MODERNISER L'ÉDUCATION ET LA FORMATION: UNE CONTRIBUTION ESSENTIELLE À LA PROSPÉRITÉ ET À LA COHÉSION SOCIALE EN EUROPE

RAPPORT INTERMÉDIAIRE CONJOINT 2006 DU CONSEIL ET DE LA COMMISSION SUR LES PROGRÈS RÉALISÉS DANS LE CADRE DU PROGRAMME DE TRAVAIL«ÉDUCATION ET FORMATION 2010»

(2006/C 79/01)

1.   INTRODUCTION

Dans leur rapport intermédiaire conjoint de 2004 (1), le Conseil (Éducation) et la Commission européenne ont estimé que des réformes urgentes des systèmes d'éducation et de formation s'imposaient en Europe si l'Union voulait atteindre ses objectifs économiques et sociaux. Ils se sont engagés à faire le point tous les deux ans sur les progrès accomplis dans la mise en œuvre du programme de travail «Éducation et formation 2010», qui inclut le processus de Copenhague pour l'enseignement et la formation professionnels (EFP), ainsi que les actions en faveur de l'enseignement supérieur. Le présent document est le premier rapport de ce nouveau cycle. Le programme «Éducation et formation 2010» constitue également une contribution essentielle à la mise en œuvre des nouvelles lignes directrices intégrées pour la croissance et l'emploi (2), comprenant le Pacte européen pour la jeunesse.

La récente révision à mi-parcours de la stratégie de Lisbonne a confirmé la place centrale que l'éducation et la formation occupent dans l'action à mener par l'Union européenne en matière d'emploi et de croissance. Les lignes directrices intégrées invitent les États membres à accroître et améliorer les investissements dans le capital humain, et à adapter les systèmes d'éducation et de formation aux nouveaux besoins en matière de compétences. Dans ce contexte, le Conseil européen a demandé que le programme de travail «Éducation et formation 2010» continue d'être pleinement mis en œuvre.

Le Conseil a souligné maintes fois le double rôle — social et économique — des systèmes d'éducation et de formation. L'éducation et la formation constituent un facteur déterminant dans le potentiel d'excellence, d'innovation et de compétitivité de chaque pays. Dans le même temps, elles font partie intégrante de la dimension sociale de l'Europe, parce qu'elles transmettent des valeurs de solidarité, d'égalité des chances et de participation sociale, tout en ayant des effets positifs sur la santé, la criminalité, l'environnement, la démocratisation et la qualité de vie générale. Tous les citoyens doivent acquérir des connaissances, des capacités et des compétences, et actualiser en permanence celles qu'ils possèdent, par l'éducation et la formation tout au long de la vie. En outre, il y a lieu de prendre en compte les besoins spécifiques des personnes menacées d'exclusion sociale. Cela contribuera à accroître la proportion d'actifs et la croissance économique, tout en assurant la cohésion sociale.

L'investissement dans l'éducation et la formation a un prix. Toutefois, les gains privés, économiques et sociaux élevés à moyen et long terme l'emportent sur les coûts. Il convient donc de continuer à axer les réformes sur l'établissement de synergies entre les objectifs économiques et sociaux qui, en réalité, se renforcent mutuellement.

Ces aspects revêtent beaucoup d'importance dans la réflexion actuelle de l'Union sur le devenir du modèle social européen. L'Europe est confrontée à d'énormes défis socio-économiques et démographiques liés à une population vieillissante, au grand nombre d'adultes peu qualifiés, aux taux élevés de chômage des jeunes, etc. Dans le même temps, il y a un besoin croissant d'améliorer le niveau de compétences et de qualifications de la main-d'œuvre. Pour améliorer la viabilité des systèmes sociaux en Europe, il faudrait s'attaquer à ces problèmes. L'éducation et la formation font partie des solutions à apporter.

2.   PROGRÈS DANS LA MISE EN ŒUVRE DU PROGRAMME DE TRAVAIL «ÉDUCATION ET FORMATION 2010»

Les sections ci-dessous dressent, pour la première fois, un panorama des progrès accomplis sur la voie de la modernisation des systèmes d'éducation et de formation en Europe, préconisée lors du sommet de Lisbonne. L'analyse repose essentiellement sur les rapports nationaux 2005 des États membres, des pays de l'AELE/EEE, ainsi que des pays en voie d'adhésion et des pays candidats (3). Elle montre dans quelle mesure les réformes entreprises contribuent aux domaines d'action prioritaires définis par le rapport intermédiaire conjoint 2004 (4). Les références aux pays figurant entre parenthèses sont fournies à titre d'exemples de bonnes pratiques et pour faciliter l'apprentissage mutuel.

