3).

L’expérience actuelle, caractérisée par de nouvelles formes d’emploi, montre qu’à l’avenir des formes plus flexibles de recrutement de travailleurs pourraient se multiplier, ce qui pourrait avoir des effets positifs sur la répartition de la main-d’œuvre et sur le bien-être personnel des travailleurs qui adopteront un mode de vie d’indépendants. À l’inverse, tandis que ces emplois tendent à être occupés par des jeunes, en particulier par ceux qui ont moins de possibilités, il existe un risque accru qu’ils se retrouvent coincés dans des emplois temporaires faiblement rémunérés, offrant une couverture sociale limitée et peu de possibilités d’avancement professionnel.

Des compétences solides et des conseils adaptés, complétés par une veille stratégique de bonne qualité sur les besoins en compétences et par des systèmes d’enseignement et de formation de qualité, adaptables et réactifs, y compris la promotion de l’apprentissage tout au long de la vie, peuvent aider les jeunes à réussir leur entrée sur le marché du travail ainsi que leur transition d’un emploi à l’autre et à bâtir une carrière gratifiante.

En vue de constituer une base cognitive solide, il est indispensable de promouvoir l’acquisition de compétences qui favorisent une utilisation et une compréhension efficaces de la technologie dans le futur environnement de travail. Les compétences ne devraient pas seulement être axées sur la maîtrise des nouvelles technologies, mais également sur la compréhension de la manière dont elles peuvent contribuer à influencer la société. Lorsqu’ils développent leurs capacités afin de tirer effectivement parti de la nature changeante du travail, les jeunes européens devraient également être dotés de compétences essentielles, notamment de compétences non techniques liées, entre autres, à la résolution de problèmes, à la communication, à l’entrepreneuriat, à la pensée critique, à la pensée créative, à la présentation de soi, à l’expression de soi et à la négociation.

Le socle européen des droits sociaux établit le droit de toute personne de «bénéficier, en temps utile, d’une aide adaptée à ses besoins afin d’améliorer ses perspectives d’emploi salarié ou non salarié. Cela inclut le droit de recevoir une aide en matière de recherche d’emploi, de formation et de reconversion. Toute personne a le droit de transférer ses droits en matière de protection sociale et de formation durant les périodes de transition professionnelle» ainsi que le droit «à un traitement égal et équitable concernant les conditions de travail, l’accès à la protection sociale et l’accès à la formation». Dans le cadre de leur préparation à l’avenir du travail, il sera dès lors essentiel que «[l]es jeunes [aient] le droit de bénéficier de formations continues, d’apprentissages, de stages ou d’offres d’emploi de qualité dans les quatre mois qui suivent la perte de leur emploi ou leur sortie de l’enseignement» (4).

Les points de vue et la vision de la jeunesse européenne sur les questions liées au travail, tels que reflétés dans les objectifs pour la jeunesse, en particulier l’objectif no 7 «Qualité de l’emploi pour tous», ont été insérés dans la stratégie de l’Union européenne en faveur de la jeunesse 2019-2027 et dans le plan de travail 2019-2021 qui l’accompagne.

SOULIGNE QUE:

Les futures générations de jeunes européens intègreront un monde du travail caractérisé par d’innombrables possibilités et défis, dans un contexte mondial dans lequel l’Union européenne s’efforcera d’améliorer la qualité de vie de ses citoyens et renforcera dès lors sa compétitivité économique, la productivité et les compétences de la main-d’œuvre, et veillera à ce que les objectifs des jeunes puissent être atteints et que leurs attentes et ambitions puissent se réaliser.

10.

L’évolution de la nature du travail peut avoir un impact positif sur la vie des jeunes européens et des générations futures. Parallèlement, il est nécessaire d’aborder les préoccupations et les implications pertinentes, liées notamment aux formes d’emploi et aux statuts professionnels, qui accompagnent ces transformations, en particulier en ce qui concerne les jeunes ayant moins de possibilités qui sont susceptibles d’être peu qualifiés. Dans ce contexte, il est primordial d’accroître l’information et la sensibilisation des jeunes quant aux implications des différentes formes d’emploi et des différents statuts professionnels.

11.

Les jeunes européens considèrent que l’emploi devrait être l’une des trois principales priorités de l’Union européenne ainsi que l’un des domaines dans lesquels l’Union européenne doit agir pour encourager les jeunes à exprimer leur solidarité (5). Cela montre que les jeunes sont enclins à adopter une approche axée sur l’être humain en ce qui concerne leur future vie professionnelle.

12.

Les premiers emplois devraient constituer les prémisses d’une carrière gratifiante, en encourageant la mobilité sociale ascendante, en particulier pour les jeunes qui ont moins de possibilités y compris les jeunes ne travaillant pas, ne suivant pas d’études ou de formation (NEETs). Conformément au programme de développement durable à l’horizon 2030, en particulier à l’objectif de développement durable no 8 et à l’objectif pour la jeunesse no 7, le travail décent doit être traité comme une aspiration légitime des jeunes, à commencer par leur toute première expérience professionnelle rémunérée.

13.

