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Document 52014DC0029
REPORT FROM THE COMMISSION TO THE EUROPEAN PARLIAMENT, THE COUNCIL, THE EUROPEAN ECONOMIC AND SOCIAL COMMITTEE AND THE COMMITTEE OF THE REGIONS Report on Progress in Quality Assurance in Higher Education
RAPPORT DE LA COMMISSION AU PARLEMENT EUROPÉEN, AU CONSEIL, AU COMITÉ ÉCONOMIQUE ET SOCIAL EUROPÉEN ET AU COMITÉ DES RÉGIONS Rapport sur la situation de l’assurance de la qualité dans l’enseignement supérieur
RAPPORT DE LA COMMISSION AU PARLEMENT EUROPÉEN, AU CONSEIL, AU COMITÉ ÉCONOMIQUE ET SOCIAL EUROPÉEN ET AU COMITÉ DES RÉGIONS Rapport sur la situation de l’assurance de la qualité dans l’enseignement supérieur
/* COM/2014/029 final */
RAPPORT DE LA COMMISSION AU PARLEMENT EUROPÉEN, AU CONSEIL, AU COMITÉ ÉCONOMIQUE ET SOCIAL EUROPÉEN ET AU COMITÉ DES RÉGIONS Rapport sur la situation de l’assurance de la qualité dans l’enseignement supérieur /* COM/2014/029 final */
TABLE DES MATIÈRES 1........... INTRODUCTION....................................................................................................... 3 2........... TENDANCES EN MATIÈRE D’ASSURANCE DE
LA QUALITÉ DEPUIS 2009 4 2.1........ Comment l’assurance de la qualité
a-t-elle aidé les milieux universitaires, les étudiants et les autres parties
prenantes à atteindre les objectifs fixés en matière de qualité?.................................... 4 2.2........ Comment l’assurance de la qualité
a-t-elle aidé les établissements à élargir l’accès à l’enseignement et à
veiller à ce que les étudiants obtiennent leur diplôme?................................................. 5 2.3........ Comment l’assurance de la qualité
a-t-elle aidé les EES à doter les étudiants de compétences appropriées et de
grande qualité?......................................................................................................... 6 2.4........ Comment l’assurance de la qualité
a-t-elle soutenu la mobilité et l’internationalisation? 7 3........... CONCLUSIONS – SOUTIEN DE L’UE EN
FAVEUR DE L’AMÉLIORATION DE LA QUALITÉ DANS L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR............................................................... 9 RAPPORT DE LA COMMISSION AU PARLEMENT
EUROPÉEN, AU CONSEIL, AU COMITÉ ÉCONOMIQUE ET SOCIAL EUROPÉEN ET AU COMITÉ DES
RÉGIONS Rapport sur la situation de l’assurance de la
qualité dans l’enseignement supérieur (Texte présentant de l’intérêt pour l’EEE) 1. Introduction L’enseignement supérieur européen est
confronté à des défis majeurs. La Commission européenne, dans une série de
documents de stratégie récents, a souligné ces défis: accroître fortement la
population étudiante, améliorer la qualité de l’enseignement et mieux faire
correspondre l’enseignement et l’apprentissage aux besoins plus vastes de la
société et du marché du travail[1];
s’adapter à la mondialisation et à la forte hausse du nombre d’étudiants et d’établissements
d’enseignement supérieur dans le monde, ce qui compromet la position de l’Europe
en tant que leader mondial en matière d’éducation[2]; améliorer et élargir l’accès
à l’enseignement supérieur en exploitant les nouvelles technologies telles que
les MOOC et l’apprentissage virtuel ou mixte[3].