2.1.   À l'échelon national: les réformes progressent

Les rapports nationaux révèlent que le programme de travail «Éducation et formation 2010» s'inscrit désormais plus clairement dans le paysage politique national. Tous les États membres estiment aujourd'hui, à des degrés divers, que la stratégie de Lisbonne constitue un facteur à prendre en considération dans l'élaboration de la politique nationale en matière d'éducation et de formation.

Un nombre croissant de pays disposent à présent de mécanismes concrets pour la coordination entre les ministères (de l'éducation et de l'emploi, en particulier) chargés de mettre en œuvre le programme de travail «Éducation et formation 2010» et pour la consultation des parties prenantes, telles que les partenaires sociaux. Beaucoup de pays ont établi ou sont en train d'établir leurs propres objectifs, qui sont liés à des degrés divers aux niveaux de référence des performances moyennes européennes en matière d'enseignement et de formation (benchmarks). Il s'agit là également d'un point particulièrement important pour la mise en œuvre de la stratégie européenne pour l'emploi (5).

2.1.1   Les priorités et les investissements sont axés sur une efficacité et une qualité accrues

Depuis 2000, l'écart ne s'est pas réduit entre l'Europe et des pays concurrents tels que les États-Unis en ce qui concerne les investissements totaux dans des secteurs clés de l'économie de la connaissance. Certains pays asiatiques, comme la Chine et l'Inde, comblent rapidement leur retard.

Néanmoins, les dépenses publiques dans l'enseignement en pourcentage du PIB sont en augmentation dans quasiment tous les États membres de l'UE (moyenne UE: 4,9 % en 2000, 5,2 % en 2002).

La tendance à la hausse observée entre 2000 et 2002 est un signe encourageant que les gouvernements considèrent les dépenses publiques dans l'enseignement comme une priorité. On constate toutefois d'importantes variations entre les pays, les taux allant de 4 à 8 % du PIB. La plupart des gouvernements semblent être conscients que les niveaux et les formes actuels d'investissement ne permettent pas de mener à bien les réformes nécessaires.

De nombreux pays encouragent les investissements privés de la part des individus et des ménages, particulièrement dans les domaines où les taux de rendement privés sont élevés, par exemple par des mesures d'incitation telles que des chèques-études ou des comptes individuels de formation (par exemple, AT, NL, UK (6)) (7), des incitations fiscales (par exemple, CY, FI, HU, LT, PT, SI) ou la prise en charge des frais d'inscription (par exemple, AT, CY, PL, RO, UK). Il y a peu de signes d'une augmentation générale de l'investissement des employeurs dans la formation continue. De plus grands efforts sont dès lors nécessaires pour encourager les employeurs à investir davantage.

Renforcer l'efficacité en améliorant la qualité est un thème de réforme dominant dans la plupart des pays, l'accent étant également mis sur la décentralisation et l'amélioration de la gestion institutionnelle. Si la plupart des pays se réfèrent à des données comparatives internationales sur les résultats pour évaluer la performance de leur système, bon nombre d'entre eux n'ont pas mis au point d'indicateurs de performance nationaux appropriés, ni de dispositifs pour collecter les données nécessaires. Il est donc difficile d'évaluer les effets des actions entreprises.

Tous les pays insistent sur l'importance fondamentale que le développement des compétences nécessaires revêt pour l'économie et la société de la connaissance, ainsi que pour la compétitivité économique. Parmi les grandes priorités de la plupart des pays figurent également une offre de meilleure qualité et une amélioration des niveaux, de même que la formation des enseignants, l'accroissement de la participation à l'enseignement supérieur et la mise en œuvre des réformes du processus de Bologne (8), le renforcement de l'attractivité de l'EFP et la garantie de l'accès aux TIC.

En ce qui concerne l'inclusion sociale, tous les pays indiquent que l'accès et la capacité d'insertion professionnelle de groupes cibles sont des composantes essentielles de leur politique. Un certain nombre de pays (par exemple, CY, CZ, EL, ES, LV, MT, PT, RO) insistent sur le fait que les contraintes financières limitent leur capacité à mettre en place toutes les politiques nécessaires.

Plusieurs pays soulignent que, dans leurs politiques d'éducation et de formation, les objectifs économiques et sociaux se renforcent mutuellement. D'autres affirment que les objectifs sociaux (équité et cohésion sociale) peuvent être atteints plus facilement lorsque les mesures prises sur le plan économique et dans le domaine de l'emploi sont fructueuses. Ces questions présentent un intérêt particulier dans le contexte du débat sur le modèle social européen.

