20.5.2005   

FR

Journal officiel de l'Union européenne

C 120/64

1.1

Répondant à une demande que la présidence néerlandaise a adressée au CESE, le contenu du présent avis exploratoire est gouverné par les éléments suivants:

1.1.1

Il convient de noter que le cadre global proposé par la présidence néerlandaise pour les questions de politique sociale et de politique de l'emploi sera examiné lors d'une conférence de haut niveau sur le thème «Faire travailler davantage de personnes: politiques pour activer le potentiel de travail de l'Europe», qui sera organisée à Amsterdam, les 25 et 26 octobre 2004.

1.1.2

On signalera par ailleurs que l'objectif de cette conférence est d'examiner les changements structurels qu'il y a lieu de réaliser dans les quatre champs d'action politique (6), tout en renforçant la participation et en préservant la cohésion sociale.

1.1.3

Enfin, il faut relever que la présidence néerlandaise demande au CESE de se concentrer sur les points suivants:

2.1

Le CESE estime que l'initiative de la présidence néerlandaise de demander l'élaboration du présent avis revêt la plus haute portée et il attache plus d'importance encore au contenu et aux composantes de cette demande, parce qu'ils ont partie liée avec les objectifs plus larges et les grands problèmes qui sont ceux de l'Union dans le domaine du développement durable et, plus spécifiquement, en matière d'emploi, de productivité et de croissance économique.

2.2

Sans perdre de vue son devoir, qui est de se concentrer sur les questions que pose à cet égard la présidence néerlandaise, le CESE juge important d'intégrer son approche dans un cadre plus général (7) qui couvre intégralement l'optique dans laquelle il aborde la démarche globale de l'Union pour les domaines concernés, dans la conjoncture actuelle.

3.1

La notion de «formation (professionnelle)» s'entend comme «l'acquisition, le renouvellement et la mise à jour de connaissances et compétences essentiellement techniques».

3.2

La formation initiale a trait à la phase d'acquisition des connaissances et compétences primaires fondamentales relatives à une carrière professionnelle donnée. Dans de nombreux États membres, la formation initiale est renforcée par l'institution de l'apprentissage, qui combine diverses formes d'apprentissage avec la pratique d'un travail en entreprise.

3.3

Le concept de formation professionnelle continue ou de perfectionnement a trait à un apprentissage orienté vers le marché du travail ou les entreprises, qui s'appuie sur des compétences et des expériences déjà acquises et vise à actualiser et étendre le savoir et les aptitudes et à qualifier l'individu pour des domaines professionnels ou responsabilités en entreprise qui sont différents ou nouveaux. La formation professionnelle continue s'adresse au premier chef à des citoyens ou des citoyennes engagés dans la vie professionnelle active, c'est-à-dire à des personnes qui disposent d'une formation initiale (le cas échéant, il peut s'agir de travailleurs formés au sein de l'entreprise, n'ayant pas accompli un cursus de formation officiel) et qui, soit sont liées par un contrat de travail, soit sont inscrites comme demandeuses d'emploi (et, dans ce cadre-là, participent à des mesures de promotion de la formation professionnelle continue ou à des cours de recyclage). Par ailleurs, tout un chacun a la possibilité de participer aux multiples offres de formation générales et professionnelles qui sont proposées selon les formules d'apprentissage les plus diverses, sur une base publique ou privée.

3.4

Les systèmes européens de formation professionnelle diffèrent considérablement d'un État membre à l'autre; ils présentent même des différences au sein d'un même État membre, parce qu'ils sont engagés dans un processus continu d'adaptation aux exigences du monde du travail. Formuler une définition du concept de formation professionnelle qui soit précise et directement transposable relève du défi permanent, du point de vue tant sémantique que linguistique. D'une manière générale, on peut toutefois dire que l'élément essentiel de tous les systèmes est l'articulation de l'offre professionnelle entre, d'une part, les institutions de formation et, d'autre part, les sites d'apprentissage, situés dans les entreprises. L'accent peut varier aussi bien dans le domaine de la formation initiale ou dans celui de la formation continue mais aussi en fonction du niveau de qualification, du secteur industriel ou de la branche professionnelle qui sont concernés. Il en va de même pour le type d'offre qui, globalement parlant, peut comprendre tout aussi bien des séminaires, des modules et des cours de durée variable que des cursus plus complets, axés sur une profession. Par ailleurs, les systèmes de formation professionnelle et de qualification, ainsi que, in fine, les institutions de formation et les employeurs reconnaissent des processus d'apprentissage non formels et informels (9).