L’enquête menée dans le cadre du programme pour l’évaluation internationale des
compétences des adultes (PEICA)[4]
a mis en évidence les différences de niveau de compétences des diplômés entre
les différents pays. Face à ces défis, il est primordial de maintenir et d’améliorer
la qualité de l’enseignement supérieur, de développer des établissements d’enseignement
supérieur (EES) modernisés à même de doter les citoyens de compétences de haut
niveau et de stimuler le développement économique et social, contribuant ainsi
à atteindre les objectifs de la stratégie Europe 2020 (emplois de
meilleure qualité et croissance plus forte). Les EES assument la responsabilité finale de
la qualité de leur offre (fixer, contrôler et renouveler leurs objectifs en
matière de qualité au moyen d’une assurance de la qualité «interne»). Ils sont
soutenus par des agences externes (agences pour l’assurance de la qualité -
AAQ) qui jugent les normes de qualité, en évaluant les établissements, en
accréditant les programmes ou en comparant les performances entre les EES
(assurance de la qualité «externe»). Toutefois, les autorités publiques ont le
devoir de veiller à ce que la qualité des différents établissements, et de leur
système d’enseignement supérieur dans son ensemble, soit adaptée aux besoins.
Un cadre d’outils et de mesures de coopération aux niveaux national et européen
renforce la confiance entre les systèmes. Des mécanismes d’assurance de la
qualité sont dès lors essentiels pour aider les établissements et les décideurs
à réussir leurs réformes. Le présent rapport fait suite au premier
publié en 2009[5],
répondant à l’invitation du Parlement européen et du Conseil en 2006 à établir
un rapport sur la situation de l’assurance de la qualité[6]. En s’appuyant sur les
conclusions du rapport de 2009 – qui soulignait la nécessité de rendre l’assurance
de la qualité (AQ) plus efficiente et transparente pour les utilisateurs, de l’associer
ouvertement à des priorités plus vastes de l’enseignement supérieur et d’accroître
la coopération transfrontières pour améliorer la qualité – et en s’inspirant d’un
large éventail de sources, il souligne que l’AQ peut jouer un rôle plus actif
dans le soutien des réformes au niveau des systèmes et des établissements et
propose des actions de l’UE pour soutenir les établissements et les États
membres. L’AQ est souvent perçue comme un mécanisme se
focalisant sur les procédures plutôt que sur le contenu; elle recèle cependant
un potentiel inexploité permettant d’aider les établissements à atteindre leurs
objectifs. Une AQ adaptée à la vision et aux priorités de chaque EES
encouragera une plus grande diversité et une plus grande spécialisation des EES
et favorisera une coopération accrue avec les parties prenantes ainsi que l’obligation
de rendre compte à ces dernières; les résultats seront systématiquement
répercutés dans la prise de décision stratégique, en mettant l’accent sur l’amélioration
continue. Un changement est bien en train de se produire. Le mandat de
certaines AAQ est étendu pour réexaminer des objectifs plus globaux de l’enseignement
supérieur, tels que l’élargissement de l’accès à cet enseignement, l’apprentissage
tout au long de la vie, l’internationalisation, etc.[7] Dans certains cas, la
formation doctorale[8]
et les stratégies en matière de ressources humaines[9] font également l’objet
de contrôles de la qualité. En ce qui concerne l’AQ externe, l’importance
accordée traditionnellement à l’accréditation des différents programmes
proposés par un établissement laisse place à une évaluation de l’établissement
dans son ensemble. La grande majorité (69 %) des systèmes d’AQ se
concentrent à présent sur une combinaison d’évaluations des établissements et d’accréditation
des programmes; une minorité croissante s’est réorientée vers une évaluation
exclusive des établissements[10].
Cette évolution est prometteuse pour l’orientation future de l’AQ: l’évaluation
des établissements incite les universitaires et les EES à élaborer des
programmes et à garantir leur qualité, évitant ainsi la nécessité d’une
accréditation formelle externe de chaque programme et permettant aux EES d’adapter
rapidement leurs dispositions aux besoins évolutifs du marché du travail et aux
changements de la composition de la population étudiante. 2. TENDANCES
EN MATIÈRE D’ASSURANCE DE LA QUALITÉ DEPUIS 2009 2.1. Comment
l’assurance de la qualité a-t-elle aidé les milieux universitaires, les
étudiants et les autres parties prenantes à atteindre les objectifs fixés en
matière de qualité? La grande majorité des EES ont établi des
structures et procédures explicites en matière d’AQ (selon une enquête de 2010,
seuls 5 % ne disposaient d’aucune déclaration de politique de la qualité)[11]. Plus de 75 % des
EES possèdent une stratégie publique de renforcement constant de la qualité et
ce chiffre atteint les 100 % dans certains pays (CZ, DK, ES, IT, FI, LU et
NL)[12].