2.1.2.   La définition de stratégies d'éducation et de formation tout au long de la vie progresse, mais leur mise en œuvre reste un défi à relever

Des progrès ont été accomplis depuis 2003 sur la voie de la réalisation de l'objectif, appuyé par le Conseil européen, selon lequel tous les États membres devraient mettre en place des stratégies d'éducation et de formation tout au long de la vie (9) d'ici 2006 (10). Il s'agit d'une dimension essentielle des nouvelles lignes directrices intégrées de Lisbonne. Un grand nombre de pays — mais en aucun cas l'ensemble d'entre eux — ont élaboré des déclarations de principe concernant l'éducation et la formation tout au long de la vie, par exemple des documents de stratégie ou des plans d'action nationaux. D'autres ont mis en place une législation-cadre (par exemple, EL, ES, FR, RO).

Toutefois, ces stratégies sont déséquilibrées, comme cela avait déjà été mis en évidence en 2003. On constate une tendance à se concentrer soit sur la capacité d'insertion professionnelle soit sur le réengagement de personnes qui sont sorties des systèmes. Certains pays tels que la Suède, le Danemark, la Finlande et la Norvège sont en bonne voie pour atteindre une approche nationale cohérente et globale, et réalisent d'importants progrès en matière de mise en œuvre.

Il est néanmoins encourageant que des politiques fondamentales en faveur de l'éducation et la formation tout au long de la vie gagnent du terrain en Europe. Quelques pays (tels que FI, FR, PT) ont, par exemple, des systèmes bien établis de validation de l'éducation et de la formation non formelles et informelles, tandis que plusieurs autres ont récemment mis en place des mesures ou sont en train de le faire (par exemple, BE, DK, ES, NL, NO, SE, SI, UK). Un nombre croissant de pays (par exemple, BE, DK, FR, IE, IS, LI) s'attaquent à l'orientation tout au long de la vie, de même qu'à la mise en place de cadres de qualifications uniques nationaux (par exemple, IE). Cette dernière question constitue également une priorité pour certains nouveaux États membres et pays candidats (par exemple, CY, EE, HR, LV, PL, RO, SI, TK).

Environ 11 % des adultes âgés de 25 à 64 ans (11) dans l'Union européenne participent à l'éducation et la formation tout au long de la vie, ce qui représente une progression par rapport à 2000.

La nécessité d'augmenter les taux de participation à la formation continue reste un défi de taille pour l'Europe, en particulier dans les pays européens du sud et les nouveaux États membres. La participation d'un plus grand nombre d'adulte à l'éducation et à la formation tout au long de la vie augmenterait la participation active au marché du travail et contribuerait au renforcement de la cohésion sociale.

Trop peu d'attention et de ressources financières sont consacrées, dans toute l'Europe, au renforcement de l'accès à l'éducation des adultes, en particulier pour les travailleurs âgés, dont le nombre sera amené à augmenter de quelque 14 millions d'ici 2030, et pour les personnes peu qualifiées. La plupart des pays qui enregistrent les taux de participation les plus élevés ont accordé un haut degré de priorité aux stratégies d'éducation des adultes dans le cadre d'une stratégie globale et intégrée d'éducation et de formation tout au long de la vie.

Aujourd'hui encore, près de 15 % des jeunes quittent prématurément l'école dans l'Union européenne, ce qui ne constitue qu'une très légère amélioration par rapport au niveau de référence de 10 % à atteindre par l'Union européenne d'ici 2010.

Près de 20 % des jeunes âgés de 15 ans ont une maîtrise insuffisante de la lecture, ce qui ne fait apparaître aucune amélioration depuis 2000 par rapport à l'objectif assigné à l'UE, consistant à réduire cette proportion d'un cinquième.

Environ 77 % des jeunes âgés de 18 à 24 ans achèvent l'enseignement secondaire supérieur. On est donc encore loin du niveau de référence de 85 % à atteindre par l'Union européenne, en dépit de nets progrès dans certains pays.

Le nombre toujours élevé de jeunes quittant l'école sans un niveau élémentaire de qualifications et de compétences est un signal inquiétant que les systèmes d'enseignement initial ne fournissent pas toujours les bases nécessaires pour l'éducation et la formation tout au long de la vie. Cette préoccupation apparaît également dans les nouvelles lignes directrices intégrées de Lisbonne et dans le Pacte européen pour la jeunesse. Plusieurs pays y répondent en réformant les programmes d'études, pour veiller à ce que chacun acquière des compétences essentielles, transversales (par exemple, AT, CY, DE, FR, IT, NO, UK), et à ce que les jeunes, en particulier ceux issus de milieux défavorisés, «ne passent pas à travers les mailles du filet» (voir aussi la section 2.1.4).

