[pic] | COMMISSION DES COMMUNAUTÉS EUROPÉENNES |

Bruxelles, le 12.11.2007

COM (2007) 703 final

COMMUNICATION DE LA COMMISSION AU CONSEIL, AU PARLEMENT EUROPÉEN, AU COMITÉ ÉCONOMIQUE ET SOCIAL EUROPÉEN ET AU COMITÉ DES RÉGIONS

L'éducation et la formation tout au long de la vie au service de la connaissance, de la créativité et de l'innovation Projet de rapport d'étape conjoint 2008 du Conseil et de la Commission sur la mise en œuvre du programme de travail «Éducation et formation 2010»{SEC(2007) 1484}

Introduction

L'éducation et la formation jouent un rôle déterminant dans l'évolution économique et sociale. La flexibilité et la sécurité nécessaires à la création d'emplois en plus grand nombre et de meilleure qualité dépendent de la faculté des citoyens d'acquérir des compétences clés et d'actualiser leurs aptitudes tout au long de leur vie[1] L'éducation et la formation tout au long de la vie favorisent la créativité et l'innovation et permettent une pleine participation économique et sociale.

C'est pourquoi le Conseil s'est fixé des objectifs ambitieux dans le cadre du programme de travail «Éducation et formation 2010». Ces objectifs, à leur tour, contribuent à la réalisation des lignes directrices de Lisbonne pour l'emploi et la croissance. Ils ne peuvent être concrétisés que par un effort soutenu à long terme. Les progrès seront inévitablement inégaux. C'est pour identifier les réalisations et orienter les efforts vers les aspects les plus problématiques que le Conseil et la Commission préparent un rapport conjoint tous les deux ans.

Cette contribution au 3e rapport conjoint[2] met l'accent sur les avancées notables et les principales difficultés dans le cadre de la réforme de l'éducation et la formation. Les domaines suivants devront faire l'objet d'efforts particuliers:

- relèvement du niveau de compétence. Les personnes peu qualifiées sont menacées d'exclusion économique et sociale. La persistance de niveaux élevés de déscolarisation précoce, de la faible participation à l'apprentissage tout au long de la vie des travailleurs âgés et des personnes peu qualifiées, et du manque de compétences des migrants sont source de préoccupations dans la plupart des pays. À l'avenir, dans une économie fondée sur les connaissances, le marché du travail exigera en outre des compétences sans cesse plus importantes d'une main-d'œuvre de moins en moins nombreuse. La question de la faiblesse des qualifications prendra alors plus d'importance encore;

- stratégies d’apprentissage tout au long de la vie. La plupart des pays ont progressé sur la voie de la définition de stratégies cohérentes globales. Dans ce contexte, les avancées sont manifestes dans l'éducation préprimaire, les cadres de certification et la validation des apprentissages non-formels et informels. Des partenariats d'apprentissage innovants et des financements durables en faveur d'une éducation et d'une formation de qualité, efficaces et équitables[3] continuent toutefois de faire défaut dans de nombreux pays, d'autant que la croissance des investissements semble avoir connu un ralentissement. Garantir que les réformes sont efficacement appliquées est un défi majeur pour tous;

- le «triangle de la connaissance» (éducation, recherche et innovation). Le triangle de la connaissance joue un rôle déterminant dans la stimulation de l'emploi et de la croissance. Il importe donc d'accélérer les réformes, de favoriser l'excellence dans l'éducation supérieure et les partenariats universités-entreprises et de veiller à ce que tous les secteurs de l'éducation et de la formation jouent pleinement leur rôle s'agissant d'encourager la créativité et l'innovation.

Des progrès ont été réalisés dans plusieurs domaines

L'Europe a enregistré des avancées dans plusieurs domaines. Cela ne signifie pas que les progrès sont uniformes ou que les efforts peuvent être relâchés. Le rythme des réformes demeure un défi majeur. Mais dans les domaines suivants, la plupart des pays ont réalisé des réformes ou sont en passe de le faire.

Stratégies d'apprentissage tout au long de la vie et systèmes de certification

Des stratégies concrètes d'éducation et de formation tout au long de la vie [4] présentant les priorités politiques nationales et le mode d'interaction des différents secteurs ont été élaborées par la majorité des pays[5].

Elles sont pour la plupart dotées d'une vision globale de l'apprentissage tout au long de la vie couvrant tous les types et tous les niveaux d'éducation et de formation. Certaines sont toutefois plutôt axées sur des systèmes formels d'éducation et de formation ou sur le développement de phases spécifiques du processus d'apprentissage tout au long de la vie.

Des éléments indiquent un renforcement des fondements concrets des politiques d'éducation et de formation[6]. Une telle démarche est nécessaire pour la cohérence d'ensemble des systèmes et pour l'optimisation de la répartition des ressources. La priorité accordée dans certains pays à l'action en faveur de parcours d'apprentissage flexibles et de la transition entre différentes parties du système contribue également à renforcer la cohérence.

Cadres de certification et validation des apprentissages non formels et informels

Des cadres de certification nationaux liés à la mise en place du cadre européen des certifications pour l’apprentissage tout au long de la vie[7] sont élaborés dans la plupart des pays[8]. Ils permettent de replacer les acquis de l'enseignement au centre des préoccupations.

Des systèmes de validation des apprentissages non formels et informels sont également mis en place, à un rythme toutefois plus lent[9]. Il s'agit désormais de passer d'une approche expérimentale à la pleine application dans les systèmes de certification nationaux, y compris sur le plan de l'accès à l'enseignement supérieur.

Au Portugal, un réseau de centres pour la reconnaissance, la validation et la certification des compétences (RVCC) a été mis en place dans l'ensemble du pays en 2000. Près de 58 000 adultes participent actuellement au processus de validation. Ces centres assurent l'évaluation et la validation de compétences pour des qualifications spécifiques. Le processus de certification comprend un examen réalisé par un jury externe et, si nécessaire, une formation complémentaire.

Enseignement préprimaire

L'importance de l'enseignement préprimaire est de plus en plus reconnue en Europe. Sa capacité à contribuer à la fois à l'efficacité et à l'équité se traduit dans l'élaboration de nouvelles méthodologies et politiques. La révision du programme d'enseignement[10], le renforcement des capacités des enseignants[11], l'extension de l'obligation de scolarisation à une partie de l'enseignement préprimaire[12], les évaluations de la qualité[13] et l'accroissement des investissements, par le recrutement de personnel enseignant au niveau préprimaire[14] par exemple, sont autant d'illustrations des mesures appliquées.

Des projets et des dispositifs pilotes ont été mis en œuvre avec succès dans plusieurs pays. La difficulté réside désormais dans le passage d'actions pilotes à une application généralisée; cette transition devra être étayée par des investissements, notamment dans du personnel qualifié.