On peut s’attendre à ce que les jeunes ayant quitté prématurément l’éducation et la formation et les jeunes peu qualifiés restent vulnérables dans un contexte de l’avenir du travail caractérisé par une augmentation des disparités salariales entre les travailleurs peu qualifiés et les travailleurs moyennement à hautement qualifiés, ce qui pourrait engendrer des défis liés à la pauvreté des travailleurs. Si leur nombre décroît (6), les NEETs restent très vulnérables et continueront de bénéficier de la garantie pour la jeunesse (7). Pour ceux qui n’y ont pas droit, des parcours de renforcement des compétences (8) devraient proposer d’autres possibilités pour renforcer leurs compétences de base et leur permettre d’acquérir les qualifications nécessaires sur le marché du travail.

14.

Afin d’éviter des effets de scarification sur la carrière professionnelle des jeunes, il est essentiel de veiller à ce que leur passage de la scolarité au monde du travail ainsi que leur transition d’un emploi à l’autre se passent bien, tout en facilitant leur embauche, notamment en réduisant les périodes d’inactivité (9).

15.

Il convient de mettre davantage l’accent sur les valeurs et les politiques qui encouragent le travail dans le but d’améliorer la qualité de vie des jeunes eux-mêmes, mais aussi de contribuer utilement au bien-être général de l’environnement social et physique dans lequel ils vivent. Dans ce contexte, le développement durable devrait sous-tendre les approches de l’avenir du travail.

16.

Il est nécessaire à l’avenir de promouvoir de manière continue l’égalité d’accès à des emplois de qualité pour tous les jeunes, et de prendre des mesures contre toutes les formes de stéréotypes qui influent sur les aspirations professionnelles des enfants d’aujourd’hui, limitent l’accès à certains emplois et perpétuent la discrimination et les inégalités en matière d’éducation et de formation, ainsi que sur le marché du travail.

17.

Outre le développement des compétences, l’animation socio-éducative a des effets positifs sur la vie des jeunes, en particulier ceux qui ont moins de possibilités, y compris dans le cadre de troubles mentaux ou émotionnels liés au chômage ou à des revers dans le processus de recherche d’un emploi.

INVITE LES ÉTATS MEMBRES, CONFORMÉMENT AU PRINCIPE DE SUBSIDIARITÉ ET AUX NIVEAUX APPROPRIÉS, À:

18.

accorder une attention particulière aux jeunes menacés de marginalisation ou de discrimination fondée sur des éléments tels que leur origine ethnique, leur sexe, leur orientation sexuelle, leur handicap, leur religion, leurs convictions ou leurs opinions politiques, afin de garantir l’inclusion de tous les jeunes sur les marchés du travail à l’avenir;

19.

soutenir la mise en œuvre intégrale de la recommandation sur la garantie pour la jeunesse, tout en tenant compte des circonstances, politiques et mesures nationales, le cas échéant;

20.

si nécessaire, promouvoir les réformes des secteurs formel et non formel de l’éducation et de la formation et leur accorder la priorité, en mettant l’accent sur le développement et la validation des compétences clés acquises par les jeunes dans divers contextes d’apprentissage, que ce soit dans le cadre d’un cours, d’une expérience de bénévolat, d’un stage ou d’un emploi, pour faciliter la mise en correspondance de ces compétences avec le marché du travail et la demande future de main-d’œuvre;

21.

renforcer la coopération dans le but général de respecter le droit de tous les enfants et de tous les jeunes à une éducation, une formation et un apprentissage tout au long de la vie qui soient inclusifs et de qualité, en particulier en ce qui concerne la réduction du décrochage scolaire et l’amélioration des possibilités en matière d’égalité d’accès à l’éducation et au travail pour tous les jeunes, y compris ceux qui accompagnent leur famille qui déménage dans un autre État membre de l’Union européenne à des fins professionnelles (10);

22.

faire une large place aux sujets liés à l’emploi lors des consultations avec les jeunes dans le cadre du dialogue de l’Union européenne en faveur de la jeunesse et/ou en dehors de ce processus, afin de mieux comprendre leurs préoccupations, leurs intérêts, leurs attentes et leurs capacités. Il est tout aussi important de mettre les résultats de ces consultations à la disposition des jeunes, des décideurs politiques et des employeurs afin d’assurer un suivi;

23.

promouvoir l’entrepreneuriat des jeunes, en mettant l’accent notamment sur l’éducation et la formation à l’entrepreneuriat, sur les services de conseil, d’encadrement ou d’accompagnement pour les jeunes et, le cas échéant, sur les activités pertinentes dans le domaine de l’animation socio-éducative. L’entrepreneuriat social et l’entrepreneuriat inclusif sont également considérés comme des solutions viables pour garantir l’emploi des jeunes par des jeunes, favorisant ainsi les activités de solidarité;

24.

promouvoir l’utilisation des ressources mises à disposition au titre du Fonds social européen, du programme de l’Union européenne pour l’emploi et l’innovation sociale, de l’initiative pour l’emploi des jeunes, d’Erasmus + ou du corps européen de solidarité et des programmes qui leur succèdent. En tant que de besoin, dans ce contexte, proposer des orientations aux bénéficiaires potentiels sur la manière de tirer parti des synergies et des complémentarités entre ces programmes;

25.

le cas échéant, utiliser les instruments de la politique européenne de la jeunesse, tels que le wiki pour les jeunes ou la planification des activités nationales futures et les activités d’apprentissage mutuel pour échanger des bonnes pratiques afin de promouvoir des solutions politiques concrètes dans le contexte de la future transition des jeunes vers la vie active;

26.

aider les organisations de jeunesse et les autres acteurs concernés à préparer les jeunes à participer efficacement aux processus de dialogue en faveur de la jeunesse et à bénéficier de l’animation socio-éducative;

27.

continuer à soutenir les jeunes dans les cas où le chômage, les attentes en matière d’emploi ou les choix professionnels/éducatifs pourraient faire d’eux la cible de stéréotypes générationnels;

28.

promouvoir une approche stratégique transsectorielle en matière d’emploi des jeunes, au niveau tant national qu’européen, et dans le cadre de la coopération entre les États membres;

29.