3.5

Par apprentissage tout au long de la vie, on entend: «toute activité d'apprentissage entreprise à tout moment de la vie, dans le but d'améliorer les connaissances, les qualifications et les compétences, dans une perspective personnelle, civique, sociale ou liée à l'emploi» (10). Depuis les conclusions du Conseil de Lisbonne, la notion d'apprentissage tout au long de la vie a pris une importance considérable sur le plan politique et est devenu un concept clé qui traduit la nécessité unanimement reconnue de renouveler en profondeur le modèle européen de formation au titre de la transition vers une économie et une société de la connaissance (11). Pour réaliser les objectifs de Lisbonne, il sera fondamental de s'employer à développer plus avant ou remanier, de manière appropriée et conséquente les structures, les modes de fonctionnement et les méthodes d'enseignement et d'apprentissage des systèmes d'enseignement général et de formation professionnelle. Telle est la raison pour laquelle la nouvelle génération de programmes d'action communautaires dans le domaine de l'enseignement général et de la formation professionnelle ressortira, à partir de 2007, d'une seule et même catégorie, celle de l'apprentissage tout au long de la vie (12).

3.5.1

La mise en œuvre satisfaisante de ce concept d'éducation tout au long de la vie reste une tâche encore inachevée à bien des points de vue, notamment en ce qui concerne les structures des offres, les possibilités d'accès, ou encore la demande sociale et les taux de participation de la population dans sa composition globale. Les agences européennes (Cedefop et FEF) ont déployé des efforts notables pour que les États membres en général mais aussi, d'une manière ciblée, les différentes parties prenantes et les acteurs du monde de la formation, puissent échanger des idées, des informations et des expériences (13). Dans la pratique, certaines grandes questions sont encore en suspens, s'agissant notamment, pour ne citer que les plus importantes:

3.5.2

Dans le cadre de la recherche sur l'institutionnalisation de l'apprentissage tout au long de la vie, telles qu'elles sont présentées ci-dessus, c'est une nouvelle répartition des rôles et des compétences qui est consignée. On y recherche et on y décrit également un environnement inédit pour les coopérations à tous les niveaux et plus particulièrement à l'échelle locale, où la nécessité se fait sentir, dans la perspective de la concrétisation des objectifs de Lisbonne, de disposer de collaborations fortes entre les pouvoirs publics, les partenaires sociaux et, plus généralement, la société civile.

3.6

En termes formels et conformément à la Commission (14), la productivité du travail correspond à la quantité de travail nécessaire pour produire une unité d'un bien précis. Du point de vue macroéconomique, on mesure la productivité du travail au travers du produit intérieur (PIB) d'un pays par personne active (15). L'accroissement de la productivité est la source principale de la croissance économique (16).

4.1

L'Union européenne «met en œuvre une politique de formation professionnelle, qui appuie et complète les actions des États membres, tout en respectant pleinement la responsabilité des États membres pour le contenu et l'organisation de la formation professionnelle» (17). Les décisions prises à Copenhague en 2002 constituent un progrès qualitatif dans le déploiement de cette politique qui vise également à une cohérence et à une synergie avec l'agenda de Lisbonne «Éducation et formation 2010» (18). Le rapport intermédiaire conjoint du Conseil et de la Commission sur la mise en oeuvre du programme de travail détaillé concernant le suivi des objectifs des systèmes d'éducation et de formation en Europe va dans le même sens (19).

4.1.1

Les agences européennes que sont le Cedefop et la FEF soutiennent le développement de la formation professionnelle de manière spécifique: elles contribuent plus particulièrement à la mise en œuvre des lignes directrices de la politique européenne en matière de formation professionnelle en travaillant, en diffusant et en échangeant des informations, expériences et exemples de bonnes pratiques, en commandant des études et des rapports et en traitant et en analysant des travaux de recherche et des expériences pratiques en la matière. Le dispositif européen d'information Eurydice (20) met en réseau les systèmes et les acteurs des systèmes de formation générale de manière similaire. Ces trois organisations entretiennent une coopération constructive dont l'ampleur ne cesse de croître à mesure que l'apprentissage tout au long de la vie gagne en importance, entraînant une synergie et une interdépendance de plus en plus forte entre l'éducation générale et la formation professionnelle.

4.1.2

Le programme Leonardo da Vinci (21) a pour objectif de concrétiser la politique de l'Union européenne en faveur de la formation professionnelle en contribuant «à la promotion d'une Europe de la connaissance par la mise en place d'un espace européen de coopération dans le domaine de l'éducation et de la formation professionnelle» et en soutenant «les politiques des États membres portant sur la formation tout au long de la vie et le développement des connaissances, des aptitudes et des compétences propres à favoriser l'exercice actif de la citoyenneté et la capacité d'insertion professionnelle» (22). La mise en oeuvre du programme est pilotée par les États membres.

4.1.3

Dans le cadre du développement et de la mise en œuvre de l'apprentissage tout au long de la vie, il y a lieu de mettre tout particulièrement en évidence «Grundtvig» de l'actuel programme Socrates II qui s'efforce de promouvoir une approche éducative intégrée couvrant la totalité du spectre de la formation destinée aux adultes (23).

