1.

Le socle européen des droits sociaux (1) souligne, dans ses premier et onzième principes, l’importance de garantir une éducation inclusive et de qualité pour tous, dès le plus jeune âge. La mise en œuvre effective de ces principes dépend de la détermination et de l’action des États membres. Les actions au niveau de l’Union peuvent compléter les actions nationales et la Commission a présenté sa contribution dans le plan d’action sur le socle européen des droits sociaux (2).

2.

Le 30 septembre 2020, la Commission européenne a publié une communication relative à la réalisation d’un espace européen de l’éducation d’ici à 2025, dont l’inclusion constitue l’une des six dimensions (3). Le 18 février 2021, le Conseil a approuvé la résolution du Conseil relative à un cadre stratégique pour la coopération européenne dans le domaine de l’éducation et de la formation, dans la perspective de l’espace européen de l’éducation et au-delà (2021-2030) (4), dont la première priorité stratégique est de renforcer la qualité, l’équité, l’inclusion et la réussite pour tous dans le domaine de l’éducation et de la formation.

3.

L’Année européenne de la jeunesse 2022 (5) vise à inciter les jeunes à façonner leur avenir et l’avenir de l’Europe et à leur donner les moyens de le faire, en leur offrant de meilleures chances d’être associés aux décisions qui influencent leur vie.

4.

Dans le rapport sur les résultats finaux de la conférence sur l’avenir de l’Europe, les citoyens demandent à l’Union européenne et à ses États membres de mettre en place, d’ici 2025, un espace européen inclusif de l’éducation au sein duquel tous les citoyens ont un accès égal à une éducation et à un apprentissage tout au long de la vie de qualité, y compris les personnes vivant dans des régions rurales et reculées (6). Dans sa communication de 2020, la Commission identifie l’inclusion et l’égalité entre les hommes et les femmes comme une dimension clé de l’espace européen de l’éducation à réaliser d’ici à 2025, et demande à ce que les résultats scolaires soient dissociés du statut socio-économique. Le Conseil est convenu que, d’ici à 2030, la proportion de jeunes de 15 ans ayant une maîtrise insuffisante en compréhension de l’écrit, en mathématiques et en sciences devrait être inférieure à 15 % et s’est engagé à réduire la proportion de personnes quittant prématurément le système d’éducation et de formation en deçà de 9 %.

5.

Bien que la proportion de jeunes quittant l’école prématurément ait sensiblement baissé à l’échelle de l’Union, à raison de 3,9 points de pourcentage au cours de la période 2010-2021, de nombreux apprenants quittent encore prématurément le système scolaire. En 2021, la proportion de jeunes ayant quitté prématurément le système d’éducation et de formation s’élevait en moyenne à 9,7 % dans l’Union, juste sous la barre des 10 % fixés par EF 2020 à l’échelle de l’Union pour 2020. Pourtant, plus de 3,2 millions de jeunes dans l’Union (âgés de 18 à 24 ans) ont quitté prématurément le système d’éducation et de formation. Des différences importantes persistent entre et dans les pays, avec des inégalités tenaces entre certains groupes (par exemple, les migrants, les jeunes hommes, les minorités ethniques telles que les Roms, ainsi que les jeunes dans les zones rurales et éloignées obtiennent de moins bons résultats).

6.

Les résultats 2018 du programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) de l’OCDE indiquent une tendance à la détérioration du nombre de personnes ayant une maîtrise insuffisante des compétences de base au cours de la période 2009-2018 dans de nombreux pays. À l’heure actuelle, un Européen de 15 ans sur cinq a encore une maîtrise insuffisante en compréhension de l’écrit, en mathématiques ou en sciences. En outre, il ressort des résultats 2018 de l’étude internationale sur la maîtrise des outils informatiques et la culture de l’information (ICILS) qu’un cinquième des jeunes dans l’Union ne possèdent pas les compétences numériques de base et qu’il existe des écarts de performance importants au regard du statut socio-économique, menaçant de creuser la fracture numérique (7).

7.