à la lumière des circonstances nationales, améliorer l’accès des jeunes à la protection sociale en améliorant, le cas échéant, la capacité des systèmes de protection sociale à s’adapter à la réalité des perspectives d’emploi des jeunes, en tenant compte des besoins des jeunes qui ne travaillent pas.

INVITE LA COMMISSION EUROPÉENNE À:

30.

s’appuyer davantage sur l’expérience positive acquise dans le cadre de l’Europass (11) et du Youthpass (12) en vue de cerner et de diffuser les compétences et les qualifications des citoyens, pour toucher davantage de jeunes européens, en particulier ceux qui ont moins de possibilités, et les aider à présenter leurs compétences et à décrocher les emplois pertinents;

31.

fournir des orientations aux structures nationales de gestion afin qu’elles sensibilisent les bénéficiaires potentiels à la manière de tirer parti des synergies et des complémentarités lors de la promotion des possibilités de financement que l’Union européenne offre aux jeunes;

32.

accorder la priorité à la mise en place de systèmes qui appuient le premier principe du socle européen des droits sociaux, selon lequel «toute personne a droit à une éducation, une formation et un apprentissage tout au long de la vie inclusifs et de qualité, afin de maintenir ou d’acquérir des compétences lui permettant de participer pleinement à la société et de gérer avec succès les transitions sur le marché du travail» (13);

33.

continuer d’effectuer des recherches sur la mobilité sociale inter et intragénérationnelle, reposant sur des données ventilées par sexe, qui soient davantage fondées su la qualité, la quantité et des données probantes, en accordant une attention particulière aux jeunes, ainsi que des recherches davantage axées sur la qualité concernant les attitudes et les préoccupations des jeunes pour ce qui est de la transition vers l’emploi, en vue de soutenir l’efficacité des politiques européennes de la jeunesse pour ce qui est des questions liées à l’emploi;

34.

organiser des activités ou événements d’apprentissage mutuel avec des représentants du secteur de la jeunesse, des syndicats, des organisations professionnelles et des administrations, afin de répondre, d’un point de vue intersectoriel, y compris pour ce qui est de la politique de la jeunesse, aux défis et aux possibilités que l’avenir du travail réservera aux jeunes européens;

35.

utiliser tous les instruments pertinents de l’Union européenne, y compris le coordonnateur européen des activités relatives à la jeunesse, en ce qui concerne les tendances qui influent sur la nature du travail, en vue d’intégrer une perspective de la jeunesse dans l’élaboration des politiques intersectorielles au niveau de l’Union européenne et d’encourager la coopération entre les États membres.

INVITE LE SECTEUR DE LA JEUNESSE DE L’UNION EUROPÉENNE À (14):

36.

adopter une approche active visant à faire en sorte que les jeunes soient représentés et qu’ils participent de manière efficace au dialogue de l’Union européenne en faveur de la jeunesse et aux processus de dialogue social, tant au niveau de l’Union européenne qu’à celui des États membres et au niveau infranational, favorisant ainsi une coopération solide avec les pouvoirs publics et les partenaires sociaux et économiques sur les aspects liés à la vie professionnelle des jeunes;

37.

contribuer aux efforts de sensibilisation des jeunes travailleurs concernant leurs droits et leurs responsabilités, y compris pour ce qui est du harcèlement sur le lieu de travail et de toutes les formes de discrimination, en vue de protéger leurs activités éducatives et leur formation dans le contexte des exigences professionnelles;

38.

tenir compte de la situation du marché du travail et de la veille stratégique sur les besoins en compétences afin d’améliorer en permanence les méthodes d’animation socio-éducative, en vue d’accroître son efficacité en tant qu’outil de développement des compétences des jeunes;

39.

promouvoir l’animation socio-éducative auprès de tous les jeunes, y compris ceux menacés de marginalisation sur le marché du travail en raison de la pauvreté et de l’exclusion sociale;

40.

nouer le dialogue avec les acteurs concernés en vue de mettre en place des partenariats au niveau national et de contribuer ainsi à la mise en œuvre de la garantie pour la jeunesse;

41.

tirer parti des opportunités existantes aux niveaux européen, national, régional et local pour accroître la qualité des possibilités d qui s’offrent aux jeunes lorsqu’ils accèdent à l’emploi.

(1) Eurostat (2018), Enquête sur les forces de travail dans l’Union européenne.

(2) Organisation internationale du travail (2018), Répondre à la situation actuelle des jeunes et à leurs inspirations, note d’information préparée pour la 2e réunion de la Commission mondiale sur l’avenir du travail.

(3) Sixième cycle du dialogue structuré, rapport thématique sur la jeunesse, objectif no 5: Santé mentale et bien-être (2018).

(4) Socle européen des droits sociaux, chapitre I, principe 4 (Le soutien actif à l’emploi) https://ec.europa.eu/commission/priorities/deeper-and-fairer-economic-and-monetary-union/european-pillar-social-rights/european-pillar-social-rights-20-principles_fr. Le socle européen des droits sociaux a été signé conjointement par le Parlement européen, le Conseil et la Commission le 17 novembre 2017 lors du sommet social pour une croissance et des emplois équitables qui s’est tenu à Göteborg, en Suède.