Entre 2000 et 2005, le taux de scolarisation des enfants de 4 ans dans l'Union des 27 a progressé d'environ 3 points, pour s'établir à plus de 85 %. En 2005, la quasi totalité (plus de 99 %) des enfants âgés de 4 ans était scolarisée en France, en Belgique, en Italie et en Espagne, tandis que moins de la moitié l'étaient en Irlande, en Pologne et en Finlande[15].

L'enseignement supérieur en bonne place dans l'agenda de Lisbonne

La modernisation de l'enseignement supérieur est déterminante pour le triangle de la connaissance et la stratégie de Lisbonne. Les questions d'administration, de financement et d'attractivité ont fait l'objet d'une attention accrue au niveau européen et national. Celles-ci viennent compléter les réformes de Bologne.

Des progrès sensibles ont été enregistrés en ce qui concerne l'autonomie des universités. Parmi ceux-ci figurent une autonomie financière accrue et de nouveaux mécanismes de responsabilité. De nouvelles modalités de participation des parties prenantes sont testées, notamment en ce qui concerne la gestion des établissements d'enseignement supérieur, mais également l'élaboration des programmes d'enseignement[16] ou la définition des acquis de l'enseignement[17].

Un recueil des pratiques exemplaires en matière de modernisation des universités est actuellement élaboré à l'intention des dirigeants et du grand public par le groupement de pays travaillant sur l'enseignement supérieur.

L'éducation et la formation dans le cadre plus large de la politique communautaire

Les États membres attachent, dans leur vaste majorité, une grande importance à l'éducation, à la formation et au développement des compétences dans leurs programmes nationaux de réforme dans le cadre de la stratégie de Lisbonne pour 2005-2008. Ces aspects contribuent ainsi notablement à l'application des lignes directrices intégrées pour la croissance et l'emploi.

D'importants progrès ont été réalisés dans la mise en relation des programmes opérationnels dans le cadre des Fonds structurels et des priorités du programme de travail «Éducation et formation 2010». Ils sont particulièrement manifestes au regard des indicateurs et des domaines de référence convenus.

L'élaboration d'outils de référence européen à l'appui des réformes a également connu des avancées notables. En 2006 et 2007, le Parlement européen et le Conseil ont adopté des recommandations dans les domaines des compétences clés, de la qualité de la mobilité, ainsi que de l'assurance de qualité dans l'enseignement supérieur, et ils sont en passe de s'entendre sur le cadre européen des certifications.

Domaines dans lesquels les progrès restent insuffisants

Mise en œuvre de l'éducation et la formation tout au long de la vie

La mise en œuvre demeure la principale pierre d'achoppement des stratégies d'éducation et de formation tout au long de la vie. Un engagement institutionnel fort, une coordination et des partenariats avec toutes les parties prenantes concernées lui sont indispensables. Des efforts durables permettent de traduire les intentions en politiques qui, à leur tour, produisent des résultats. Des mécanismes de diffusion appropriés et l'amélioration de l'investissement sont déterminants. Il reste beaucoup à faire.

La progression des dépenses publiques en faveur de l'éducation entre 2000 et 2003 semble marquer le pas depuis 2004.

Le total des dépenses publiques en faveur de l'éducation en pourcentage du PIB a augmenté dans l'Union entre 2000 (4,7 %) et 2003 (5,2 %), mais il est retombé à 5,1 % en 2004. Le montant de ces investissements continue de varier sensiblement entre les pays (entre 3,3 % du PIB en Roumanie et 8,5 % au Danemark). Les investissements du secteur privé dans les établissements d'enseignement en pourcentage du PIB ont connu une légère progression depuis 2000, qui s'est toutefois tassée en 2004[18].

Bien que les critères de référence de l'Union aient partiellement été traduits dans des objectifs nationaux , tous les pays ne se sont pas encore dotés de tels objectifs[19].

Des compétences de base pour tous

Les jeunes quittant prématurément l'école , les diplômés du deuxième cycle de l'enseignement secondaire et les compétences clés sont des aspects qui restent très problématiques. Des progrès ont été réalisés depuis 2000, mais ils sont insuffisants pour atteindre les niveaux de référence communautaires d'ici 2010. Dans certains pays, les performances se sont même dégradées entre 2000 et 2006. Certains pays affichaient encore, en 2006, des taux de déscolarisation précoce très élevés, supérieurs à 20 %.

En Europe, beaucoup trop de jeunes quittent l'école sans avoir acquis les compétences nécessaires pour participer à la société de la connaissance et intégrer facilement le marché de l'emploi[20]. Ces jeunes sont menacés d'exclusion sociale. En outre, ils sont très tôt exclus de fait de l'éducation et la formation tout au long de la vie.

Déscolarisation précoce: dans l'Union des 27, un jeune sur six (15,3 %) âgé de 18 à 24 ans quitte l'école sans avoir été plus loin que le premier cycle de l'enseignement secondaire et ne suit aucun autre type d'enseignement ou de formation par la suite. Le rythme de progression à cet égard doit s'accélérer pour atteindre le niveau de référence communautaire de 10 % d'ici 2010. Pour ce qui est des diplômés du deuxième cycle du secondaire, les progrès ont été lents, mais réguliers. Une légère accélération a pu être observée ces dernières années, mais elle reste insuffisante pour atteindre l'objectif fixé pour 2010 (au moins 85 % des jeunes de 22 ans terminant au moins le deuxième cycle du secondaire). Les indicateurs disponibles ne témoignent d'aucune amélioration s'agissant de réduire le nombre de jeunes ayant une maîtrise insuffisante de la lecture[21]. |

Dans les domaines de référence, les performances des migrants et des groupes issus de minorités ethniques sont, dans la plupart des pays, inférieures à la moyenne[22]. Ces personnes doivent faire l'objet d'une attention particulière. Leur intégration dans l'enseignement préprimaire améliorerait l'apprentissage de la langue et leurs chances de réussite scolaire.

Les mesures concernant la déscolarisation précoce et le désavantage socioéconomique doivent être complétées. Les activités périscolaires (comme la culture ou le sport), les partenariats locaux, une plus grande implication des parents, la prise en compte des besoins d'apprentissage des parents, ainsi que l'amélioration du bien-être des apprenants et des enseignants à l'école pourraient y contribuer utilement.

L'apprentissage de langues étrangères ne figure au rang des priorités d'aucun des rapports nationaux.

Éducation et formation des enseignants

Les enseignants et les formateurs doivent faire face à l'hétérogénéité croissante des classes, à une demande de compétences nouvelles et à la nécessité de tenir compte des besoins d'apprentissage individuels. Par ailleurs, l'autonomie grandissante des écoles s'accompagne de nouvelles tâches.