4.2

Il convient de signaler qu'à la base, les systèmes nationaux d'enseignement et de formation professionnelle ont été organisés et développés sous l'effet de besoins précis que le marché du travail a suscités au fil du temps et pour chaque situation donnée. En conséquence, leur développement progressait selon des rythmes d'évolution lents, correspondant à ceux qui se déployaient sur le marché. Par ailleurs et pour les mêmes raisons, ils présentent de fortes différences, qui provoquent à présent des problèmes de coordination, d'assimilation des bonnes pratiques en la matière et de compréhension mutuelle des termes et concepts qu'ils emploient respectivement.

4.3

En 2004, les sommes que l'Union européenne a affectées à la formation professionnelle se sont montées à 194.533.900 euros, dont 163 millions pour le programme Leonardo da Vinci. Par comparaison: les dépenses pour la formation de tout type et de tout niveau, hormis la formation professionnelle, ont atteint 268.848.500 euros, tandis que le budget global de la direction générale «Éducation et formation» se chiffrait à 783.770.054 euros, à rapporter aux moyens budgétaires totaux de la Communauté qui étaient de 92.370.071.153 euros (24).

4.3.1

Par rapport à l'importance économique et politique de la formation professionnelle, cette dotation budgétaire témoigne d'une faiblesse qui se constate également au niveau des États membres. Tous les acteurs compétents, à quelque niveau de décision que ce soit, s'accordent à dire que l'enveloppe globale accordée au secteur de la formation est insuffisante pour qu'elle puisse atteindre les objectifs qu'elle poursuit.

4.3.2

Par ailleurs, il convient de pointer le faible pourcentage moyen (8;4 %) de citoyens de l'Union qui suivent une formation professionnelle continue, quelle qu'elle soit. (25). L'objectif que l'Union s'est fixé en la matière pour 2010 consiste à porter ce taux à 12,5 % de la population potentiellement active, c'est-à-dire de la classe d'âge comprise entre 25 et 64 ans (26).

4.4

Une formation professionnelle continue efficace et tournée vers l'avenir constitue un facteur indispensable d'une mise en œuvre réussie de l'apprentissage tout au long de la vie. Force est de constater que les systèmes actuels, avec leurs processus d'apprentissage et les résultats qu'ils produisent ne parviennent pas à répondre aux exigences, qualitativement ou quantitativement parlant. En portant ce jugement global, on ne nie pas que des exceptions existent dans certains secteurs et environnements professionnels où l'on trouve une offre de formation professionnelle continue d'une qualité et d'une efficacité élevée. On peut en donner pour exemple, d'une part, les cycles de formation organisés au sein des entreprises, pour répondre aux besoins propres de chacune, ainsi que, d'autre part, les offres liées à un secteur donné (27), qui ont été conçues par les partenaires sociaux européens ou en coopération avec eux.

5.1

Toutes les données des études de la Commission européenne de ces dernières années témoignent que les évolutions dans le domaine de la productivité sont négatives au sein de l'Union. «Durant la seconde partie de la décennie 90 et après une période de ralentissement important, les États-Unis ont enregistré une accélération à la fois de la croissance de la productivité du travail (passant d'une moyenne de 1,2 % au cours de la période 1990-95 à 1,9 % au cours de la période 1995-2001) et de la croissance de l'emploi (progressant de 0,9 % à 1,3 %). Dans l'UE, la croissance de la productivité du travail a ralenti (rétrogradant d'une moyenne de 1,9 % au cours de la première moitié de la décennie à 1,2 % au cours de la période 1995-2001), mais la croissance de l'emploi a enregistré une remontée remarquable (passant d'un recul de 0,6 % au cours de la première moitié de la décennie à 1,2 % au cours de la période 1995-2001)» (28).

5.2

On relève incontestablement de fortes différences entre les taux de productivité des différents États membres de l'UE. Dans sa communication intitulée «Productivité: la clé de la compétitivité des économies et entreprises européennes» (29), la Commission européenne essaie d'identifier les causes de cette réalité mais aussi les retombées qu'elle pourra avoir au regard des objectifs de Lisbonne. Après avoir identifié et expliqué les grandes disparités qui existent en la matière entre les États membres, elle y souligne qu'une augmentation de la croissance économique passera seulement par une productivité renforcée. Des progrès au niveau des TIC et de l'innovation, et une main-d'œuvre plus adaptée aux besoins de l'industrie peuvent être considérés comme décisifs pour une meilleure productivité des entreprises (30).

5.3

Le CESE estime que l'augmentation de la productivité dans l'Union constitue la clé de ses perspectives d'avenir vues dans un sens plus général. Par ailleurs, il juge que tous les efforts collectifs qui sont déployés pour l'accroître doivent l'être dans le cadre du modèle social européen et avec son soutien. En outre, il juge que ces initiatives doivent viser et englober tous les citoyens européens, être développées dans une perspective à moyen et long terme, être systématiques et recevoir la forme d'une combinaison de politiques et d'actions basées sur la connaissance. Enfin, le CESE est d'avis que les synergies entre les partenaires sociaux (ou plus généralement la société civile) et les autorités publiques, notamment du niveau local, doivent jouer un rôle clé dans la mise en œuvre de ces démarches.