(5) Flash Eurobaromètre no 455 sur la jeunesse européenne (2018), enquête réalisée par TNS political & social à la demande de la Commission européenne, direction générale de l’éducation, de la jeunesse, du sport et de la culture.

(6) D’après Eurostat, la proportion de NEET âgés de 15 à 29 ans a diminué, passant d’un record absolu de 15,9 % en 2012 à 13,4 % en 2017 (Sustainable Development in the European Union: Eurostat 2018 Monitoring report on progress towards the SDG’s in an EU context).

(7) Recommandation du Conseil du 22 avril 2013 sur l’établissement d’une garantie pour la jeunesse (JO C 120 du 26.4.2013, p. 1).

(8) Recommandation du Conseil du 19 décembre 2016 relative à des parcours de renforcement des compétences: de nouvelles perspectives pour les adultes (JO C 484 du 24.12.2016, p. 1).

(9) Eurofound (2017), Long-term unemployed youth: Characteristics and policy responses, Office des publications de l’Union européenne, Luxembourg.

(10) Socle européen des droits sociaux, chapitre 1, principe 1 (L’éducation, la formation et l’apprentissage tout au long de la vie) (Ibidem, note de bas de page 4).

(11) https://europass.cedefop.europa.eu/fr

(12) https://www.youthpass.eu/fr/

(13) Ibidem, note de bas de page 10.

(14) Le «secteur de la jeunesse de l’Union européenne» désigne généralement l’ensemble des organisations, des animateurs socio-éducatifs, des universitaires, des membres de la société civile de la jeunesse et les autres experts associés à l’élaboration de la politique de la jeunesse qui mènent des activités et des projets concernant la jeunesse au sein de l’Union européenne.

ANNEXE

Dans le cadre de l’adoption de ces conclusions, le Conseil rappelle en particulier les résolutions, conclusions et recommandations suivantes:

1)	Recommandation du Conseil sur l’établissement d’une garantie pour la jeunesse (1)

2)	Résolution du Conseil sur un cadre pour la coopération européenne dans le domaine de la jeunesse: la stratégie de l’Union européenne en faveur de la jeunesse 2019-2027 (2)

3)	Conclusions du Conseil sur le rôle de la jeunesse pour faire face aux défis démographiques dans l’Union européenne (3)

4)	Conclusions du Conseil sur l’avenir du travail: une approche fondée sur le cycle de vie (4)

5)	Conclusions du Conseil sur l’avenir du travail (Making it e-Easy) (5)

6)	Conclusions du Conseil sur le rôle de l’animation socio-éducative à l’appui du développement, chez les jeunes, de compétences de la vie courante essentielles, propices à une transition réussie vers l’âge adulte, la citoyenneté active et la vie professionnelle (6)

7)	Conclusions du Conseil sur l’animation socio-éducative intelligente (7)

8)	Recommandation relative aux compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie (8)

9)	Recommandation du Conseil relative au suivi des diplômés (9)

10)	Recommandation du Conseil relative à la validation de l’apprentissage non formel et informel (10)

11)	Conclusions du Conseil intitulées «Concrétiser l’idée d’un espace européen de l’éducation» (11)

12)	Recommandation du Conseil relative à l’accès des travailleurs salariés et non salariés à la protection sociale (12)

13)	Conclusions du Conseil sur la promotion de l’entrepreneuriat des jeunes afin de favoriser l’inclusion sociale des jeunes (13)

(1) JO C 120 du 26.4.2013, p. 1.

(2) JO C 456 du 18.12.2018, p. 1.

(3) JO C 196 du 8.6.2018, p. 16.

(4) Doc. 10134/18.

(5) Doc. 15506/17.

(6) JO C 189 du 15.6.2017, p. 30.

(7) JO C 418 du 7.12.2017, p. 2.

(8) JO C 189 du 4.6.2018, p. 1.

(9) JO C 423 du 9.12.2017, p. 1.

(10) JO C 398 du 22.12.2012, p. 1.

(11) JO C 195 du 7.6.2018, p. 7.

(12) Doc. 10134/18.

(13) JO C 183 du 14.6.2014, p. 18.

5.6.2019

Journal officiel de l'Union européenne

C 189/34

Conclusions du Conseil sur les jeunes générations créatives

(2019/C 189/06)

LE CONSEIL DE L’UNION EUROPÉENNE,

VU:

—

le contexte politique, qui met en évidence l’importance de créer une Union où les jeunes bénéficient du meilleur niveau possible d’éducation et de formation et peuvent étudier et trouver un emploi sur tout le continent, et déclarant qu’il est nécessaire d’offrir de meilleures perspectives à la jeunesse au moyen de mesures concrètes et de programmes renforcés de l’Union européenne, tels qu’ils sont exposés à l’annexe,

—	le nouvel agenda européen de la culture, adopté par la Commission européenne en mai 2018, qui souligne l’importance que revêtent la culture et la créativité pour la société et pour la compétitivité de l’économie européenne,

—	les objectifs du plan de travail 2019-2022 en faveur de la culture, adopté le 27 novembre 2018, et le fait qu’il y soit reconnu qu’une orientation plus marquée vers les besoins de groupes spécifiques, tels que les jeunes, est nécessaire pour améliorer la cohésion et le bien-être.