Un nombre important d'enseignants âgés devra être remplacé dans un avenir proche. La profession doit être rendue plus attrayante.

La qualité de la formation des enseignants est le facteur interne à l'école qui influence le plus les performances des élèves[23]. Toutefois, les systèmes actuels d'éducation et de formation des enseignants ne répondent souvent pas aux besoins de ces deniers. Cela est particulièrement vrai concernant la formation continue et le développement de carrière des enseignants . Les stages d'enseignement ne sont obligatoires que dans 11 États membres.

Enseignement supérieur: excellence, partenariat et financement

Les pays veillent davantage au renforcement du rôle des universités dans la recherche et l'innovation et les partenariats université-entreprise deviennent plus fréquents. De nombreux pays ont encore beaucoup d'efforts à faire concernant ces partenariats, qui restent plus répandus dans les pays nordiques et au Royaume-Uni.

L'action en faveur de l'excellence dans les établissements d'enseignement supérieur devrait se concentrer dans une même mesure sur l'enseignement, la recherche et le transfert de connaissances. L'enseignement fait actuellement l'objet de moins d'attention. L'Institut européen de technologie [24] dont la création a été proposée inspirera le changement dans les établissements d'enseignement et de recherche en devenant un modèle pour l'intégration de l'enseignement, de la recherche et de l'innovation.

En Allemagne, le gouvernement fédéral et les Länder ont lancé une initiative en faveur de l'excellence qui attribue, pour la période 2006-2011, une enveloppe supplémentaire de 1,9 milliard d'euros à des universités choisies sur une base concurrentielle pour stimuler la recherche de haut niveau. Cette initiative s'articule autour de trois axes d'intervention: les instituts universitaires de recherche; des pôles d'interconnexion entre la recherche universitaire, la recherche extra-universitaire et les entreprises; et des stratégies globales pour les universités à la pointe de la recherche.

L'augmentation des investissements , y compris du secteur privé, reste un enjeu. Dans plusieurs pays, il existe des d'instruments destinés à stimuler l'investissement privé, comme des incitations fiscales[25], des partenariats public-privé ou des systèmes de mécénat[26]; certains ont également introduit des frais de scolarité ou d'inscription ou les ont relevés[27].

Les dépenses publiques pour les établissements d'enseignement supérieur, notamment l'enseignement et la recherche, ont représenté 1,1 % du PIB pour l'Union des 27 en 2004. Elles étaient comprises entre 0,6 % pour Malte et 2,5 % pour le Danemark. Le total des dépenses reste toutefois largement en-deçà de celui des États-Unis. Cet écart s'explique principalement par le fait que l'investissement du secteur privé y est plus de sept fois plus élevé. Les dépenses par étudiant de l'enseignement supérieur représentaient aux États-Unis plus du double de la moyenne de l'Union[28].

Tandis que des progrès ont été réalisés sur le plan de l'accroissement de l'autonomie et de la responsabilisation des universités, peu d'éléments permettent de tirer des conclusions quant au soutien dont ont bénéficié le personnel et les dirigeants des universités pour faire face à ce défi.

Participation des adultes à l'éducation et la formation tout au long de la vie

La participation des adultes à l'éducation et la formation tout au long de la vie n'est plus en voie d'atteindre le niveau de référence communautaire. Des efforts supplémentaires restent nécessaires pour accroître le niveau de compétence de la population et pour réaliser la flexibilité et la sécurité sur l'ensemble du marché du travail.

Jusqu'en 2005, le rythme de progression aurait globalement permis d'atteindre le niveau de référence de l'Union (12,5 %)[29]. En 2006 toutefois, 9,6 % en moyenne des Européens âgés de 25 à 64 ans participaient à des activités d'éducation et de formation, ce qui représente un léger recul par rapport à 2005. Cette moyenne masque un important déséquilibre: les adultes qui ont un niveau de formation élevé ont six fois plus de chances de participer à l'éducation et la formation tout au long de la vie que les personnes peu qualifiées.

La faiblesse de la participation à l'apprentissage tout au long de la vie des travailleurs âgés et des personnes peu qualifiées est particulièrement problématique dans un contexte où les taux de participation sont déjà faibles pour l'ensemble de la population[30]. De plus, le problème du manque de qualifications est particulièrement aigu au sein des populations migrantes. Les tendances de la démographie et du marché du travail entraîneront une augmentation de la demande de compétences élevées et le recul des perspectives pour les travailleurs peu qualifiés. Il convient d'accorder une attention accrue à la formation de ces groupes.

Attractivité et pertinence de l'enseignement et la formation professionnels (EFP)

Il reste des efforts à faire pour améliorer la qualité et l'attractivité de l'EFP. Il s'agit d'une priorité essentielle du processus de Copenhague[31].

Certains pays ont mis en place des systèmes perfectionnés et très complets d'assurance de la qualité[32], tandis que d'autres en sont encore à la phase de conception[33].

Le recours accru dans les programmes de formation et de certification à des approches fondées sur les acquis de l'enseignement renforce la pertinence de l'EFP pour le marché du travail . Le renouveau de l'apprentissage et de la formation sur le tas est également un facteur positif. On note toutefois peu de progrès dans la prévision des besoins en compétences et qualifications.

L'EFP souffre parfois d'une mauvaise intégration dans le reste du système éducatif. Or, une telle intégration peut contribuer à retenir dans le système d'éducation et de formation des jeunes menacés de déscolarisation pour autant qu'ils aient acquis, au cours de leur scolarité antérieure, les compétences clés nécessaires pour bénéficier de l'EFP. Il reste des progrès à faire pour réduire les obstacles au passage de l'EFP vers l'enseignement post-secondaire ou l'enseignement supérieur.

Mobilité transnationale

Des progrès sensibles ont été réalisés dans la mise en place et l'utilisation d'Europass[34]. La mobilité transnationale des apprenants continue toutefois de reposer essentiellement sur des programmes communautaires. Les mesures nationales concernent pour la plupart l'enseignement supérieur. La mobilité dans le domaine de l'enseignement et de la formation professionnels est particulièrement difficile.

La mobilité est obligatoire à l'Université du Luxembourg. Tous les étudiants qui suivent un cursus universitaire diplômant doivent faire une partie de leurs études à l'étranger.

la voie à suivre

Mettre l'éducation et la formation tout au long de la vie au service de l'efficacité et de l'équité

Il subsiste d'importantes lacunes au niveau de la cohérence et de l'étendue des stratégies d'éducation et de formation tout au long de la vie. La difficulté réside désormais dans la concrétisation de ces stratégies. Dans de nombreux cas, elle ne fait que commencer. Pour être crédibles, ces stratégies doivent être en lien avec des mesures politiques. Leur crédibilité dépend également de la capacité des autorités à concentrer les ressources et à mobiliser les institutions et les parties prenantes nationales à tous les niveaux au moyen de partenariats d'apprentissage.