6.1

Dans l'optique plus générale du CESE et en ce qui concerne le fonds du problème, il convient de préciser que:

6.2

Dans le contexte que l'on vient de décrire, les systèmes et les actions en matière de formation professionnelle initiale et, plus encore, de formation professionnelle continue ou de formation de perfectionnement devraient être développés pour fonctionner de manière plus efficace dans la conjoncture actuelle (34).

6.2.1

Aujourd'hui, le développement d'un système moderne de mise à jour des connaissances, compétences et qualifications exige que l'on combine autrement que par le passé orientations, connaissances, objectifs, cadre de fonctionnement et incitants. Plus précisément, ce déploiement implique:

6.2.2

Les conditions mentionnées ci-dessus ne peuvent être reprises dans toutes les formes et tous les types de formation professionnelle continue. Elles constituent l'objet et l'objectif d'un faisceau cohérent d'actions éducatives à multiples facettes et étalées dans le temps (apprentissage et enseignement) (36), pour déboucher sur une culture dans laquelle le savoir validé sera promu au rôle de moteur du progrès et les synergies, à celui de force agissante en faveur du développement durable.

6.3

Par conséquent, une réponse logique aux deux premières questions de la présidence néerlandaise serait, selon le CESE, la suivante:

6.3.1

La nature et la structure actuelles des dispositifs européens de formation professionnelle, tant initiale que continue, répondent difficilement aux exigences de la société de la connaissance et du développement économique durable. Les problèmes concrets que rencontrent ces dispositifs tiennent notamment:

6.3.2

En ce qui concerne les stratégies, les objectifs, les moyens et les pratiques éducatives, on constate par ailleurs des carences qui paralysent les systèmes européens d'éducation et de formation. Sont plus précisément concernés les éléments suivants:

7.1

Les constatations exposées ci-dessus conduisent à poser un diagnostic très grave: en Europe, la lutte pour la productivité ne se joue pas sur le bon tableau, ni au rythme voulu. Ce combat, il aurait d'ores et déjà fallu le livrer au niveau de l'éducation et de la formation de base, en vue de l'acquisition des aptitudes de base (37), puis le poursuivre, avec une égale vigueur, dans le cadre de l'apprentissage tout au long de la vie (38) tel qu'il a été défini ci-dessus (paragraphe 3.5).

7.2

Par conséquent, les propositions suivantes se réfèrent à la totalité des actions éducatives quel que soit le niveau de pouvoir à la compétence duquel elles ressortissent et s'inscrivent dans une logique unique, qui appelle le lancement d'une vaste campagne coordonnée visant à adapter le plus rapidement possible tous ces régimes européens d'éducation et de formation professionnelle à l'environnement actuel sur ce continent et dans le monde. Concrètement, les actions suivantes sont proposées:

7.2.1

Procéder à une nouvelle approche, plus globale et critique des structures des systèmes européens d'éducation et formation et de leurs relations mutuelles. Cet angle d'attaque original devra en l'occurrence favoriser le développement d'un meilleur niveau de communication, de collaboration et de synergies entre les sous-ensembles des diverses formes d'éducation, afin qu'elles répondent mieux aux défis de la mondialisation et de la fluidité qu'elle induit. Par ailleurs, il sera caractérisé par une sensibilisation à la place et au rôle qui reviennent à l'Europe en tant que partenaire mondial dans les nouvelles formes correspondantes de gouvernance politique et économique au niveau mondial.

7.2.1.1

Il y a lieu de souligner avec force que cette manière revue d'aborder le sujet ne doit pas porter atteinte à la dimension humaniste classique de l'identité européenne en matière d'éducation et de culture, mais qu'elle doit au contraire la promouvoir.

7.2.1.2

Dans le cadre de la révision critique susmentionnée, la formation ne peut afficher de présence autonome ni, bien entendu, faire l'objet d'une démarche isolée. Comme les autres formes d'éducation, y compris les processus d'apprentissage non formels et informels, elle sera inscrite dans un système intégré d'apprentissage tout au long de la vie, en l'occurrence un système qui sera mis au service des besoins et demandes des citoyens en matière d'éducation générale et de formation professionnelle et s'articulera directement et intégralement avec le grand objectif du développement durable.

7.2.2

Une deuxième position du CESE est liée à l'optique européenne et à la participation à la procédure susmentionnée de nouvelle approche critique des structures des systèmes européens d'éducation et de formation et de leurs relations mutuelles.

7.2.2.1

Le CESE estime que l'ampleur des problèmes, leur caractère urgent et notamment le coût élevé qu'implique leur résolution demande des actions immédiates et des recherches au niveau européen.

7.2.2.2

Ces travaux et investigations ne doivent naturellement pas viser à une quelconque intervention de l'Union dans les structures existantes des systèmes européens d'éducation et de formation. Leur diversité constitue une richesse d'une valeur inestimable, qu'il convient de renforcer.