Les données confirment que le milieu socio-économique est l’indicateur le plus fiable pour prédire les résultats scolaires. Dans la plupart des pays de l’Union, les apprenants issus de milieux défavorisés sont surreprésentés parmi les personnes qui quittent le système d’éducation et de formation sans diplôme du deuxième cycle de l’enseignement secondaire. L’enquête PISA 2018 a révélé que, dans la plupart des pays de l’Union, la proportion de jeunes ayant une maîtrise insuffisante en compréhension de l’écrit est beaucoup plus élevée dans le quartile inférieur de l’indice de statut économique, social et culturel (SESC) que dans le quartile supérieur, jusqu’à plus de 40 points de pourcentage dans certains pays de l’UE. Les travaux universitaires confirment que les élèves issus d’un milieu défavorisé sur le plan socio-économique éprouvent en général plus de difficultés pour acquérir des compétences théoriques et linguistiques. Ces élèves présentent plus souvent des troubles du comportement liés à l’apprentissage, témoignent d’un désir d’apprendre moins intense, quittent l’éducation et la formation plus tôt, et quittent le système scolaire avec un niveau de qualification inférieur et des compétences insuffisantes qui ne leur permettent pas de participer pleinement à la société.

8.

Ces dernières années, les États membres ont intégré dans leurs systèmes d’éducation et de formation de grands nombres de migrants originaires de pays tiers en âge d’aller à l’école (y compris des réfugiés (8)), dont certains arrivent avec un très faible niveau de compétences de base. Le flux des personnes fuyant la guerre en Ukraine pose de nouveaux défis. Nombre d’entre elles sont des enfants en âge d’aller à l’école, qui ont besoin d’un soutien pédagogique (notamment pour l’acquisition de la langue d’enseignement) et d’un soutien psychosocial ciblés.

9.

Les résultats de l’enquête PISA 2015 et 2018 ont également mis en évidence le déclin du sentiment d’appartenance des élèves à l’école ainsi que la généralisation et l’augmentation du harcèlement à l’école/harcèlement en ligne. La recherche souligne l’importance du bien-être émotionnel, social et physique à l’école, qui améliore les chances des enfants et des jeunes de réussir à l’école et dans la vie. Elle confirme que les problèmes de santé mentale ainsi que la violence et le harcèlement, le racisme, la xénophobie et d’autres formes d’intolérance et de discrimination ont des effets dévastateurs sur le bien-être émotionnel et les résultats scolaires des enfants et des jeunes. La recherche montre également que les élèves issus de milieux défavorisés courent un risque plus élevé d’être harcelés et que le sentiment d’appartenance des apprenants qui fréquentent des établissements scolaires situés dans des environnements défavorisés sur le plan socio-économique est plus faible que celui de leurs pairs plus aisés.

10.

La pandémie de COVID-19 a exacerbé la nécessité d’aborder ces questions. D’après plusieurs études, la crise, qui a eu des effets négatifs sur la santé mentale et le bien-être en général des apprenants, pourrait avoir augmenté la probabilité que les apprenants qui risquent de décrocher abandonnent effectivement l’école (9).

11.

En 2011, le Conseil a adopté une recommandation concernant les politiques de réduction de l’abandon scolaire (10). Des efforts importants ont été déployés aux niveaux européen et national pour mettre en œuvre cette recommandation, notamment grâce à l’apprentissage par les pairs et aux échanges de bonnes pratiques entre les États membres dans le cadre d’EF 2020 pour la coopération stratégique européenne. Un grand nombre de ressources, d’exemples de mesures efficaces et de documents de référence sont accessibles en ligne par l’intermédiaire de la boîte à outils européenne pour les écoles et de la boîte à outils du Cedefop en matière d’enseignement et de formation professionnels (EFP) pour lutter contre l’abandon précoce. Une évaluation indépendante de la mise en œuvre de la recommandation, publiée en 2019 (11), indique clairement que cette recommandation et l’éventail d’outils stratégiques de l’Union qui s’y rattachent ont favorisé la transformation des établissements et des politiques d’éducation et de formation et ont contribué à réduire le nombre de sorties précoces du système d’éducation et de formation. Cette évaluation met également en évidence les domaines où des efforts supplémentaires sont nécessaires.

12.