Étendre la base de connaissances

La connaissance des incidences économiques et sociales des politiques d'éducation et de formation doit être renforcée[35]. Il convient de placer l'efficacité et l'équité au centre des préoccupations dans le contexte de l'élaboration de la base de recherche européenne et nationale sur les politiques et les pratiques en matière d'éducation et de formation.

L'apprentissage entre pairs et les échanges d'expériences entre les dirigeants et les parties prenantes sont une source importante de savoir-faire qu'il convient de soutenir. Le suivi de l'élaboration et de la mise en œuvre des stratégies d'éducation et de formation tout au long de la vie devrait se poursuivre et aboutir à une évaluation des progrès réalisés dans le rapport conjoint de 2010.

Financement durable

Le niveau, l'efficacité et la durabilité du financement demeurent des points critiques. De nombreux pays expérimentent de nouveaux instruments et des mesures en faveur l'investissement du secteur privé qui ciblent notamment les particuliers, les ménages et les employeurs. Ces efforts doivent être intensifiés.

Relèvement du niveau de compétence

L'accroissement de l'investissement dans l'enseignement préprimaire est le plus rentable, du point de vue tant de l'efficacité que de l'équité[36]. L'acquisition de compétences clés dès le plus jeune âge est un moyen efficace de jeter les bases des apprentissages ultérieurs et d'améliorer l'équité des résultats, ainsi que le niveau de compétence général. Il est ainsi possible de faciliter la transition vers le marché du travail et d'éviter les pénuries de compétences.

L'image, le statut et l'attractivité de l'EFP doivent toutefois être améliorés. Pour faciliter l'accès à l'enseignement et la formation professionnels initiaux, la mobilité et le retour au système éducatif, il convient d'élaborer des structures flexibles et modulaires. Des systèmes intégrés d'orientation tout au long de la vie devraient être accessibles à tous les citoyens.

La question du désavantage socioéconomique

L'éducation et la formation peuvent contribuer à compenser le désavantage socioéconomique. Mais elles peuvent aussi le perpétuer. Les inégalités dans l'éducation et la formation ont un coût considérable. Ce dernier est souvent caché, mais il n'en est pas moins réel. Garantir un accès, une participation, un traitement et des résultats équitables doit donc rester une priorité.

Utiliser le potentiel des migrants

La migration accroît la diversité des classes, crée des besoins particuliers et suscite des problèmes d'enseignement. Le niveau des performances, de la participation et des résultats des migrants est généralement inférieur à la moyenne. Bien que des facteurs comme le contexte socioéconomique et la langue permettent d'expliquer en partie ce constat, des éléments indiquent que les politiques et les systèmes d'éducation et de formation contribuent eux aussi au problème[37]. Cette situation doit faire l'objet d'une attention particulière.

Un enseignement de qualité

La formation professionnelle initiale et continue des enseignants doit être améliorée. Les résultats de l'éducation et la formation en bénéficieront. Il importe également d'impliquer les enseignants et les formateurs dans l'innovation et la réforme. La Commission a exposé les défis qui se posent[38]. Elle réalise également une consultation publique sur les écoles[39]. Le programme de travail constitue un cadre approprié pour étudier les difficultés qui se présentent.

Innovation et créativité: l'éducation en tant qu'élément clé du triangle de la connaissance

L'éducation joue un rôle fondamental dans le triangle de la connaissance et, par suite, dans la stimulation de l'emploi et de la croissance. Les universités sont au cœur de ce triangle. Les pôles d'excellence axés sur l'enseignement, la recherche et le transfert de connaissances sont essentiels. Les efforts déployés restent bien insuffisants pour permettre à l'enseignement supérieur et aux entreprises de travailler en partenariat.

La recherche et l'innovation doivent trouver auprès de la population un large socle de compétences. Il convient de développer l'excellence, la créativité et les compétences d'apprentissage dans tous les systèmes et à tous les niveaux de l'éducation et la formation. Les écoles et l'EFP peuvent contribuer sensiblement à favoriser l'innovation. Des enseignements et formations professionnels de qualité, par exemple, peuvent favoriser l'innovation sur le lieu de travail.

Améliorer la gouvernance: optimiser l'exploitation des résultats du programme «Éducation et formation 2010»

Le programme de travail a abouti à des résultats au niveau européen et national. L'élaboration d'outils de référence communautaires, les travaux des groupements de pays ( clusters ) et les activités d'apprentissage entre pairs alimentent et favorisent les programmes de réforme nationaux. Les défis en matière d'éducation et de formation, ainsi que le développement des ressources humaines occupent, dans la plupart des États membres, une place privilégiée dans les programmes nationaux de réforme dans le cadre de la stratégie de Lisbonne.

L'efficacité de la méthode ouverte de coordination dans l'éducation et la formation, son incidence et son appropriation politique peuvent encore être renforcées. Au niveau national et européen, il convient d'accorder une attention particulière:

- à l'élaboration de politiques coordonnées d'éducation et de formation s'inscrivant dans une perspective d'apprentissage tout au long de la vie et dotées de priorités concernant l'ensemble du système;

- à l'amélioration des interfaces avec les domaines politiques concernés, comme l'innovation, l'emploi et les affaires sociales, les entreprises, la recherche et les financements structurels;

- à l'intégration des développements dans les domaines de l'enseignement supérieur, l'EFP et la formation des adultes dans le programme de travail global;

- à l'établissement de liens forts entre l'application et le développement des lignes directrices intégrées du programme de Lisbonne et du programme de travail «Éducation et formation 2010»;

- au suivi mutuel des évolutions dans chaque pays, dans un effort de transition de l'apprentissage collégial à l'évaluation par les pairs;

- à garantir que les résultats des activités d'apprentissage entre pairs parviennent jusqu'aux ministres et autres décideurs;

- au renforcement de la participation de la société civile;

- à l'élaboration de nouveaux indicateurs et critères de référence, conformément aux conclusions du Conseil de mai 2007;

- à l'optimisation de l'utilisation des fonds et des programmes communautaires, notamment le nouveau programme «Éducation et formation 2007-2013» et les instruments de la politique communautaire de cohésion.

Pour garantir que les priorités convenues du programme de travail «Éducation et formation 2010» sont entièrement prises en compte dans l'élaboration des politiques nationales, il convient de poursuivre les mesures spécifiques présentées dans le rapport conjoint 2006.

Il y a lieu de mettre en place des mécanismes de mise en œuvre du programme de travail «Éducation et formation 2010», ainsi que des stratégies en matière d'éducation et de formation tout au long de la vie. Une étroite coordination est nécessaire entre les responsables de la politique socioéconomique en général et des réformes dans le cadre de la stratégie de Lisbonne et des stratégies nationales en matière d'intégration sociale en particulier.