7.2.2.3

L'apport des initiatives et études susmentionnées consiste à offrir des formules et bonnes pratiques originales pour acclimater aux nouvelles donnes les systèmes européens d'éducation et de formation et, surtout, à proposer des applications pilotes et de nouveaux modèles afin de les mettre en relation avec les objectifs de Lisbonne, les autres grandes visées de l'Europe et les manières d'aborder, d'analyser, de promouvoir et d'exploiter le nouveau savoir mondial validé.

7.2.2.4

Dans ce contexte et notamment en ce qui concerne la productivité et ses prolongements, l'Union a, toujours sur la base de l'acquis communautaire en la matière, un rôle à jouer, qu'elle se doit de mettre en valeur et promouvoir, notamment au niveau local et régional.

7.2.2.5

La participation de l'Union dans le cours de cette nouvelle manière d'approcher les structures des systèmes européens d'éducation et de formation et leurs relations mutuelles revêt une autre dimension extrêmement importante. Elle peut avoir pour effet de réduire spectaculairement le poids financier des recherches, dans la mesure où c'est le niveau communautaire qui, à la place des États membres et en coopération avec eux, se chargera de rechercher, de mettre en évidence et de promouvoir de bonnes pratiques originales en la matière. Elle peut enfin, par le recours à la méthode ouverte de coordination, imprimer à toute cette entreprise plus de souplesse et dynamisme dans la poursuite d'objectifs communs.

7.2.3

La troisième position du CESE concerne la manière dont le processus d'apprentissage, quelle qu'en soit la forme, peut s'articuler avec la durabilité des politiques économiques, sociales et environnementales. Cette thèse du CESE est la plus complexe, mais aussi la plus tangible. Elle se fonde sur son expérience en la matière et peut être considérée comme une bonne pratique (39).

7.2.3.1

La position du CESE part du principe que les problèmes difficiles, tels ceux de la pérennité ou du développement durable, de la productivité, de la compétitivité ou de l'accession à la société de la connaissance ne peuvent se résoudre si l'on reste à l'écart du quotidien, en adoptant des démarches solitaires ou des options imposées depuis le sommet. De même, il n'est pas possible de les traiter comme des problèmes isolés, par des interventions morcelées. Leur résolution doit s'effectuer au niveau de la société, via des interventions intégrées et des participations réfléchies, individuelles et collectives. C'est pour cette raison que la proposition fondamentale du CESE concernant la productivité insiste, au-delà du niveau européen, national et sectoriel, sur l'échelon local. Elle met l'accent sur des politiques intégrées de développement durable et un soutien vigoureux à toute forme de coopération développée entre les partenaires sociaux (40), et plus généralement entre la société civile et les collectivités locales, pour la réalisation d'objectifs communs en la matière (41).

7.2.3.2

Dans sa proposition, le CESE suggère que le ciment liant ces coopérations mais aussi ces objectifs communs soit le savoir, le savoir-faire et l'innovation, point qui apparaît revêtir une portée essentielle.

7.2.3.3

Quant à la force motrice qui assurera le bon fonctionnement de cette recommandation, le CESE préconise qu'il s'agisse non seulement de l'incitant que constituent la durabilité des individus et des entreprises et la familiarisation avec les développements contemporains au niveau mondial mais aussi de celui, très important, qui réside dans le soutien réciproque des efforts de développement individuels et collectifs.

7.2.3.4

L'outil mis en avant pour développer cette proposition est l'instauration de l'apprentissage tout au long de la vie, qu'il est possible de développer à l'écart de toutes les rigidités actuelles des systèmes nationaux d'éducation et de formation, comme des polarisations de tout type que le processus productif concurrentiel interne génère par sa nature même.

7.2.3.5

En tout état de cause et indépendamment des services que l'apprentissage tout au long de la vie est susceptible d'offrir aujourd'hui ou dans une perspective d'avenir en tant que système intégré d'acquisition de connaissances et de culture, il est indispensable de développer immédiatement un système d'incitations et de pressions (politiques et sociales) pour que les systèmes européens d'éducation et de formation adaptent dès à présent (42) leurs visées aux objectifs de Lisbonne, en l'occurrence de manière qu'elles servent:

7.2.3.6

Les incitants susmentionnés doivent créer en matière de formation et d'apprentissage tout au long de la vie un environnement favorable et attrayant, que l'on instaurera en particulier en soutenant les synergies entre les établissements d'enseignement et, surtout, entre ceux-ci, les entreprises, la société civile et les pouvoirs locaux, dans le but de promouvoir des processus et des actions qui aillent dans le sens des objectifs de Lisbonne.