2.1.3.   Les réformes de l'enseignement supérieur soutiennent de plus en plus la stratégie de Lisbonne

Le processus de Bologne continue d'entraîner des réformes dans les structures de l'enseignement supérieur, particulièrement en ce qui concerne la structuration des diplômes en trois cycles et le renforcement de l'assurance de la qualité. Le processus de Bologne, et non la stratégie de Lisbonne, tend à être au premier plan de la formulation des politiques nationales dans ce secteur. Néanmoins, des éléments indiquent que certains pays commencent à s'attaquer aux défis de la gouvernance, du financement et de l'attractivité, qui devraient contribuer à garantir la contribution des universités à la compétitivité, l'emploi et la croissance (12). Plusieurs pays font état d'initiatives visant à établir des centres ou des pôles d'excellence (par exemple, AT, BE, DE, DK, FI, FR, IT, NO).

En ce qui concerne la gouvernance, de nombreux pays ont, par exemple, introduit diverses formes de contractualisation pour régir les relations entre les établissements d'enseignement supérieur et l'État, en tant que base pour l'attribution interne des ressources (par exemple, AT, CZ, DE, DK, FR, IS, LI, SK). Plusieurs pays d'Europe centrale et orientale s'efforcent de venir à bout du problème de la fragmentation de leurs systèmes d'enseignement supérieur en mettant en place de nouveaux régimes de gouvernance institutionnelle, qui font souvent intervenir également des parties prenantes externes.

Les investissements totaux (publics et privés) que l'Union européenne a consacrés à l'enseignement supérieur en 2001 s'élèvent à 1,28 % du PIB, contre 2,5 % au Canada et 3,25 % aux États-Unis (13). Les trois États membres de l'Union qui effectuent les dépenses les plus élevées dans ce domaine sont le Danemark (2,8 %), la Suède (2,3 %) et la Finlande (2,1 %). Pour combler l'écart de dépenses par rapport aux États-Unis, l'Union devrait dégager 180 milliards d'euros supplémentaires par an, en obtenant notamment des investissements nettement supérieurs du secteur privé.

Pour bon nombre de pays, le financement demeure un défi de taille et un obstacle à la réalisation du programme de modernisation.

Faciliter la mobilité entrante semble être un moyen répandu de renforcer l'attractivité de l'enseignement supérieur en Europe. Seuls quelques pays vont plus loin et entreprennent une stratégie commerciale active ou des activités de recrutement ciblées au niveau international (par exemple, DE, FI, FR, IE, NL, UK). Plusieurs nouveaux États membres visent à renforcer l'attractivité en établissant des partenariats avec des universités étrangères, en vue de la délivrance de diplômes conjoints.

Si la plupart des pays considèrent le renforcement des synergies entre l'enseignement supérieur et l'industrie comme une condition de base pour l'innovation et une compétitivité accrue, rares sont ceux à avoir une stratégie globale dans ce domaine. Le problème est en partie dû au fait que, trop souvent, les stratégies d'innovation nationales ne comprennent pas de réformes de l'enseignement supérieur.

Un grand nombre de pays encouragent les universités à jouer leur rôle dans la concrétisation de l'éducation et de la formation tout au long de la vie en assurant un accès plus large aux apprenants non traditionnels, notamment ceux issus d'un milieu socio-économique modeste, par exemple par l'établissement de systèmes de validation de l'éducation et de la formation non formelles et informelles. Cette démarche s'inscrit dans l'effort général déployé dans toute l'Europe pour relever les niveaux de participation à l'enseignement supérieur. Beaucoup d'universités offrent un développement professionnel continu, et les universités ouvertes proposant un enseignement à distance, un apprentissage mixte et une démarche pédagogique fondée sur l'utilisation des TIC rencontrent elles aussi un succès croissant.

2.1.4.   Le statut de l'enseignement et de la formation professionnels s'améliore progressivement, mais beaucoup reste à faire

Les priorités nationales pour la réforme de l'enseignement et de la formation professionnels (EFP) semblent globalement correspondre à celles du processus de Copenhague. Les pays ont commencé à appliquer les principes et références communs décidés au niveau européen (par exemple, pour la validation de l'éducation et de la formation non formelles, l'assurance de la qualité, l'orientation), mais insistent sur le fait qu'il est trop tôt pour présenter des résultats concrets.