Il convient de développer davantage les objectifs et les indicateurs nationaux. Ceux-ci doivent tenir compte des objectifs et critères de référence européens. Les politiques et les pratiques doivent s'appuyer sur les connaissances et l'évaluation. Les orientations, recommandations et principes communs convenus au niveau européen constituent des points de référence pour l'élaboration de réformes nationales.

Préparer l'après-2010

Le programme de travail «Éducation et formation 2010» constitue un soutien pratique pour les réformes de l'éducation et la formation dans les États membres. Des progrès sensibles ont été réalisés depuis le lancement de ce programme en 2002. Mais les réformes de l'éducation et la formation ont besoin de temps pour porter leurs fruits. Des défis majeurs persistent et de nouvelles difficultés sont apparues. Les efforts déployés jusqu'ici, y compris au titre de la coopération dans le cadre des processus de Bologne et de Copenhague, doivent se poursuivre et, de fait, être intensifiés bien au-delà de 2010. Il convient donc de réfléchir dès maintenant aux principales priorités du programme de travail de l'après-2010. Compte tenu du rôle déterminant de l'éducation et la formation dans la stratégie pour l'emploi et la croissance, elles doivent être étroitement associées aux futurs développements du processus de Lisbonne.

ANNEXE 1

Situation des pays concernant l'adoption d'une stratégie concrète en matière d'éducation et de formation tout au long de la vie, la mise en place d'un cadre de certification, la validation des apprentissages non formels et informels et la définition d'objectifs nationaux dans les domaines de référence. O = le pays dispose d'une stratégie, d'un cadre de certification, d'un système de validation ou d'objectifs nationaux. E = la stratégie, le cadre de certification ou le système de validation sont en cours d'élaboration. N = le pays ne dispose pas de cadre de certification, de système de validation ou d'objectifs nationaux. P = le pays dispose de politiques en matière d'éducation et de formation tout au long de la vie, mais pas d'une stratégie concrète. |

Pays | Stratégies nationales concrètes d'éducation et de formation tout au long de la vie | Cadre national de certification | Système de validation des apprentissages non formels et informels | Objectifs nationaux dans une partie ou la totalité des domaines de référence communautaires |

AT | O | E | E | N |

BE fr | O | E | E | O |

BE nl | O | E | O | O |

BG | E | E | N | N |

CY | E | N | N | N |

CZ | O | E | E | N |

DE | O | E | N | N |

DK | O | E | O | O |

EE | O | E | N | O |

EL | O | N | N | O |

ES | O | E | E | O |

FI | O | E | O | O |

FR | P | O | O | O |

HR | O | E | N | O |

HU | O | E | N | O |

IE | E | O | O | O |

IS | P | N | E | N |

IT | P | E | E | N |

LI | P | N | N | N |

LT | O | E | E | O |

LU | P | E | E | N |

LV | O | E | N | O |

MT | E | O | N | O |

NL | P | E | O | O |

NO | O | N | O | N |

PL | E | N | E | O |

PT | P | E | O | O |

RO | E | N | E | O |

SE | O | N | E | N |

SI | E | E | O | O |

SK | O | E | E | O |

TR | E | E | N | N |

UK | O | O | E | O |

ANNEXE 2

(STATISTICAL ANNEX)

PROGRESS AGAINST THE FIVE REFERENCE LEVELS OF AVERAGE EUROPEAN PERFORMANCE ( BENCHMARKS ) AND OTHER KEY INDICATORS IN EDUCATION AND TRAINING

Based on Commission Staff Working Document

Progress towards the Lisbon Objectives in Education and Training – Indicators and Benchmarks SEC (2007) 1284

Country Codes

EU | European Union | PT | Portugal |

BE | Belgium | RO | Romania |

BG | Bulgaria | SI | Slovenia |

CZ | Czech Republic | SK | Slovakia |

DK | Denmark | FI | Finland |

DE | Germany | SE | Sweden |

EE | Estonia | UK | United Kingdom |

EL | Greece |

ES | Spain | EEA | European Economic Area |

FR | France | IS | Iceland |

IE | Ireland | LI | Liechtenstein |

IT | Italy | NO | Norway |

CY | Cyprus |

LV | Latvia | Candidate Countries |

LT | Lithuania | HR | Croatia |

LU | Luxembourg | TR | Turkey |

HU | Hungary |

MT | Malta | Others |

NL | Netherlands | JP | Japan |

AT | Austria | US/USA | United States of America |

PL | Poland |

OVERVIEW ON PROGRESS IN THE FIVE BENCHMARK AREAS

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Key results:

* As regards the number of maths, science and technology (MST) graduates the benchmark will be over-achieved; the progress required has already been made in 2000-2003.

* There is some progress in lifelong learning participation. However, much of it is a result of changes in survey methodology in several Member States, which led to higher nominal participation rates and thus overstate overall progress.

* There is constant improvement as regards early school leavers, but faster progress is needed in order to achieve the benchmark.

* As regards upper secondary completion there has been only little progress.

* Results for low achievers in reading have not improved (but this is based only on two reference years).

Methodological remarks : The starting point in the year 2000 is set in the graph as zero and the 2010 benchmark as 100. The results achieved in each year are thus measured against the 2010 benchmark. A diagonal line shows the progress required, i.e. each year an additional 10% of progress would have to be achieved to reach the benchmark. If a line stays below this diagonal line, progress is not sufficient. As regards participation in lifelong learning, there have been many breaks in time series: some countries have revised their data collection methods between 2002 and 2003. The application of the new methods led to higher results from 2003, and thus progress is overstated between 2002 and 2003. The line 2002-2003 on lifelong learning participation is therefore dotted. For low achievers in reading (data from PISA survey) there are only results for 16 EU countries and for two years. Data from the 2006 PISA survey will become available in December 2007.