CONSCIENT DE CE QUI SUIT:

—	La mobilisation des jeunes doit être une pierre angulaire des futures politiques, et il sera par conséquent essentiel d’être à l’écoute de leur voix dans les années à venir.

—	Les enfants et les jeunes sont confrontés à de nombreux défis dans le contexte actuel de la mondialisation et il est donc important qu’ils comprennent les valeurs et la diversité culturelles, puisqu’ils se préparent à vivre en tant que citoyens du monde.

—

Les évolutions numériques ont modifié la création, la production, la diffusion, la transmission et la consommation des œuvres culturelles et créatives, facilitant ainsi la portée mondiale de ces œuvres. Le monde numérique a façonné des modèles innovants d’accès à la culture, et de réinterprétation et d’expression personnelles, suscitant un vif intérêt parmi les jeunes et faisant de ceux-ci des publics actifs.

—

Les jeunes ont besoin de nouvelles compétences pour faire face à des défis spécifiques, tels que le chômage, l’exclusion sociale, la migration et les nouvelles technologies qui, malgré les avantages qu’elles apportent, peuvent également accroître les inégalités et renforcer les différences culturelles et économiques.

—	Le développement de compétences artistiques et créatives ainsi que la promotion des talents sont au cœur des secteurs de la culture et de la création, qui stimulent l’innovation, y compris l’innovation sociale, pour parvenir à une croissance intelligente, durable et inclusive.

—	Les compétences linguistiques sont essentielles pour permettre la mobilité dans l’Union européenne à des fins d’éducation, de formation, d’accès à la culture et d’accès au marché du travail européen.

CONSIDÈRE CE QUI SUIT:

À la lumière de ce qui précède, il est important de prendre des mesures supplémentaires pour s’attaquer aux cinq priorités suivantes:

—	promouvoir un meilleur accès à la culture et la participation des enfants et des jeunes à la culture,

—	renforcer la coopération transsectorielle, en mettant l’accent sur les synergies entre la culture et l’éducation,

—	faciliter l’entrepreneuriat des jeunes dans les secteurs de la culture et de la création,

—	favoriser l’émergence de nouveaux talents,

—	promouvoir les compétences numériques et l’éducation aux médias.

FAIT OBSERVER CE QUI SUIT:

—	Les organisations culturelles, les établissements d’enseignement et l’animation socio-éducative jouent un rôle essentiel pour jeter les bases de la créativité, qui est cruciale pour le développement de la société dans son ensemble.

—

Il est nécessaire d’adopter une approche plus stratégique de la participation des enfants et des jeunes à la culture, afin de favoriser leur créativité et leur esprit critique et de les aider à développer des compétences qui sont importantes pour leur bien-être, leur apprentissage, leur sentiment d’appartenance, leur citoyenneté active, leur inclusion sociale et leur capacité future à trouver un emploi ou à créer une entreprise.

—

Les compétences culturelles et créatives acquises par l’éducation formelle, non formelle et informelle, y compris par la participation à des activités culturelles et créatives, dotent les jeunes des instruments nécessaires pour être créatifs et inventifs, pour parvenir à résoudre des problèmes et pour travailler en collaboration et de manière expérimentale. Les approches expérimentales revêtent une importance capitale pour promouvoir la créativité et l’innovation. L’éducation artistique et culturelle, dans le cadre d’une approche spécialisée ou interdisciplinaire, joue donc un rôle essentiel, tant dans la création de nouvelles perspectives pour les jeunes générations, en leur permettant d’être mieux équipés pour relever les défis qui les attendent, que dans le renforcement de leur autonomie, de leur développement personnel et de la compréhension culturelle mutuelle.

—	Il est en outre important d’encourager les mesures qui facilitent une transition en douceur entre le système éducatif et le marché du travail, notamment en soutenant l’entrepreneuriat des jeunes, les stages et les apprentissages dans les secteurs de la culture et de la création.

—

Les jeunes ne représentent pas un groupe homogène pour ce qui a trait à leurs compétences, leur niveau d’éducation, leur préparation à l’avenir et leurs attentes. Les initiatives et actions destinées à favoriser et à renforcer les compétences nécessaires pour accéder au marché du travail ou devenir entrepreneur, ainsi que pour la vie adulte en général, devraient être adaptées en fonction des capacités que les jeunes générations possèdent déjà.

—

Les inégalités et les obstacles économiques ou sociaux qui pourraient entraver l’accès des jeunes à la culture et leur participation à la culture en tant que créateurs, consommateurs et entrepreneurs, ou leur accès aux nouvelles technologies, devraient être recensés et abordés de manière que la contribution et la participation de tous les jeunes, y compris des groupes ayant moins de possibilités, puissent être pleinement mises à profit.

—

Il convient donc d’accorder une attention particulière aux jeunes qui sont menacés de marginalisation en raison de leur origine ethnique, de leur sexe, de leur orientation sexuelle, de leur handicap, de leur religion, de leurs convictions ou de leurs opinions politiques, afin d’assurer l’inclusion de tous les jeunes.

—

La riche palette culturelle qui est disponible grâce à l’évolution numérique ne garantit pas nécessairement l’accès à des contenus culturels multilingues de qualité élevée. Il est par conséquent essentiel de consolider les politiques culturelles promouvant l’égalité des chances pour les jeunes, de façon à ce qu’ils puissent tous découvrir la culture et développer leur esprit créatif et critique, ainsi que leurs compétences critiques et analytiques, des qualités qui sont toutes capitales pour leur permettre d’accéder aux contenus culturels numériques et d’interagir avec ceux-ci.