Dans certains pays, l'EFP a une image positive (par exemple, AT, CZ, DE, FI), en raison de facteurs tels que l'existence d'un «système dual» (c'est-à-dire des formations en alternance), de doubles qualifications (combinant enseignement général et formation professionnelle) et de mesures récentes favorisant l'accès à l'enseignement supérieur. Néanmoins, trop souvent, ces parcours professionnels sont moins attrayants que les cursus universitaires. L'amélioration de la qualité et de l'attractivité de l'EFP reste un enjeu capital pour l'avenir.

Pour renforcer l'attractivité de l'EFP, la plupart des pays concentrent leurs efforts sur l'enseignement secondaire supérieur, et notamment sur le développement de programmes d'études et d'apprentissages, une progression souple et des passerelles, des liens avec le marché du travail, et l'orientation. Certains pays disposent de passerelles bien établies entre l'EFP et l'enseignement supérieur (par exemple, CY, CZ, ES, FR, IS, IE, NL, PT, UK), d'autres s'attachant en priorité, dans le contexte de l'élaboration de stratégies d'éducation et de formation tout au long de la vie, à accroître le passage vers l'enseignement général et supérieur (par exemple, AT, CZ, DE, ES, SK).

Le renforcement de l'adéquation de l'EFP aux réalités du marché du travail et l'amélioration des relations avec les employeurs et les partenaires sociaux constituent un facteur important pour la plupart des pays qui tentent de s'attaquer aux questions de qualité et d'attractivité. L'amélioration de la structure de l'EFP, l'accès à des apprentissages et la réforme des normes applicables à l'EFP jouent un rôle essentiel dans ce contexte. La prévision des besoins en compétences et qualifications demeure un enjeu central, qui nécessite une mobilisation accrue des parties prenantes, une approche sectorielle et une meilleure collecte de données.

Une grande majorité de pays se disent préoccupés par les besoins des personnes peu qualifiées, qui sont actuellement près de 80 millions dans l'Union, et soulignent l'importance de la participation au marché du travail et le rôle des systèmes d'EFP en tant que moyens clés permettant d'assurer l'inclusion sociale.

Dans ce contexte, la plupart des pays se concentrent sur des populations cibles et, en particulier, sur la population des jeunes, les programmes d'EFP ayant un effet positif sur la réduction des taux d'abandon scolaire. En revanche, les adultes et les travailleurs âgés ne bénéficient pas d'un degré de priorité suffisant.

La formation continue des enseignants et des formateurs de l'enseignement professionnel demeure un réel défi pour la plupart des pays.

2.1.5.   La dimension européenne des systèmes nationaux s'accroît, mais demeure insuffisante

Tous les pays jugent important d'augmenter la participation à la mobilité dans l'éducation et la formation, depuis le niveau primaire jusqu'aux niveaux supérieurs, y compris la mobilité des enseignants et des formateurs qui s'inscrit dans leur développement professionnel. Néanmoins, malgré certaines initiatives prometteuses, notamment en ce qui concerne la qualité de la mobilité (par exemple, AT, BG, CZ, EL, IE, LV), il n'y pas suffisamment de stratégies nationales. Le principal soutien continue à provenir de programmes communautaires. Les pays ont généralement tendance à favoriser davantage la mobilité pour les étudiants entrants que pour les étudiants sortants. L'Europass, instrument clé à l'appui de la mobilité, est progressivement utilisé dans toute l'Europe (14).

Une importance croissante est également accordée à l'intégration d'une dimension européenne ou internationale dans les systèmes nationaux d'éducation et de formation, en tant que moyen d'améliorer les connaissances que les jeunes ont de l'Union européenne. Dans quelques pays (par exemple, EE, EL, FI, LU, NL, UK), la dimension européenne ou internationale est un volet explicite des programmes d'études, et certains instaurent des réformes législatives en conséquence. D'autres promeuvent également la dimension européenne par des projets de coopération au niveau régional ou local (par exemple, DE, ES, IT). Beaucoup soulignent l'importance de l'apprentissage des langues. Les politiques et actions tendent toutefois à être dispersées, et un défi majeur reste à relever: faire en sorte que tous les élèves soient dotés, au sortir de l'enseignement secondaire, des connaissances et des compétences dont ils auront besoin en tant que citoyens européens. Cet objectif a été mis en évidence dans le rapport intermédiaire conjoint 2004.