OVERVIEW ON PROGRESS IN THE FIVE BENCHMARK AREAS

Overview on the 3 school level benchmarks

Situation (latest year available) and progress achieved since 2000 | Low achievers in reading (15 years old, %) | Early school leavers (18-24, %) | Upper secondary attainment (20-24, %) |

Reference year | 2003 | 2006 | 2006 |

EU average | 19.8 | 15.3 | 77.8 |

Belgium | ++ | 0 | 0 |

Bulgaria | nd | + | ++ |

Czech Republic | - | 0 | 0 |

Denmark | ++ | + | ++ |

Germany | ++ | + | - |

Estonia | nd | + | ++ |

Ireland | 0 | ++ | ++ |

Greece | - | + | ++ |

Spain | - | - | - |

France | - | + | 0 |

Italy | - | ++ | ++ |

Cyprus | nd | ++ | ++ |

Latvia | ++ | + | ++ |

Lithuania | nd | ++ | ++ |

Luxembourg | (++) | - | - |

Hungary | ++ | + | 0 |

Malta | nd | ++ | ++ |

Netherlands | (-) | ++ | ++ |

Austria | - | + | 0 |

Poland | ++ | + | ++ |

Portugal | ++ | + | ++ |

Romania | nd | ++ | + |

Slovenia | nd | (++) | ++ |

Slovakia | - | - |

Finland | ++ | + | - |

Sweden | - | - | + |

United Kingdom | nd | ++ | + |

Croatia | nd | ++ | ++ |

Turkey | ++ | ++ |

Iceland | - | + | ++ |

Norway | - | ++ | - |

Performance today (latest data) Dark/green Above EU average Light/pink Below EU average white No data Compared to 2000 ++ improving more than EU average + improving, but less than EU average 0 less than 1% change - getting worse () results not comparable or unreliable nd No data |

KEY COMPETENCES

Percentage of pupils with reading literacy proficiency level one and lower

(on the PISA reading literacy scale) 2000-2003

[pic]

% with low reading skills | All | Girls | Boys |

In 2000 the share of low performing 15-year olds in reading was 19.4% (data available for 16 Member States only). According to the benchmark this proportion should decrease by one fifth by 2010 (and thus reach 15.5%). While the share has decreased in some Member States (notably Latvia and Poland), no progress on this objective has been achieved at EU level since 2000 (2003: 19.8%). However, there are currently only two data points and the latest data refer to 2003 (data from the 2006 PISA survey round will become available in December 2007).

Additional notes:

EU figure: weighted average based on number of pupils enrolled and data for 16 countries (NL and LU not representative in 2000, hence their results have been put in brackets, UK not representative in 2003; SK did not participate in 2000).

EARLY SCHOOL LEAVERS

Share of the population aged 18-24 with only lower-secondary education

and not in education or training, 2000-2006

[pic]

Early school leavers, % | All | Females | Males |

In 2006 early school leavers in the EU 27 represented about 15% of young people aged 18-24. There has been continuous improvement in recent years in reducing the share, but progress will need to be faster to reach the EU benchmark of 10% in 2010.

However, several Member States, notably the Nordic countries and many of the new Member States, already have shares of less than 10%.

Additional notes :

BG, PL, SI: 2001 instead of 2000 results,

CZ, IE, LV, SK, HR 2002 instead of 2000 results

EE: 2005 instead of 2006 results for females

COMPLETION OF UPPER SECONDARY EDUCATION BY YOUNG PEOPLE

Percentage of the population aged 20-24 having completed

at least upper-secondary education, 2000-2006

[pic]

Upper secondary att. | All | Females | Males |

The share of young people (aged 20-24) who have completed upper-secondary education has only slightly improved since 2000. There was thus little progress in achieving the benchmark of raising this share to at least 85% by 2010. However, some countries with a relatively low share, notably Portugal and Malta, have made considerable progress in the recent past. It should also be noted that many of the new Member States already perform above the benchmark set for 2010 and that four of them, the Czech Republic, Poland, Slovenia and Slovakia, and in addition Norway and Croatia, already have shares of 90% and above.

Additional notes :

CY: Pupils usually living in the country but studying abroad are not yet covered by the survey. Hence results for CY are understated.

Since the 5 December 2005 release, Eurostat has been applying a refined definition of the “upper secondary” educational attainment level in order to improve the comparability of results in the EU. For the 1998 data onwards ISCED level 3c programmes shorter than two years no longer fall under the “upper secondary” level but come under “lower secondary”. This change implies revision of the results in DK (from 2001), ES, CY and IS. However, the definition cannot yet be implemented in EL, IE and AT, where all ISCED 3c levels are still included.

GRADUATES IN MATHEMATICS, SCIENCE AND TECHNOLOGY (MST)

Growth of tertiary graduates from mathematics, science and technology fields in %,

Average annual growth rate 2000-2005

[pic]

Graduates per 1000 aged 20-29 | Average Growth per year | Share of female graduates, % |

The number of mathematics, science and technology (MST) graduates in EU 27 has increased since 2000 by over 170,000 or by more about 25%. The EU has thus already achieved the benchmark of increasing the number of MST graduates by 15% by 2010. More limited progress has been achieved as regards the second goal of reducing the gender imbalance. The share of female MST graduates has increased from 30.8% in 2000 to 31.2% in 2005. While Slovakia, Portugal and Poland showed the strongest annual growth in the number of MST graduates (> 12%), Bulgaria, Estonia, Greece and Romania perform best as regards gender balance.

Additional notes :

For countries with breaks in series growth rates were calculated for years without breaks. PL: Growth based on 2001-2005, RO: growth based on 2000-2002 and 2003-2005. HR: growth 2003-2005, SE: growth 2000-2003, HU: growth 2000-2003

BE: Data for the Flemish community exclude second qualifications in non-university tertiary education; the data also exclude independent private institutions (although the number is small) and the German-speaking community.

EE: 2000 data exclude Master’s degrees (ISCED level 5A).

IT: 2005 result estimated by the Commission.

CY: Data exclude tertiary students graduating abroad. Over half of the total number of Cypriot tertiary students study abroad. The fields of study available in Cyprus are limited.

LU: Luxembourg has no complete university system, most MST students study and graduate abroad.

AT: 2000: ISCED level 5B refers to the previous year. HU: 2004: Changes in data collection on graduates by fields led to breaks in the time series.

PL: Data for 2000 exclude advanced research programmes (ISCED level 6).

RO: 2000-2002 data exclude second qualifications and advanced research programmes (ISCED level 6). There is therefore a break in the series in 2003

SE: 2004: Changes in data collection on graduates by fields led to breaks in the time series.

UK: National data used for 2000.

LI: 2003-2004 data exclude tertiary students graduating abroad.

PARTICIPATION IN LIFELONG LEARNING

Percentage of population aged 25-64 participating in education and training

in the four weeks prior to the survey, 2000-2006

[pic]

LLL participation, % Source: Eurostat | All | Females | Males |

The percentage of the working age population who participated in education and training (in the 4 weeks prior to the survey) amounted to 9.6 % in 2006. Since breaks in time series overstate progress, the real increase was limited. Additional efforts are needed to reach the benchmark of a 12.5% participation rate in 20101.The Nordic countries, the UK, Slovenia and the Netherlands currently show the highest participation rates.

1Data used for assessing the benchmark refer to a 4-week period of participation (LFS 2004). If a longer period were used, rates would be higher. Eurostat data from the LFS ad hoc module on lifelong learning carried out in 2003 (referring to a 12-month period) show a participation rate of 42% (4.4% in formal education; 16.5% in non-formal learning and nearly one European out of three declared having taken some form of informal learning).