—

Les technologies numériques ont une incidence positive sur le développement de la créativité, car elles permettent de nouvelles formes d’expression, de communication, de participation culturelle et de critique. En outre, la créativité peut jouer un rôle important pour rendre les technologies et les services numériques plus conviviaux. L’humanisation des technologies peut par conséquent permettre de garantir que celles-ci seront au service des gens et répondront à leurs besoins. Étant à la fois des créatrices et consommatrices de culture, les jeunes générations - souvent nées à l’ère numérique - ont une préférence pour les nouveaux modèles commerciaux qui n’existaient pas auparavant. De ce point de vue, les mécanismes financiers innovants peuvent favoriser l’entrepreneuriat et apporter une contribution essentielle à l’économie créative d’aujourd’hui, qui est compétitive, durable et tournée vers l’innovation.

—

À la lumière des résultats exposés dans le rapport du groupe de travail institué dans le cadre de la méthode ouverte de coordination intitulé «Rôle des politiques publiques dans le développement du potentiel entrepreneurial et du potentiel d’innovation des secteurs de la culture et de la création», il est essentiel de tenir compte des caractéristiques particulières des secteurs de la culture et de la création, à savoir la diversité des chaînes de valeur et le fait que la plupart des entreprises de ces secteurs sont des petites ou micro-entreprises ou sont composées d’indépendants. Les mesures de soutien à la créativité et à l’esprit d’entreprise des jeunes générations devraient donc tenir compte de ces caractéristiques distinctives.

INVITE LES ÉTATS MEMBRES ET LA COMMISSION, DANS LE CADRE DE LEURS COMPÉTENCES RESPECTIVES ET DANS LE RESPECT DU PRINCIPE DE SUBSIDIARITÉ, À SE PENCHER SUR LES CINQ PRIORITÉS SUIVANTES:

1. Promouvoir un meilleur accès à la culture et la participation des enfants et des jeunes à la culture

Les États membres et la Commission sont invités à:

continuer à créer des possibilités visant à permettre aux enfants et aux jeunes, en particulier à ceux issus de milieux défavorisés, d’accéder à la culture et d’y participer, afin de réduire les disparités et les inégalités sociales, et d’atteindre le public le plus large possible; garantir l’égalité des chances pour les enfants et les jeunes, tant dans les villes que dans les zones rurales, afin d’éliminer les obstacles à l’accès et à la participation sur un pied d’égalité à la culture, par le biais d’organisations culturelles et d’événements ou grâce à des moyens numériques;

ii)	faciliter la participation active à la culture en encourageant la cocréation et le multilinguisme;

iii)	encourager les organisations culturelles à promouvoir et à adapter le contenu qu’elles proposent, y compris au moyen des technologies numériques, afin de mieux atteindre les enfants et les jeunes publics et d’accroître leur intérêt pour la culture, l’expression artistique et la science;

iv)	promouvoir des politiques fondées sur des données probantes en suivant régulièrement la consommation, le comportement et les préférences des enfants et des jeunes en matière de culture, ainsi que leurs réalisations en termes de créativité et de compétences linguistiques;

v)	continuer de promouvoir la lecture chez les enfants et les jeunes, celle-ci constituant un moyen essentiel de découvrir la culture sous toutes ses formes et manifestations.

La Commission est invitée à:

i)	soutenir les échanges de bonnes pratiques et les activités d’apprentissage par les pairs entre les États membres;

ii)	soutenir les initiatives innovantes destinées à améliorer l’accès et la participation des jeunes générations à la culture en tant que créateurs, consommateurs ou entrepreneurs.

2. Renforcer la coopération transsectorielle, en mettant l’accent sur les synergies entre la culture et l’éducation

Les États membres et la Commission sont invités à:

i)	soutenir l’éducation artistique et culturelle, en encourageant ainsi les expériences dans le domaine des activités culturelles et la participation à celles-ci, et en libérant le potentiel des technologies numériques pour faciliter l’accès à la culture et aux langues;

ii)	encourager la coopération entre les écoles, les artistes, d’autres professionnels de la culture et les organisations culturelles en ce qui concerne les activités d’apprentissage dédiées aux enfants et aux jeunes;

iii)	promouvoir l’éducation et la formation des enseignants et d’autres professionnels afin de favoriser la créativité chez les enfants et les jeunes;

iv)	soutenir les mesures transsectorielles en rapport avec la sensibilité et l’expression culturelles et promouvoir l’acquisition d’aptitudes et de compétences appropriées, y compris de compétences artistiques et linguistiques.

La Commission est invitée à:

élaborer des projets et des mesures favorisant la créativité dans le domaine de l’éducation, notamment en coopérant avec des organisations internationales, telles que l’OCDE, le Conseil de l’Europe et l’Unesco, et à élargir le cadre de son action à la pensée créative et critique à tous les niveaux de l’éducation et de la formation, y compris en promouvant les sciences, la technologie, l’ingénierie, les arts et les mathématiques (STEAM);

ii)	promouvoir et diffuser les résultats des initiatives susmentionnées, tant au sein des instances préparatoires compétentes du Conseil qu’auprès d’un public plus large.