2.2.   À l'échelon européen: améliorer la gouvernance du programme de travail «Éducation et formation 2010»

Au cours des années 2004 et 2005, le Conseil (Éducation) a adopté plusieurs outils, principes et cadres communs, concernant notamment la mobilité, l'assurance de la qualité, l'éducation et la formation non formelles et l'orientation. Comme le rapport intermédiaire conjoint 2004 le constate, de tels accords peuvent utilement soutenir les politiques et réformes nationales et contribuer à asseoir la confiance mutuelle. Dans le domaine de l'EFP, le communiqué de Maastricht (décembre 2004) (15) a fixé de nouvelles priorités aux échelons national et européen. La Commission a également adopté une série de communications, par exemple sur l'enseignement supérieur dans la stratégie de Lisbonne et sur la mise au point d'un indicateur européen des compétences linguistiques (16), ainsi que des projets de recommandations du Parlement européen et du Conseil, par exemple sur les compétences clés pour l'éducation et la formation tout au long de la vie.

Dans le cadre d'une rationalisation générale du processus, et afin de garantir une cohérence accrue et de renforcer la gouvernance, un groupe de coordination «Éducation et formation 2010» a été mis sur pied. En font partie des représentants de ministères compétents pour l'éducation et la formation, ainsi que les partenaires sociaux européens. Le suivi des progrès est également assuré par un rapport régulier sur les indicateurs et les niveaux de référence.

Les méthodes de travail ont également été actualisées de manière à mieux soutenir la mise en œuvre au niveau national. Les groupes de travail (17) qui ont mené à bien la première phase du programme de travail sont remplacés par des «groupements» de pays, qui concentrent leur réflexion sur des questions clés, en fonction de leurs priorités et intérêts nationaux. Ces groupements de pays organisent, en 2005 et 2006, des activités concrètes «d'apprentissage entre pairs», par lesquelles les pays se prêtent mutuellement leur concours pour la réalisation des réformes par l'identification des facteurs de réussite et le partage des bonnes pratiques.

L'espace européen de l'éducation et de la formation continue d'être renforcé, notamment par l'établissement d'un cadre européen des qualifications (CEQ). Un processus de consultation sur un projet de CEQ a été lancé et la Commission proposera en 2006 un projet de recommandation du Conseil et du Parlement européen. Elle présentera également, début 2006, un projet de recommandation du Conseil et du Parlement européen sur la qualité de la formation des enseignants et, fin 2006, une communication sur l'éducation des adultes.

3.   CONCLUSION: ACCÉLÉRER LE RYTHME DES RÉFORMES POUR ASSURER UNE CONTRIBUTION PLUS EFFICACE À LA STRATÉGIE DE LISBONNE ET AU RENFORCEMENT DU MODÈLE SOCIAL EUROPÉEN

Les réformes nationales progressent. Tout donne à penser que les pouvoirs publics, dans l'ensemble de l'Union, consentent des efforts soutenus, qui commencent à porter leurs fruits dans certains domaines. Cette évolution est encourageante, surtout au regard du fait que les réformes éducatives ne font sentir leurs effets qu'au bout d'un certain temps et que les différences de situation nationale et de point de départ sont marquées dans l'Union élargie.

La viabilité à long terme du modèle social européen dépendra, pour une très large part, de la mesure dans laquelle ces réformes approfondies et de grande ampleur seront propres à assurer la participation active de tous les citoyens — quels que soient leur niveau de qualification et leur origine sociale — à la vie économique et sociale.

Il est donc particulièrement inquiétant que, bien que le niveau de référence que l'UE s'était fixé concernant l'augmentation du nombre de diplômés de l'enseignement supérieur en mathématiques, sciences et technologies ait été rapidement atteint, on observe trop peu de progrès par rapport aux niveaux de référence les plus étroitement liés à l'inclusion sociale. À moins que des efforts nettement plus importants ne soient consentis en ce qui concerne les abandons scolaires, l'achèvement de l'enseignement secondaire supérieur et les compétences clés, une plus grande proportion de la prochaine génération sera confrontée à l'exclusion sociale, ce qui se fera à grands frais pour les premiers intéressés, l'économie et la société. Lorsque le Conseil européen a adopté le Pacte européen pour la jeunesse en mars 2005, il a souligné l'importance particulière que ces aspects du programme «Éducation et formation 2010» revêtent pour les jeunes.

Les priorités d'action définies dans le rapport intermédiaire conjoint 2004, ainsi que le message selon lequel le rythme des réformes doit s'accélérer, conservent tout leur sens. Les progrès continueront d'être suivis de près et feront l'objet d'un nouveau rapport conjoint en 2008.