Additional notes :

Due to introduction of harmonised concepts and definitions in the survey, breaks in time series were noted in several countries for different years (between 2000 and 2006)

BG, PL, SI: 2001 instead of 2000

CZ, IE, LV, SK, HR: 2002 instead of 2000

SE, HR, IS: 2005 instead of 2006

PARTICIPATION IN PRE-PRIMARY EDUCATION

Participation rates of 4-year-olds in education, 2000-2005

[pic]

Participation in % of 4 y olds | 2000 | 2004 | 2005 |

EU-27 | 82.8 | 84.6 | 85.7 |

Belgium | 99.2 | 99.9 | 100 |

Bulgaria | 67.0 | 72.6 | 73.2 |

Czech Republic | 81.0 | 91.2 | 91.4 |

Denmark | 90.6 | 93.4 | 93.5 |

Germany | 81.4 | 84.3 | 84.6 |

Estonia | 78.2 | 83.9 | 84.2 |

Ireland | 51.1 | 46.6 | 45.4 |

Greece | 53.9 | 57.2 | 57.8 |

Spain | 99.0 | 100 | 99.3 |

France | 100 | 100 | 100 |

Italy | 100 | 100 | 100 |

Cyprus | 55.7 | 61.2 | 61.4 |

Latvia | 60.6 | 69.1 | 72.2 |

Lithuania | 51.0 | 54.5 | 56.8 |

Luxembourg | 94.9 | 83.5 | 96.3 |

Hungary | 89.5 | 92.3 | 90.7 |

Malta | 100 | 97.5 | 94.4 |

Netherlands | 99.5 | 74.0 | 73.4 |

Austria | 79.5 | 82.1 | 82.5 |

Poland | 33.3 | 35.7 | 38.1 |

Portugal | 72.3 | 79.9 | 84.0 |

Romania | 60.3 | 75.2 | 76.2 |

Slovenia | 67.7 | 77.8 | 75.9 |

Slovakia | : | 71.7 | 74.0 |

Finland | 41.9 | 46.1 | 46.7 |

Sweden | 72.8 | 87.7 | 88.9 |

United Kingdom | 100 | 92.9 | 91.8 |

Croatia | : | 42.4 | 44.7 |

Turkey | : | 3.4 | 5.0 |

Iceland | 90.9 | 95.1 | 95.3 |

Liechtenstein | : | 52.2 | 50.6 |

Norway | 78.1 | 86.9 | 88.9 |

Japan | 94.9 | 95.2 | 94.7 |

USA | 61.7 | 64.1 | 65.3 |

Source: Eurostat (UOE) |

Between 2000 and 2005 participation of 4 year olds in education (mostly in pre-primary, in some countries already in primary) increased in EU 27 by about 3 percentage points to reach over 85 %. In 2005 in France, Belgium, Italy and Spain nearly all 4-year olds (over 99%) participated in education, while participation rates were below 50% in Ireland, Poland and Finland.

Additional notes:

Data include participation in both pre-primary and primary education.

BE: Data exclude independent private institutions, but these are attended by only a very limited number of children. Data from the German-speaking community are missing.

IE: There is no official provision of ISCED level 0 education. Many children attend some form of ISCED level 0 education, but for the most part data are missing.

NL: In 2002 the reference date for collecting these data was changed from 31 December to 1 October.

EDUCATIONAL ATTAINMENT OF THE ADULT POPULATION

Adult population ( 25- to 64-year-olds ) with tertiary attainment

[pic]

% of adults (25-64) with tertiary attainment |

2000 | 2006 |

EU-27 | 19.4 | 22.9 |

Belgium | 27.1 | 31.8 |

Bulgaria | 18.4 | 21.9 |

Czech Rep | 11.5 | 13.5 |

Denmark | 25.8 | 34.7 |

Germany | 23.8 | 23.9 |

Estonia | 28.9 | 33.3 |

Ireland | 21.6 | 30.8 |

Greece | 16.9 | 21.5 |

Spain | 22.5 | 29.9 |

France | 21.6 | 25.5p |

Italy | 9.6 | 12.9 |

Cyprus | 25.1 | 30.5 |

Latvia | 18.0 | 21.1 |

Lithuania | 22.4 | 26.8 |

Luxembourg | 18.3 | 24.0 |

Hungary | 14.0 | 17.7 |

Malta | 5.4 | 12.0 |

Netherlands | 24.1 | 39.5 |

Austria | 14.2 | 17.6 |

Poland | 11.4 | 17.9 |

Portugal | 9.0 | 13.5 |

Romania | 9.2 | 11.7 |

Slovenia | 15.7 | 21.4 |

Slovakia | 10.2 | 14.5 |

Finland | 32.6 | 35.1 |

Sweden | 29.7 | 30.5 |

UK | 28.1 | 30.7 |

Croatia | 15.4 | 16.3 |

Iceland | 23.7 | 29.5 |

Norway | 31.6 | 33.6 |

Source: Eurostat (LFS) |

In 2006 23% of the working age population of the EU had attained tertiary education, an increase of more than 3 percentage point compared to 2000. Finland, Denmark and Estonia were the countries with the highest share of population with tertiary attainment, while some Member States still had shares of less than 15%. However, in some of these countries tertiary enrolment has expanded considerably in the recent past.

Additional notes

Tertiary includes ISCED levels 5 and 6.

LT: 2001 results instead of 2000

HR: 2002 results instead of 2000

INVESTMENT IN HUMAN RESOURCES

Total public expenditure on education as a percentage of GDP, 2000-2004

[pic]