Le programme Erasmus+ a soutenu plusieurs projets transnationaux portant sur l’inclusion dans divers secteurs de l’éducation, relatifs à l’échec scolaire et à l’abandon précoce de l’éducation et de la formation. L’inclusion est l’une des priorités fondamentales d’Erasmus+ pour la période 2021-2027. Le programme a également pour priorité stratégique spécifique de lutter contre le retard d’apprentissage, l’abandon scolaire et la maîtrise insuffisante des compétences de base, permettant aux parties intéressées qui bénéficient d’un financement Erasmus+ de mettre en œuvre les recommandations stratégiques.

13.

Les Fonds structurels et d’investissement européens (Fonds ESI) 2014-2020 ont mobilisé des ressources considérables pour lutter contre la sortie précoce du système d’éducation et de formation. Ils ont appuyé de nombreux projets de grande envergure, conformément à la recommandation du Conseil de 2011. Le Fonds social européen plus soutient les individus, les régions et les États membres confrontés à des problèmes spécifiques, qu’il s’agisse de se relever de la pandémie de COVID-19 ou d’atteindre les objectifs de l’Union en matière de climat, d’emploi, d’inclusion sociale et d’éducation. Le recours aux Fonds ESI et aux fonds de la politique de cohésion 2021-2027 repose, entre autres, sur les recommandations spécifiques par pays formulées dans le cadre du Semestre européen.

14.

L’instrument d’appui technique donne aux États membres la possibilité de bénéficier, sur demande, d’un soutien pour concevoir des réformes sur mesure dans une série de domaines, tels que l’amélioration des résultats scolaires des enfants, l’amélioration des structures d’éducation et d’accueil des jeunes enfants (EAJE), l’élaboration de stratégies et de plans d’action nationaux pour combattre et empêcher tout abandon précoce de l’éducation et de la formation, la mise au point d’outils destinés à faciliter le recrutement des enseignants et leur perfectionnement professionnel, ou la préparation et la mise en œuvre de réformes des programmes scolaires. L’instrument d’appui technique et son prédécesseur, le programme d’appui à la réforme structurelle, ont été utilisés par plusieurs États membres pour soutenir les réformes visant à éviter l’abandon précoce de l’éducation et de la formation, en particulier chez les enfants issus de milieux vulnérables.

15.

Les enfants et les adolescents ont besoin d’un ensemble équilibré de compétences cognitives, sociales et émotionnelles pour obtenir des résultats positifs à l’école et dans la vie. La recommandation du Conseil du 22 mai 2018 relative aux compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie (12) définit «les compétences personnelles et sociales et la capacité d’apprendre à apprendre». Celles-ci comprennent la capacité à faire face à l’incertitude et à la complexité, à veiller à son bien-être physique et émotionnel, à rester en bonne santé physique et mentale, à établir des relations de collaboration positives, à pouvoir mener une vie saine et tournée vers l’avenir, et à gérer les conflits dans un contexte inclusif et favorable.

16.

Les conclusions du Conseil sur l’équité et l’inclusion dans le domaine de l’éducation et de la formation afin de promouvoir la réussite éducative pour tous (13) invitent les États membres à mettre en œuvre des mesures de politique éducative et poursuivre, le cas échéant, la réforme des systèmes d’éducation et de formation, en se penchant sur tous les volets de l’éducation et de la formation, dans le cadre d’une approche globale des établissements, afin de renforcer l’égalité des chances et l’inclusion et de promouvoir la réussite éducative à tous les niveaux et pour tous les types d’éducation et de formation.

17.

Dans ses conclusions sur les enseignants et les formateurs européens de demain (14), le Conseil reconnaît que les enseignants, les formateurs et les chefs d’établissement constituent un moteur indispensable de l’éducation et de la formation et souligne l’importance de continuer à développer et à actualiser leurs compétences. La communication relative à l’espace européen de l’éducation et la résolution du Conseil ont reconnu le rôle essentiel des enseignants et des formateurs.

18.

La recommandation du Conseil du 22 mai 2019 relative à des systèmes de qualité pour l’éducation et l’accueil de la petite enfance (15) souligne que l’accès à des services d’éducation et d’accueil de qualité pour tous les enfants contribue à leur bon développement et à leur réussite scolaire, ainsi qu’à réduire les inégalités sociales et le fossé en matière de compétences entre les enfants issus de milieux socio-économiques différents.

19.