3. Faciliter l’entrepreneuriat des jeunes dans les secteurs de la culture et de la création

Les États membres sont invités à:

i)	envisager d’optimiser l’utilisation des fonds disponibles pour soutenir, le cas échéant, les projets en matière de créativité et d’entrepreneuriat des jeunes;

ii)

encourager le développement de pépinières d’entreprises du secteur de la culture et de la création, de résidences d’entreprises, d’accélérateurs d’entreprises, de grappes d’entreprises et de pôles de créativité, ainsi que de plateformes culturelles numériques, et promouvoir les partenariats et les réseaux transsectoriels;

iii)

favoriser la culture entrepreneuriale, la créativité et l’innovation par l’apprentissage tout au long de la vie, à un stade précoce et par l’éducation formelle, non formelle et informelle, en accordant une grande attention à l’utilisation de la réflexion conceptuelle et des possibilités de formation, par exemple sous la forme d’initiatives entrepreneuriales aussi bien avant qu’après la mise en œuvre d’un plan d’entreprise;

iv)	réfléchir à la manière de créer des conditions favorables pour les jeunes entreprises culturelles gérées par des jeunes, en soutenant l’innovation transsectorielle.

La Commission est invitée à:

favoriser l’entrepreneuriat culturel et créatif et la création de réseaux transsectoriels entre les jeunes, en mettant l’accent sur leur potentiel pour favoriser l’éclosion de professionnels de la culture et de la création grâce à la mobilité, y compris les échanges, le travail collaboratif et la cocréation, les visites d’étude et les activités d’apprentissage par les pairs;

ii)

soutenir les partenariats entre les professionnels et les industries de la culture et de la création, notamment par la promotion de jeunes pousses, de pôles de créativité et de réseaux d’incubation, afin d’intégrer la technologie et la science de pointe dans le domaine de la créativité, de l’art et de la conception.

4. Favoriser l’émergence de nouveaux talents chez les jeunes

Les États membres sont invités à:

i)	envisager de renforcer la coopération entre les acteurs culturels et ceux du monde éducatif afin de soutenir les talents créatifs, d’encourager la concurrence liée à l’innovation et de récompenser la créativité dans le domaine culturel;

ii)	élargir l’accès aux nouvelles technologies, y compris pour les jeunes ayant moins de possibilités, afin de doter les jeunes talentueux des moyens nécessaires.

La Commission est invitée à:

i)	promouvoir la culture et la créativité, y compris par l’éducation artistique dans le cadre des programmes pertinents de l’Union européenne;

ii)	soutenir le développement de jeunes talents créatifs à l’aide de plateformes multilingues et de programmes et de politiques de mobilité.

5. Promouvoir les compétences numériques et l’éducation aux médias

Les États membres sont invités à:

favoriser les compétences numériques, l’éducation aux médias et la pensée créative et critique, notamment en recourant aux programmes et aux fonds pertinents de l’Union européenne, étant donné que ces qualités sont essentielles pour assurer l’employabilité de la jeune génération et sa capacité d’adaptation aux changements structurels induits par les technologies numériques. Les partenariats public-privé peuvent servir de lien entre l’éducation, les organisations civiles et les entreprises;

ii)	promouvoir l’utilisation créative de la technologie, la pensée créative et critique et les compétences analytiques par l’éducation formelle, non formelle et informelle, y compris par des ressources éducatives libres, afin de développer la capacité des jeunes à évaluer l’information;

iii)	poursuivre l’échange de bonnes pratiques et de recherches entre experts et décideurs politiques afin de renforcer l’acquisition de compétences dans le domaine de l’éducation aux médias.

Les États membres et la Commission sont invités à:

i)	soutenir les mesures d’éducation aux médias, qui sont essentielles pour l’utilisation des technologies numériques et qui ont une influence significative sur la pensée créative et critique des jeunes, l’accès à la culture, la compréhension des phénomènes culturels et la capacité à créer du contenu;

ii)	soutenir la formation des enseignants et des animateurs socio-éducatifs opérant dans l’enseignement formel, non formel ou informel, afin de les doter des moyens appropriés pour aborder l’éducation aux médias lorsqu’ils travaillent avec des enfants et des jeunes.

La Commission est invitée à:

poursuivre sa consultation des communautés d’experts des États membres sur les meilleurs moyens d’agréger et de promouvoir, y compris au moyen d’outils en ligne appropriés, les initiatives existantes pour faire fond sur celles-ci et de sensibiliser les jeunes aux questions clés liées à l’environnement des médias numériques, telles que la participation et la créativité, la crédibilité, la pensée critique et les choix éclairés, et le respect de la vie privée.

INVITE LES ÉTATS MEMBRES ET LA COMMISSION à utiliser les ressources disponibles pour préparer les jeunes générations créatives à tirer parti des possibilités et à relever les défis de demain.