8.1

Dans un processus multilatéral visant à atteindre des objectifs communs et tout spécialement lorsqu'il se place dans le cadre de la mondialisation, la répartition des responsabilités constitue un problème complexe, qui présente des points de contact avec plusieurs facteurs objectifs et subjectifs, parmi lesquels on distingue:

8.1.1

Dans le cadre ainsi tracé, clarifier les objectifs, les instruments et les incitants concernés constitue un préalable obligé à toute participation d'une personne, d'un groupe de personnes, d'une société ou collectivité locale à un processus de formation, de perfectionnement et, a fortiori, d'apprentissage tout au long de la vie. En conséquence, les responsabilités en la matière ne doivent pas être supportées par les seuls sujets de l'éducation et de la formation mais ont également un pendant politique et social qu'on peut expliciter comme suit:

8.1.1.1

Les responsabilité politiques consistent tout d'abord à créer un cadre de fonctionnement régulier et transparent pour ce qui est des termes et limites du fonctionnement politique, social ou autre du processus. Il est du domaine des compétences politiques de développer des politiques anticipatrices en la matière, de soutenir les modes de gouvernance politique et économique qui auront été retenus et de financer les actions s'y rapportant.

8.1.1.2

La société civile, les partenaires sociaux et les collectivités locales et régionales détiennent également d'importantes responsabilités pour la promotion d'une politique intégrée d'apprentissage tout au long de la vie. Pour l'essentiel, il s'agit de tâches en rapport avec la popularisation de ses objectifs, de sa démarche et de ses instruments, pour instaurer un environnement propice à l'acquisition du savoir, mais aussi de missions consistant à constituer des initiatives conjointes bien précises et à élaborer des activités intégrées s'y rapportant, ainsi qu'à concevoir et fournir des incitations pour la participation aux différentes politiques et actions qui auront été sélectionnées et arrêtées en commun.

8.1.1.3

Les responsabilités des entreprises présentent une dimension économique et une dimension sociale. C'est à elles qu'il revient de déterminer les conditions et limites de la viabilité de leurs activités. Il leur appartient également d'évaluer en permanence quels sont leurs besoins en compétences et en connaissances, en développant par elles-mêmes ou en coopération avec d'autres acteurs de leur entourage, des programmes de formation spécifiques. Les PME, surtout, qui entretiennent des rapports forts avec l'environnement au sein duquel elles évoluent, ont tout particulièrement besoin de concours, de conseils et de soutien de la part du cadre social et économique dans lequel elles s'inscrivent, puisqu'il leur est difficile de développer par leurs seuls moyens des interventions éducatives intégrées. Cette observation souligne en outre la part de responsabilité sociale qui incombe aux sociétés et, dans le contexte productif mondialisé, revêt une importance toute spéciale pour leur pérennité comme pour le tissu social qui les entoure.

8.1.1.4

Enfin, les individus doivent, vis-à-vis de leur participation à un processus d'apprentissage tout au long de la vie, assumer de multiples responsabilités, s'agissant de modifier leurs manières de voir, l'optique dans laquelle ils abordent les phénomènes et les faits, le rapport qu'ils entretiennent avec l'apprentissage et avec le savoir, et plus globalement, leur mode de vie, leur manière d'organiser et de valoriser leur temps libre. Dès lors, et tout particulièrement dans le cas des actifs d'un certain âge, tout impératif d'insertion dans des processus d'apprentissage tout au long de la vie devra être couplé à des obligations concrètes et à des mesures d'encouragement renforcées. Dans ce faisceau d'exigences et d'incitations figureront très certainement le temps libre à la disposition des individus, ainsi que leur participation à la valeur ajoutée créée par les innovations et les technologies modernes.

8.2

Tout aussi complexe est le problème du financement de la formation et, plus encore, de l'apprentissage tout au long de la vie.

8.2.1

L'article 14 de la Charte des droits fondamentaux de l'Union européenne dispose que «toute personne a droit à l'éducation, ainsi qu'à la formation professionnelle et continue». Par conséquent, la puissance publique, et ce à tous les niveaux et dans toutes ses instances, est tenue de créer les conditions nécessaires au respect de ces droits. Un des aspects essentiels de cette mission consiste à garantir le financement nécessaire.

8.2.2

Au-delà de cet impératif constitutionnel, on fera toutefois remarquer que la dynamique de la durabilité procédera fondamentalement et d'une manière générale du fonctionnement concurrentiel de l'économie, en particulier vis-à-vis de l'extérieur, et des alliances qui seront développées dans son cadre.