La recommandation du Conseil du 29 novembre 2021 sur des approches d’apprentissage hybride pour une éducation primaire et secondaire inclusive et de haute qualité (16) promeut des approches d’apprentissage hybride qui combinent des environnements d’apprentissage en présentiel et à distance ainsi que différents outils d’apprentissage numériques et non numériques, dans le but de construire des systèmes d’éducation et de formation plus résilients et plus inclusifs. Ces pratiques permettent des approches et des outils diversifiés et différenciés, afin de mieux soutenir tous les élèves, en particulier les élèves ayant des besoins spécifiques ou étant issus de groupes défavorisés, et de renforcer leur motivation à apprendre.

20.

La stratégie européenne en matière de compétences (17) comprend des actions visant à renforcer la compétitivité durable, à accroître la résilience face aux crises et à aider les particuliers et les entreprises à développer un ensemble de compétences approprié, sur la base des enseignements tirés de la pandémie de COVID-19. La recommandation du Conseil du 24 novembre 2020 en matière d’enseignement et de formation professionnels (EFP) en faveur de la compétitivité durable, de l’équité sociale et de la résilience (18) propose une vision renouvelée de la politique de l’Union en matière d’EFP, qui joue un rôle essentiel pour ce qui est de prévenir et de combattre l’abandon précoce de l’éducation et de la formation et de favoriser l’égalité des chances.

21.

Le plan d’action en matière d’éducation numérique (19) propose des actions pour renforcer les aptitudes et compétences numériques pour la transformation numérique, pour veiller à ce qu’aucun apprenant ne soit laissé de côté et pour que les diplômés disposent des compétences nécessaires sur le marché du travail. Il prévoit l’élaboration de lignes directrices communes à l’intention des enseignants et du personnel éducatif pour favoriser l’habileté numérique et lutter contre la désinformation, une mise à jour du cadre européen des compétences numériques, ainsi qu’une proposition de recommandation du Conseil sur l’amélioration de l’enseignement des compétences numériques dans le domaine de l’éducation et de la formation. Par ailleurs, le plan d’action encourage les efforts visant à réduire l’écart entre les femmes et les hommes dans le domaine des sciences, technologies, ingénierie et mathématiques (STIM).

22.

La recommandation (UE) 2021/1004 du Conseil du 14 juin 2021 établissant une garantie européenne pour l’enfance (20) invite les États membres à garantir un accès effectif et gratuit à la scolarisation et aux activités périscolaires pour les enfants dans le besoin (c’est-à-dire exposés au risque de pauvreté ou d’exclusion sociale, en particulier les Roms). La stratégie de l’UE sur les droits de l’enfant (21) appelle à bâtir un système éducatif inclusif et de qualité. La nouvelle stratégie européenne pour un internet mieux adapté aux enfants (22) recommande la création d’un environnement numérique garantissant la protection, l’autonomisation et le respect des enfants et souligne que les enfants en situation de vulnérabilité devraient pouvoir tirer parti des possibilités qu’offre la décennie numérique au même titre que les autres enfants.

23.

La nouvelle génération de stratégies en matière d’égalité et de cadres stratégiques en matière d’inclusion, adoptés par l’Union en 2020 et 2021 (23), met fortement l’accent sur la promotion de l’équité et de l’inclusion et sur la lutte contre la discrimination dans le domaine de l’éducation, grâce à un soutien ciblé en faveur des groupes les plus défavorisés et les plus exposés au risque de discrimination.

24.

Dans sa recommandation du 30 octobre 2020 relative à «Un pont vers l’emploi – Renforcer la garantie pour la jeunesse» et remplaçant la recommandation du Conseil du 22 avril 2013 sur l’établissement d’une garantie pour la jeunesse (24), le Conseil recommande de faciliter le retour des jeunes dans le système d’éducation et de formation en diversifiant l’offre de formation continue, en assurant pour autant que de besoin la validation de l’apprentissage non formel et informel. En outre, l’initiative ALMA (Aim, Learn, Master, Achieve – Orientation, Apprentissage, Maîtrise, Réussite) aide les jeunes défavorisés âgés de 18 à 30 ans qui ne travaillent pas et ne suivent pas d’études ou de formation (NEET) à trouver leur place sur le marché du travail dans leur pays d’origine en combinant un appui à l’éducation, à la formation professionnelle ou à l’emploi et un stage dans un autre État membre de l’Union, afin d’améliorer leurs compétences, leurs connaissances et leur expérience.