Education spen-ding, % of GDP | Public | Private |

Belgium | : | 6.06 | 5.99 | 0.34 |

Bulgaria | 4.19 | 4.24 | 4.57 | 0.65 |

Czech Republic | 4.04 | 4.51 | 4.42 | 0.61 |

Denmark | 8.28 | 8.33 | 8.47 | 0.32 |

Germany | 4.45 | 4.71 | 4.60 | 0.91 |

Estonia | 5.57 | 5.43 | 5.09 | : |

Ireland | 4.29 | 4.41 | 4.75 | 0.32 |

Greece | 3.71 | 3.94 | 4.22 | 0.20 |

Spain | 4.28 | 4.28 | 4.25 | 0.61 |

France | 5.83 | 5.88 | 5.81 | 0.54 |

Italy | 4.47 | 4.74 | 4.59 | 0.46 |

Cyprus | 5.44 | 7.30 | 6.71 | 1.17 |

Latvia | 5.64 | 5.32 | 5.08 | 0.82 |

Lithuania | 5.63 | 5.18 | 5.20 | 0.48 |

Luxembourg | : | 3.80 | 3.93 | : |

Hungary | 4.50 | 5.85 | 5.43 | 0.52 |

Malta | 4.52 | 4.78 | 4.99 | 0.46 |

Netherlands | 4.86 | 5.12 | 5.18 | 0.50 |

Austria | 5.66 | 5.50 | 5.45 | 0.39 |

Poland | 4.87 | 5.62 | 5.41 | 0.59 |

Portugal | 5.42 | 5.61 | 5.31 | 0.13 |

Romania | 2.88 | 3.44 | 3.29 | : |

Slovenia | : | 6.02 | 5.96 | 0.86 |

Slovakia | 4.15 | 4.34 | 4.21 | 0.76 |

Finland | 6.08 | 6.41 | 6.43 | 0.13 |

Sweden | 7.31 | 7.47 | 7.35 | 0.20 |

United Kingdom | 4.64 | 5.38 | 5.29 | 0.95 |

Croatia | : | 4.53 | 4.50 | : |

Turkey | 3.48 | 3.74 | : | : |

Iceland | 5.93 | 7.81 | 7.59 | 0.75 |

Norway | 6.81 | 7.62 | 7.58 | 0.05 |

Japan | 3.82 | 3.70 | 3.65 | 1.23 |

United States | 4.94 | 5.43 | 5.12 | 2.37 |

Source: Eurostat (UOE). EU level results represent Commission estimates. 2000 result estimate by DG Education and Culture. |

Between 2000 and 2003, public spending on education as a percentage of GDP increased considerably in EU Member States. However, in 2004, the upward trend stopped and there was a slight decline compared to the year before. However, as a result of GDP growth in absolute terms public education spending still increased. The available data show strong differences in spending levels between countries.

Additional notes:

Data covers formal education including formal adult education

'Private' refers to expenditure on educational institutions from private sources

DK: Expenditure on post-secondary non-tertiary levels of education not available.

EL, LU, PT: Imputed retirement expenditure not available.

CY: Including financial aid to students studying abroad.

PL, SK, NO: Including child care expenditure at pre-primary level.

FR: Without French Overseas Departments.

HR: Expenditure on educational institutions from public sources.

LU: Expenditure at tertiary level not included.

PT: Expenditure at local level of government not included.

UK, JP, US: Adjustment of GDP to the financial year, which differs from the calendar year.

TR, IS: Expenditure at pre-primary level not included.

TR: Expenditure at regional and local levels of government not included.

US: Expenditure on educational institutions from public sources

[1]Communication de la Commission: «Vers des principes communs de flexicurité:

des emplois plus nombreux et de meilleure qualité en combinant flexibilité et sécurité.» COM(2007) 359.

[2]Le présent rapport se fonde essentiellement sur l'analyse des performances et des rapports nationaux au regard

d'un ensemble d'indicateurs et de critères de référence; voir l'annexe 2 et le document SEC (2007) 1284:

« Progress towards the Lisbon objectives in education and training . Indicators and benchmarks 2007 ».

Il exploite également les résultats de la méthode ouverte de coordination dans le domaine de l'éducation et la

formation, notamment l'utilisation d'outils de référence communautaires, ainsi que de l'apprentissage mutuel à

l'appui des réformes dans les États membres et des échanges similaires organisés dans le cadre des processus de

Copenhague et de Bologne. Pour le premier rapport conjoint, voir le document 6905/04 EDUC 43 du Conseil; le

deuxième rapport conjoint a été publié au JO C 79 du 1.4.2006, p.1.

[3] Communication de la Commission: «Efficacité et équité des systèmes européens d’éducation et de formation»;

COM (2006) 481.

[4] Le Conseil est convenu de la nécessité, pour les États membres, de disposer d'ici 2006 de stratégies globales

cohérentes en matière d'apprentissage tout au long de la vie (résolution du Conseil de juin 2002 sur l'éducation et

la formation tout au long de la vie, rapport conjoint de 2004 et Conseil européen de printemps de 2005).

[5] Voir annexe 1.

[6] Flandre, Estonie, Grèce, Hongrie et Royaume-Uni. La Bulgarie, Chypre, l'Espagne, l'Irlande et la Turquie en

font une condition de leurs stratégies. Voir également SEC (2007) 1098 « Towards more knowledge-based policy

and practice in education and training».

[7] COM(2006) 479.

[8] Voir annexe 1.

[9] Voir annexe 1.

[10] Allemagne, Danemark.

[11] République tchèque.

[12] Chypre, Danemark, Grèce, Pologne.

[13] Espagne, Lituanie, Croatie, Norvège.

[14] Autriche, Flandre, Chypre, Allemagne, Danemark, Grèce, Espagne, Hongrie, Malte, Pays-Bas, Pologne,

Suède, Slovaquie, Royaume-Uni, Croatie, Islande, Norvège.

[15] Voir annexe 2.

[16] Chypre.

[17] Bulgarie, Luxembourg, Suède, Turquie.

[18] Voir annexe 2.

[19] Voir annexe 1.

[20] Communication de la Commission: «Promouvoir la pleine participation des jeunes à l’éducation, à l’emploi et

à la société»; COM (2007) 498.

[21] Voir annexe 2.

[22] SEC(2007)1284, p. 50 et 75.

[23] Communication de la Commission: «Améliorer la qualité des études et de la formation des enseignants»;

COM (2007) 392.

[24] COM (2006) 604 final/2.

[25] Espagne, Suède, Slovénie, Slovaquie, Turquie.

[26] Autriche, France, Hongrie, Irlande, Luxembourg, Lettonie, Royaume-Uni.

[27] Autriche, Allemagne, Irlande, Pays-Bas, Slovénie, Royaume-Uni, Croatie.

[28] SEC(2007)1284, p. 67.

[29] Il n'a toutefois été possible de conclure à une évolution globalement sur la bonne voie que du seul fait de

ruptures dans les séries de plusieurs pays, qui ont eu pour effet une surestimation des progrès réalisés. Voir

annexe 2.

[30] SEC(2007)1284, p. 81.

[31] Conclusions du Conseil sur les priorités futures de la coopération européenne renforcée pour l’enseignement et

la formation professionnels. Document 14474/06 du Conseil du 30 octobre 2006.

[32] Autriche, Allemagne, Danemark, Finlande, Irlande, Suède, Norvège.

[33] Bulgarie, République tchèque, Espagne, Luxembourg, Malte, Slovénie.

[34] Décision 2241/2004/CE du Parlement européen et du Conseil du 15 décembre 2004, JO L 390 du 31.12.2004,

p. 6.

[35] Voir SEC(2007) 1098.

[36] COM(2006) 481, p. 5.

[37] SEC(2007)1284, p. 51.

[38] Communication de la Commission: «Améliorer la qualité des études et de la formation des enseignants»;

COM (2007) 392.

[39] « Schools for the 21 st century », SEC (2007) 1009.