ANNEXE

Conseil européen

Déclaration de Rome du 25 mars 2017

Conclusions du Conseil européen du 14 décembre 2017 (EUCO 19/1/17 REV 1)

Conclusions du Conseil européen du 15 décembre 2016 (EUCO 34/16)

Conclusions de la réunion du Conseil européen des 20 et 21 octobre 2016 (EUCO 31/16)

Déclaration de Bratislava du 16 septembre 2016

Conseil

Conclusions du Conseil sur les échanges dans les domaines de la culture et de la création visant à stimuler l’innovation, la viabilité économique et l’inclusion sociale (JO C 172 du 27.5.2015, p. 13)

Conclusions du Conseil intitulées «Renforcer le potentiel de création et d’innovation des jeunes» (JO C 169 du 15.6.2012, p. 1)

Conclusions du Conseil sur les compétences culturelles et créatives et leur rôle dans le développement du capital intellectuel de l’Europe (JO C 372 du 20.12.2011, p. 19)

Conclusions du Conseil intitulées «Promouvoir une génération créative: renforcer la créativité et les capacités d’innovation des enfants et des jeunes par l’expression culturelle et l’accès à la culture» (JO C 301 du 11.12.2009, p. 9)

Résolution du Conseil de l’Union européenne et des représentants des gouvernements des États membres, réunis au sein du Conseil, sur un cadre pour la coopération européenne dans le domaine de la jeunesse: la stratégie de l’Union européenne en faveur de la jeunesse 2019-2027 (JO C 456 du 18.12.2018, p. 1)

Commission

Communication de la Commission du 22 mai 2018 intitulée «Un nouvel agenda européen de la culture» [COM(2018) 267 final]

Communication de la Commission du 22 mai 2018 intitulée «Mobiliser, connecter et autonomiser les jeunes: une nouvelle stratégie de l’Union européenne en faveur de la jeunesse» [COM(2018) 269 final]

Communication de la Commission du 14 novembre 2017 intitulée «Renforcer l’identité européenne par l’éducation et la culture» [COM(2017) 673 final]

Rapports dans le cadre de la méthode ouverte de coordination:

—	Manuel sur la sensibilité et l’expression culturelles (2016)

—	Favoriser l’accès à la culture par des moyens numériques: politiques et stratégies pour conquérir de nouveaux publics (2017)

—	Rôle des politiques publiques dans le développement du potentiel entrepreneurial et du potentiel d’innovation des secteurs de la culture et de la création (2018)

		ISSN 1977-0936
Journal officiel de l'Union européenne		C 189

Édition de langue française	Communications et informations	62e année 5 juin 2019

	V Avis
	PROCÉDURES RELATIVES À LA MISE EN ŒUVRE DE LA POLITIQUE DE CONCURRENCE
	Commission européenne
2019/C 189/13	Notification préalable d’une concentration (Affaire M.9385 — Orange/SecureLink) — Cas susceptible d’être traité selon la procédure simplifiée ( 1 )	45

	Monnaie	Taux de change
USD	dollar des États-Unis	1,1244
JPY	yen japonais	121,62
DKK	couronne danoise	7,4679
GBP	livre sterling	0,88738
SEK	couronne suédoise	10,6260
CHF	franc suisse	1,1178
ISK	couronne islandaise	139,30
NOK	couronne norvégienne	9,7860
BGN	lev bulgare	1,9558
CZK	couronne tchèque	25,744
HUF	forint hongrois	322,00
PLN	zloty polonais	4,2802
RON	leu roumain	4,7353
TRY	livre turque	6,5295
AUD	dollar australien	1,6116
CAD	dollar canadien	1,5111
HKD	dollar de Hong Kong	8,8143
NZD	dollar néo-zélandais	1,7062
SGD	dollar de Singapour	1,5396
KRW	won sud-coréen	1 330,90
ZAR	rand sud-africain	16,4791
CNY	yuan ren-min-bi chinois	7,7686
HRK	kuna croate	7,4210
IDR	rupiah indonésienne	15 992,34
MYR	ringgit malais	4,6886
PHP	peso philippin	58,207
RUB	rouble russe	73,3390
THB	baht thaïlandais	35,188
BRL	real brésilien	4,3638
MXN	peso mexicain	22,1603
INR	roupie indienne	77,8740

Sommaire		page
	I Résolutions, recommandations et avis
	RÉSOLUTIONS
	Conseil
2019/C 189/01	Résolution du Conseil et des représentants des États membres réunis au sein du Conseil établissant des lignes directrices pour la gouvernance du dialogue de l’Union européenne en faveur de la jeunesse — Stratégie de l’Union européenne en faveur de la jeunesse 2019-2027	1
	RECOMMANDATIONS
	Conseil
2019/C 189/02	Recommandation du Conseil du 22 mai 2019 relative à des systèmes de qualité pour l’éducation et l’accueil de la petite enfance	4
2019/C 189/03	Recommandation du Conseil du 22 mai 2019 relative à une approche globale de l’enseignement et de l’apprentissage des langues	15

	IV Informations
	INFORMATIONS PROVENANT DES INSTITUTIONS, ORGANES ET ORGANISMES DE L'UNION EUROPÉENNE
	Conseil
2019/C 189/04	Conclusions du Conseil sur la mise en œuvre de la recommandation du Conseil relative à des parcours de renforcement des compétences: de nouvelles perspectives pour les adultes	23
2019/C 189/05	Conclusions du Conseil sur les jeunes et l’avenir du travail	28
2019/C 189/06	Conclusions du Conseil sur les jeunes générations créatives	34
	Commission européenne
2019/C 189/07	Taux de change de l'euro	39
2019/C 189/08	Nouvelle face nationale de pièces en euros destinées à la circulation	40
2019/C 189/09	Nouvelle face nationale de pièces en euros destinées à la circulation	41
2019/C 189/10	Nouvelle face nationale de pièces en euros destinées à la circulation	42
2019/C 189/11	Nouvelle face nationale de pièces en euros destinées à la circulation	43
2019/C 189/12	Nouvelle face nationale de pièces en euros destinées à la circulation	44


	(1) Texte présentant de l'intérêt pour l'EEE.