25.

Les leçons tirées de la mise en œuvre de la recommandation du Conseil de 2011, les éclairages nouveaux apportés par la recherche et les consultations des parties intéressées invitent à adopter une approche plus large, plus inclusive et plus systémique en matière de réussite scolaire, qui satisfasse simultanément à l’objectif fixé au niveau de l’Union en matière de compétences de base et à l’objectif relatif à l’abandon précoce de l’éducation et de la formation, et qui tienne pleinement compte de la dimension du bien-être. Cette approche devrait garantir l’acquisition des compétences nécessaires à l’épanouissement des individus au niveau tant scolaire que personnel, ainsi que des expériences d’apprentissage enrichissantes, l’engagement, une participation communautaire plus large et la transition vers une vie adulte stable et une citoyenneté active.

26.

Il convient que les États membres intègrent systématiquement à travers l’Union l’objectif qui consiste à réduire l’échec scolaire et l’abandon précoce de l’éducation et de la formation et à promouvoir la réussite scolaire. Au niveau systémique, la cohérence des mesures stratégiques, la coordination avec d’autres domaines d’action pertinents (tels que la jeunesse, la santé, la culture, les services sociaux, l’emploi, le logement, la justice, la migration et l’intégration) et la coopération efficace entre les différents acteurs à tous les niveaux (national, régional, local, établissements scolaires) sont nécessaires pour apporter un soutien coordonné aux enfants, aux jeunes et à leurs familles. Parallèlement, au niveau des établissements scolaires, il convient, en fonction des spécificités nationales, de promouvoir des approches englobant toute l’école qui tiennent compte de tous les domaines d’activité (enseignement et apprentissage, planification et gouvernance, etc.) et qui associent l’ensemble des acteurs clés (apprenants, chefs d’établissement, personnel enseignant et non enseignant, parents et familles, et communautés locales et élargies) (25).

27.

La présente recommandation du Conseil respecte pleinement les principes de subsidiarité et de proportionnalité,

1.

d'ici à 2025, d'élaborer ou, le cas échéant, de consolider une stratégie intégrée et globale (26) promouvant la réussite scolaire, au niveau approprié, conformément à la structure de leur système d'éducation et de formation, en vue de réduire autant que possible les effets du statut socio-économique sur les résultats de l'éducation et de la formation, de promouvoir l'inclusion dans l'éducation et la formation et de réduire encore davantage l'abandon précoce de l'éducation et de la formation ainsi que la proportion d'élèves ayant une maîtrise insuffisante des compétences de base, en prenant en considération les différentes mesures exposées dans le cadre stratégique figurant en annexe. Une attention particulière devrait être accordée au bien-être à l'école en tant que composante essentielle de la réussite scolaire. Cette stratégie devrait comprendre des mesures de prévention, d'intervention et de compensation (notamment les mesures proposées dans le cadre de la garantie renforcée pour la jeunesse (27)), être fondée sur des données probantes et associer des mesures universelles à des mesures comprenant des dispositions ciblées et/ou individualisées pour les apprenants nécessitant une attention et un soutien supplémentaires dans des cadres inclusifs (apprenants issus de l'immigration ou de la communauté rom, réfugiés ou défavorisés sur le plan socio-économique; apprenants ayant des handicaps visibles et non visibles; apprenants ayant des besoins spécifiques en matière d'éducation ou des problèmes de santé mentale, et apprenants vivant dans des régions isolées, insulaires ou éloignées, telles que les régions ultrapériphériques de l'Union, en fonction des spécificités nationales). Cette stratégie devrait également être fondée sur une coopération structurée entre les acteurs représentant différents domaines d'action, niveaux de gouvernance et niveaux d'éducation et de formation, bénéficier d'un financement adéquat et être assortie d'un plan de mise en œuvre et d'évaluation clair;

2.