3.1.   Les questions d'équité et de gouvernance méritent une attention particulière dans le contexte des réformes

Il ressort des rapports nationaux que les gouvernements sont conscients des difficultés inhérentes à la modernisation de l'éducation et de la formation. Ils mentionnent, en particulier, la difficulté d'obtenir les investissements publics et privés nécessaires, et de réformer les structures et la gestion des systèmes. Dans ce contexte, il y a lieu d'accorder une attention particulière aux questions clés de l'équité et de la gouvernance, notamment par l'instauration de mesures d'incitation appropriées, si l'on veut que les réformes engagées soient payantes. La Commission soutiendra les efforts nationaux en donnant la priorité à ces questions lors de futures activités d'apprentissage entre pairs au niveau de l'UE.

3.1.1.   Mettre en œuvre des réformes garantissant des systèmes efficaces et équitables

L'accent accru mis sur l'efficacité des investissements publics dans l'éducation et la formation est une tendance positive. Toutefois, il convient d'accorder toute l'attention voulue au continuum de l'éducation et de la formation tout au long de la vie dans son ensemble, et les objectifs d'efficacité, de qualité et d'équité des systèmes doivent bénéficier d'une attention équivalente. Il s'agit d'une condition sine qua non pour atteindre les objectifs de Lisbonne tout en renforçant le modèle social européen.

Assurer des systèmes qui soient équitables signifie veiller à ce que les résultats et les avantages de l'éducation et de la formation soient indépendants de l'origine socio-économique et d'autres facteurs susceptibles d'entraîner un handicap éducatif. En conséquence, les systèmes devraient être ouverts à tous, et le traitement devrait être différencié selon les besoins d'apprentissage spécifiques des personnes concernées.

Des travaux de recherche montrent qu'il ne faut pas procéder à des arbitrages entre efficacité et équité, parce que les deux aspects sont interdépendants et se renforcent mutuellement. Élargir l'accès de tous, y compris les groupes défavorisés et les travailleurs âgés, à l'éducation et à la formation contribuera à accroître la population active, ce qui a concomitamment pour effet de favoriser la croissance et de réduire les inégalités. La Commission examinera la question de l'équité et de l'efficacité dans une communication qu'elle prévoit d'adopter en 2006. Une attention particulière devrait également être accordée à cette problématique dans le rapport conjoint 2008. En outre, la recherche de l'excellence, y compris par un resserrement des liens entre l'enseignement supérieur et la recherche, devrait aller de pair avec des efforts visant à élargir l'accès à l'éducation et à la formation et à renforcer l'inclusion sociale.

Les investissements devraient être ciblés sur les domaines dans lesquels les retombées économiques et sociales sont les plus élevées et reposer sur une combinaison judicieuse entre efficacité et équité. À cet égard, les efforts déployés par les États membres en vue d'atteindre les niveaux de référence que l'UE s'est assignés en ce qui concerne les abandons scolaires, l'achèvement de l'enseignement secondaire supérieur et les compétences clés doivent être intensifiés au cours des années à venir. En particulier, l'investissement dans l'enseignement préprimaire revêt une importance cruciale pour prévenir l'échec scolaire et l'exclusion sociale et pour jeter les bases de la formation tout au long de la vie.

En outre, l'investissement dans la formation des enseignants et des formateurs et le renforcement de l'encadrement des établissements d'enseignement et de formation sont essentiels pour améliorer l'efficacité des systèmes d'éducation et de formation.

3.1.2.   Mobiliser des acteurs et des ressources au moyen de divers partenariats d'apprentissage

Les réformes sont facilitées par un contexte économique et social favorable, lorsque des investissements publics et privés élevés sont consentis dans les connaissances, les qualifications et les compétences, mais aussi lorsque les modes de gouvernance des systèmes sont cohérents et coordonnés. Une synergie interministérielle efficace entre les «politiques de la connaissance» (éducation, formation, emploi/affaires sociales, recherche, etc.), un dialogue social fort, ainsi que la sensibilisation et la participation active d'autres acteurs clés, tels que les parents, les enseignants/formateurs, le secteur associatif et les intervenants locaux, sont autant d'éléments qui permettent d'aboutir plus aisément à un consensus sur les objectifs stratégiques et les réformes nécessaires. Cependant, de telles formes de gouvernance ne sont pas légion.

Il convient en priorité d'améliorer la gouvernance à l'aide de partenariats d'apprentissage, surtout aux niveaux régional et local, en tant que moyen de partager les responsabilités et les coûts entre les acteurs concernés (établissements, pouvoirs publics, partenaires sociaux, entreprises, organisations sectorielles, associations, etc.).

Ces partenariats devraient comprendre des enseignants et des formateurs, en tant que principaux artisans du changement à apporter aux systèmes. Ils devraient également favoriser une participation accrue des employeurs, s'agissant d'assurer l'adéquation des possibilités offertes en matière d'éducation et de formation tout au long de la vie.