8.2.2.1

Que les pouvoirs publics soient responsables en matière de financement de la formation n'exclut en aucun cas une coresponsabilité des employeurs et des entreprises, laquelle, d'une manière générale, n'a pas pour objet le domaine de la formation professionnelle ni le cas des offres touchant à la spécialisation ou au perfectionnement mais concerne l'organisation, au sein des firmes, de cours de formation pour l'acquisition de compétences spécifiques, propres à chacune d'entre elles. Les entreprises doivent en permanence former leurs travailleurs afin de répondre à l'évolution de la technologie et de l'organisation et à leurs besoins d'extension. À cette fin, il convient d'accorder des facilités et un soutien aux premiers comme aux seconds, via différents incitants convenus et proposés par les partenaires sociaux, lesquels mentionnent d'ores et déjà de tels dispositifs d'encouragement dans leur deuxième rapport de suivi conjoint de 2004 concernant le «Cadre d'actions des partenaires sociaux pour le développement des compétences et des qualifications tout au long de la vie». Plus précisément, il est indiqué dans le deuxième paragraphe du premier chapitre de ce texte que «les rapports nationaux témoignent de la diversité des instruments utilisés par les partenaires sociaux pour mobiliser des ressources dans le but de promouvoir un investissement efficace dans le développement de compétences tout au long de la vie. Certains sont mis en place en coopération avec les pouvoirs publics, qu'ils soient européens ou nationaux (utilisation de fonds de l'UE, incitations fiscales, création de nouveaux fonds etc.). D'autres sont plus spécifiquement axés sur le potentiel individuel de développement de compétences».

8.2.2.2

Dans tous les cas, les investissements dans la formation et l'acquisition de connaissances dans une perspective de compétitivité doivent s'inscrire dans le cadre de partenariats durables et productifs entre les acteurs et les instances du niveau local, régional, national et sectoriel. Des opérations de ce type ne se limitent pas au soutien des pouvoirs publics mais mobilisent aussi une série de ressources de diverses provenances. Toutes les allocations de fonds, dépenses et activités dans ce domaine contribuent à ce que la qualification devienne un processus qui s'inscrit dans la durée.

8.2.3

La responsabilité fondamentale des pouvoirs publics en matière d'éducation, qui s'applique également au domaine de la formation professionnelle, requiert en l'occurrence une mise en oeuvre différenciée, au cas par cas. D'une part, certaines régions ou certains groupes de population ont besoin d'un soutien financier spécifique; d'autre part, on trouve également certains secteurs et segments du monde des entreprises, en particulier les PME, qui requièrent une attention particulière.

8.2.3.1

À tous les niveaux, les instances de financement de la formation devraient veiller à réagir de manière positive à l'innovation et à la favoriser, de manière à développer une forte sensibilité aux réalités des entreprises, notamment dans le cas des PME.

8.2.3.2

Une telle démarche différenciée suivie pour financer la réalisation de l'apprentissage tout au long de la vie devrait être placée sous le signe d'une totale transparence et s'effectuer au niveau approprié, avec la participation et l'assentiment des partenaires sociaux et de la société civile.

8.2.4

En ce qui concerne le financement de la formation et de l'éducation tout au long de la vie, le CESE insiste en particulier sur la nécessité urgente de répartir les ressources de manière plus rationnelle. Cet impératif de rationalité vaut tant pour la façon dont elles sont allouées que pour leur efficacité, en tant qu'investissements.

8.2.4.1

Le CESE propose l'élaboration d'un rapport de haut niveau, qui sera basé sur les recherches en la matière et s'emploiera notamment:

8.2.4.2

Une étude de ce genre mettra peut-être en lumière des problèmes restés jusqu'ici dans l'ombre. Il est certain, en tout cas, qu'elle révélera de bonnes pratiques, qui pourront déboucher sur une feuille de route d'orientations générales pour le développement ultérieur de la formation, toujours dans le cadre et la perspective d'un système intégré d'apprentissage tout au long de la vie.

9.1

L'ADEDY, centrale syndicale de la fonction publique de Grèce, a récemment élaboré un programme relatif à l'apprentissage tout au long de la vie, intitulé «L'apprentissage tout au long de la vie comme droit individuel dans le cadre du modèle social européen du vingt et unième siècle». Cofinancé par la direction générale Éducation et culture de la Commission européenne, il a été mis en œuvre, sur une période de deux années qui s'est achevée en janvier 2004, dans un échantillonnage de trois administrations régionales grecques géographiquement contrastées (Kozani, Kalamata, en Messénie, et Chalcis, en Eubée).

9.2

Le but de l'initiative était de sensibiliser les cadres syndicaux régionaux mais aussi, plus généralement, les responsables de la société civile organisée et des administrations municipales à l'échelle de la région quant à la nécessité de développer, grâce à l'essor de l'apprentissage tout au long de la vie, des synergies et des coopérations locales pour réaliser les objectifs de Lisbonne.

9.3

En ce qui concerne les résultats de l'action, on relèvera que: dans chacun des trois cas, les participants se sont accordés unanimement sur des plans d'action communs (43), dont le contenu général consistait à:

10.1

Se fondant sur la perspective plus générale avec laquelle il aborde le fond du problème de la compétitivité tel qu'il se pose aujourd'hui, sur sa manière d'appréhender les concepts d'éducation et de formation mais aussi sur sa lucidité quant aux résultats qu'il est possible ou non d'atteindre, le CESE signale à l'attention de la présidence hollandaise les points suivants en rapport avec la formation continue:

10.1.1

En théorie, la formation continue s'adresse à des adultes. Voici quelques années encore, elle parvenait à combler la demande de compétences simples, sur des périodes et dans des secteurs qui présentaient des évolutions technologiques correspondantes. Cette observation explique pourquoi un tel type de formation s'est développé de manière privilégiée dans le secteur secondaire de l'appareil productif.