d'élaborer ou, le cas échéant, de consolider des systèmes de collecte et de suivi des données aux niveaux national, régional et local, qui permettent d'entreprendre la collecte systématique d'informations quantitatives et qualitatives sur les apprenants, ainsi que sur les facteurs qui influencent les acquis d'apprentissage, en particulier le milieu socio-économique. Ces systèmes doivent être conformes à la réglementation en matière de protection des données à caractère personnel et à la législation nationale. Ils devraient, dans la mesure du possible, garantir que des données et des informations désagrégées portant sur de multiples aspects (y compris les points de vue des apprenants eux-mêmes) sont disponibles à différents niveaux d'intervention et qu'elles sont utilisées (sous une forme anonymisée le cas échéant) à des fins d'analyse, de prévention, d'intervention précoce et d'élaboration des politiques, ainsi que d'orientation, de suivi et d'évaluation des stratégies susmentionnées;

3.

de combiner, dans le cadre d'une stratégie intégrée et globale et en fonction des spécificités nationales, des mesures de prévention, d'intervention et de compensation telles que celles proposées dans le cadre stratégique figurant en annexe, pour soutenir:

4.

d'optimiser, en fonction des besoins nationaux, régionaux et locaux, l'utilisation des ressources nationales et de l'Union pour investir dans les infrastructures, la formation, les outils et les ressources afin de renforcer l'inclusion, l'égalité et le bien-être dans le système d'éducation, notamment celle des fonds et de l'expertise de l'Union en vue de réformes et d'investissements dans les infrastructures, les outils, la pédagogie et la création d'environnements d'apprentissage sains, en particulier Erasmus+, la facilité pour la reprise et la résilience, le Fonds social européen plus, le Fonds européen de développement régional, le programme pour une Europe numérique, Horizon Europe, l'instrument d'appui technique, le Fonds «Asile, migration et intégration», etc., et veiller à ce que l'utilisation de ces fonds soit conforme à la stratégie dans son ensemble;

5.

de rendre compte de leur stratégie, des mesures prises, des mécanismes de suivi et d'évaluation pertinents et du budget alloué conformément aux dispositions existantes de l'espace européen de l'éducation (y compris au sein du cadre stratégique pour la coopération européenne dans le domaine de l'éducation et de la formation (2021-2030)) et du Semestre européen;

6.

d'associer activement les jeunes à la mise en œuvre de la recommandation du Conseil, entre autres dans le cadre du dialogue de l'UE en faveur de la jeunesse, pour faire en sorte que les opinions, les points de vue et les besoins des jeunes, y compris des jeunes issus de milieux défavorisés, soient entendus et pris en considération;

1.

à soutenir la mise en œuvre de la recommandation du Conseil et d'initiatives connexes, telles que la garantie européenne pour l'enfance et la garantie renforcée pour la jeunesse, en facilitant l'apprentissage mutuel et les échanges entre les États membres et l'ensemble des acteurs concernés sur la réussite scolaire pour tous:

2.

à soutenir l'élaboration et la diffusion de documents d'orientation et de ressources sur la réussite scolaire pour tous les apprenants (notamment sur l'intégration des migrants et l'apprentissage des langues), en coopération avec les États membres et en vue de leur utilisation volontaire, y compris en continuant de développer et en promouvant la boîte à outils européenne pour les écoles sur le thème «Promouvoir l'éducation inclusive et lutter contre le décrochage scolaire», le recueil de pratiques inspirantes en matière d'éducation civique et inclusive et la boîte à outils du Cedefop en matière d'EFP pour lutter contre l'abandon précoce;

3.

à soutenir les possibilités de perfectionnement professionnel pour le personnel éducatif et les autres parties prenantes:

4.

à assurer le suivi et à rendre compte de la mise en œuvre de la recommandation du Conseil conformément aux dispositions existantes de l'espace européen de l'éducation (y compris au sein du cadre stratégique pour la coopération européenne dans le domaine de l'éducation et de la formation) et du Semestre européen (notamment le tableau de bord social révisé);

5.

à assurer le suivi et à rendre compte périodiquement des progrès réalisés par rapport aux objectifs fixés pour l'Union dans le cadre des rapports sur l'espace européen de l'éducation; à examiner, en étroite coopération avec le Groupe permanent sur les indicateurs et critères d'évaluation en éducation, la façon d'améliorer le suivi à l'échelle de l'Union, notamment en évaluant les indicateurs existants au niveau de l'Union et, le cas échéant et si nécessaire, en en proposant de nouveaux, concernant en particulier l'inclusion et l'équité.