3.2.   Renforcer la mise en œuvre du programme de travail «Éducation et formation 2010»

3.2.1.   À l'échelon national

Bien que des progrès aient été réalisés, les priorités du programme de travail «Éducation et formation 2010» doivent être davantage prises en compte dans l'élaboration des politiques nationales. Les États membres devraient veiller, en particulier, à ce que:

3.2.2.   À l'échelon européen

La Commission veillera à ce que les résultats du programme de travail «Éducation et formation 2010» viennent enrichir le processus de mise en œuvre des lignes directrices intégrées de Lisbonne et des lignes directrices de l'UE pour la cohésion, ainsi que les mesures de suivi relatives à l'avenir du modèle social européen, conformément aux discussions tenues par les chefs d'État ou de gouvernement lors de leur réunion informelle à Hampton Court. Dans ce contexte, les fonds structurels devraient être consacrés, en priorité, à l'investissement dans le capital humain.

Afin de renforcer la mise en œuvre du programme de travail, une attention particulière sera accordée aux éléments suivants:

(1)  Éducation et formation 2010: L'urgence des réformes pour réussir la stratégie de Lisbonne, 3 mars 2004 (doc. 6905/04 EDUC 43 du Conseil).

(2)  L'ensemble intégré regroupe les grandes orientations des politiques économiques et les lignes directrices pour l'emploi (décision du Conseil du 12 juillet 2005 relative aux lignes directrices pour les politiques de l'emploi des États membres (2005/600/CE), JO L 205 du 6.8.2005, et recommandation du Conseil du 12 juillet 2005 concernant les grandes orientations des politiques économiques des États membres et de la Communauté (2005-2008) (2005/601/CE)).

(3)  Le rapport 2005 sur les progrès accomplis par rapport aux critères de référence (benchmarks) («Progrès vers les objectifs de Lisbonne dans l'éducation et la formation», document de travail des services de la Commission (SEC (2005) 419)) a également servi de base à l'analyse. Les rapports nationaux seront disponibles sur le site web «Éducation et formation 2010» à partir de novembre 2005

(http://www.europa.eu.int/comm/education/policies/2010/et_2010_fr.html).

(4)  L'annexe statistique contient des informations complémentaires. Une analyse complète des rapports nationaux et de l'évolution de la situation au niveau communautaire figure dans le document de travail des services de la Commission accompagnant le présent rapport.

(5)  Trois des cinq critères de référence constituent également des objectifs dans le cadre des lignes directrices pour l'emploi.

(6)  «UK» concerne uniquement ici l'Écosse et le pays de Galles.

(7)  Voir l'annexe statistique pour la signification des codes pays.

(8)  Le processus de Bologne est un processus intergouvernemental qui vise à mettre en place un espace européen de l'enseignement supérieur afin d'améliorer la capacité d'insertion professionnelle et la mobilité des citoyens et d'accroître la compétitivité internationale de l'enseignement supérieur européen. Pour de plus amples informations:

http://europa.eu.int/comm/education/policies/educ/bologna/bologna_fr.html

(9)  La notion de l'éducation et la formation tout au long de la vie est définie comme «toute activité d'apprentissage entreprise à tout moment de la vie, dans le but d'améliorer les connaissances, les qualifications et les compétences, dans une perspective personnelle, civique, sociale et/ou liée à l'emploi» (communication de la Commission «Réaliser un espace européen de l'éducation et de la formation tout au long de la vie», COM(2001) 678 final).

(10)  Rapport intermédiaire conjoint 2004, op cit.; conclusions du Conseil européen 2004, 2005.

(11)  Pourcentage de la population ayant participé à une action d'éducation ou de formation au cours des quatre semaines précédant l'enquête.

(12)  Voir la communication de la Commission «Mobiliser les cerveaux européens: permettre aux universités de contribuer pleinement à la stratégie de Lisbonne» COM(2005) 152 final.

(13)  Voir «Key Figures 2005 on Science, Technology and Innovation: Towards a European Knowledge Area», Commission européenne.

(14)  http://www.europa.eu.int/comm/education/programmes/europass/index_fr.html

(15)  http://www.europa.eu.int/comm/education/policies/2010/vocational_en.html

(16)  COM(2005) 556 final.

(17)  Les résultats des travaux menés par les groupes de travail en 2004 peuvent être consultés sur le site web «Éducation et formation 2010»:

http://www.europa.eu.int/comm/education/policies/2010/objectives_en.html