10.1.2

Dans le contexte actuel, les développements technologiques ou autres se déroulent à une cadence et à une vitesse tout autres, ont pris indubitablement une plus vaste ampleur et, surtout, révèlent davantage de complexité. Les suivre et les assimiler n'exige plus seulement des compétences mais des aptitudes (44). De ce fait, la formation continue, telle qu'elle est dispensée aujourd'hui, apparaît désormais comme une entreprise déficiente et, dès lors, inefficace. Elle poursuit des visées qui ne sont pas en concordance avec elle et qu'elle ne peut accomplir.

10.1.3

En plus de cette modification de leur rythme et de leur rapidité, les mutations technologiques ont désormais une étendue qui impose des exigences de formation – une formation actualisée dans le contenu et la forme – à un éventail bien plus large de travailleurs et, en tout cas, à tous les secteurs de production. On a tenté pour une part de couvrir ces besoins par des pratiques formatives relevant d'un passé révolu, lesquelles, bien évidemment, se sont avérées stériles, car elles ne répondaient pas aux nécessités objectives de notre époque. Certaines initiatives des partenaires sociaux lancées au niveau sectoriel constituent, peut-être, la seule exception dans ce tableau.

10.1.4

La formation continue en Europe se trouve donc actuellement dans l'état décrit ci-dessus, c'est-à-dire une situation où elle demande instamment à être développée alors qu'il n'est pas possible de répondre à ces exigences pour des raisons d'infrastructures, de culture ou de manque de bonnes pratiques servant d'expériences.

10.1.5

La prise en compte de cette réalité suppose d'adopter une approche nouvelle en ce qui concerne:

10.1.5.1

Les réponses à apporter aux deux premières questions ont une teneur théorique et ont déjà été formulées dans le contexte de l'agenda de Lisbonne, de l'apprentissage tout au long de la vie et de l'objectif d'une société et d'une économie de la connaissance. En revanche, il n'a pas encore été répondu à la troisième. Dans ses décisions, le Conseil européen (45) s'est efforcé à maintes reprises de déclencher la mobilisation nécessaire pour obtenir la concrétisation des engagements pris en la matière, qui sont parfois très détaillés, mais aucun résultat significatif n'a été engrangé à ce propos.

10.1.6

La mise en réseau, à l'échelle européenne, de nombreuses entreprises et la mobilité des travailleurs font que la politique menée en matière d'emploi doit revêtir une dimension européenne. Malgré toutes les différences qui caractérisent leurs systèmes de formation, les États membres de l'UE doivent être appréhendés comme «un seul espace de formation». Pour le CESE, il est particulièrement important:

10.1.7

Cette démarche que l'on vient d'exposer, concernant une coopération éducative renforcée, à l'échelle européenne, et destinée à faire face de manière globale et homogène au retard constaté dans la progression vers les objectifs de Lisbonne exige certains choix politiques bien précis, en l'occurrence:

10.1.8

De l'avis du CESE, les problèmes les plus ardus pour la concrétisation de la proposition susmentionnée consisteront à dégager les ressources voulues et à libérer les potentialités d'action des intervenants locaux (pouvoirs publics et société civile).

10.1.8.1

Dans un avis antérieur, le CESE avait fait état de la «nécessité d'exclure de la comptabilisation du déficit public les investissements d'intérêt européen destinés à la réalisation des objectifs de Lisbonne (47)», estimant dans ce même cadre que les sommes affectées à l'apprentissage tout au long de la vie auraient une incidence positive tant pour l'édification de l'Europe de la connaissance que pour la promotion du développement durable.

10.1.8.2

Déplacer vers le niveau local le centre de gravité de l'apprentissage tout au long de la vie et du développement durable aboutirait à activer de nouveaux potentiels, créer une mobilisation accrue et donner plus de transparence à l'ensemble du processus.

10.1.8.3

S'agissant d'élaborer les décisions européennes afférentes en matière d'éducation, de les promouvoir et de les suivre, une procédure plus concertée, intégrée et efficace créerait les conditions voulues pour infléchir la démarche suivie dans le sens d'un rattrapage du retard qu'accuse l'Union au niveau de la productivité et dans la réalisation des objectifs de Lisbonne.

10.1.8.4

Enfin, en exploitant davantage et en coordonnant mieux les lieux traditionnels de l'action éducative que sont la famille, l'école et le travail, on pourrait imprimer à l'approche susmentionnée le fort élan désormais indispensable pour atteindre l'objectif primordial de faire de l'Europe, d'ici 2010, l'économie de la connaissance la plus dynamique au monde.