Les établissements doivent cependant trouver le moyen de se détacher de l’approche
axée sur les procédures pour mettre en place une véritable culture d’amélioration
constante de la qualité[13].
L’élaboration d’une AQ à même d’engendrer un processus de répercussion
constante dans l’orientation stratégique d’un établissement, avec une
responsabilisation claire à tous les niveaux, demeure un défi[14]. La participation des étudiants au renforcement
de la qualité est en progression selon l’enquête QUEST: près de 85 % des
étudiants ont la possibilité de participer à des évaluations et un grand nombre
d’entre eux sont d’avis que celles-ci ont une incidence sur la qualité de l’enseignement[15]. Les étudiants «ont
participé activement» à l’AQ ou étaient des «partenaires égaux» à cet égard
dans 17 pays en 2012, contre 9 en 2009 – mais leur participation varie non
seulement entre les systèmes nationaux, mais aussi à l’intérieur de ceux-ci;
dans de nombreux EES, elle se limite à une présence formelle et à de l’observation[16]. De nombreux pays exigent formellement que les
employeurs participent à l’AQ externe (BE-fr, BG, CZ, DE, DK, EE, EL, FR, IT,
LT, LV, PT, UK-Sc). [17]
Néanmoins, leur participation active au renforcement de la qualité par une
participation aux audits des établissements, par exemple, n’est pas répandue.
Les employeurs ne font en effet partie d’équipes d’examen externe que dans un
nombre limité de pays: BE(fr), DE, EL, FI, LV (pour les programmes
professionnels), LT et UK (en fonction des établissements)[18]. Les parties prenantes externes sont également
plus susceptibles d’être associées à un niveau de partage d’informations plutôt
que comme partenaires actifs de l’AQ interne de l’établissement. La publication des résultats de l’AQ stimule
le renforcement de la qualité et contribue à la transparence et à l’instauration
d’un climat de confiance, mais la tendance qui consiste à ne publier que les
évaluations positives (BE-nl, CY, CZ, ES, FR, HR, LT, MT, PL, UK) n’est pas
judicieuse. Dans 12 cas seulement (BE-de, BE-fr, DK, EE, FI, HR, IE, IT,
LU, LV, PT, SK), plus d’un quart des établissements publient aussi les rapports
critiques les concernant[19].
Les informations sont souvent difficiles à comprendre ou difficiles d’accès, ce
qui limite leur valeur[20].
Au niveau européen, les normes et lignes
directrices européennes (NLDE), élaborées en 2005, ont permis d’assurer la
convergence de l’AQ entre les pays et ont fourni un cadre de coopération entre
les AAQ. Toutefois, en raison du caractère générique qu’elles possèdent
actuellement, elles sont comprises différemment et appliquées de manière
inégale. Au niveau des établissements, leur pénétration et leur incidence
restent limitées. Seuls 12 % des personnes interrogées dans le cadre d’une
enquête EURASHE estimaient que les NLDE étaient utiles pour les universitaires;
seuls 10 % estimaient qu’elles étaient utiles pour les étudiants, les
anciens étudiants ou les employeurs[21].
Bon nombre d’EES sont d’avis qu’en dépit de l’existence de cadres génériques,
les conseils pratiques sur la manière de mettre en place une culture forte de
la qualité sont insuffisants[22].
La plupart des étudiants ignorent leur existence (59,7 % d’entre eux ont
déclaré qu’ils n’en avaient pas du tout connaissance; 23,9 % ont affirmé
en avoir connaissance de manière très limitée)[23].
Les NLDE sont en cours de révision, comme demandé lors de la conférence
ministérielle de Bucarest en 2012, en vue d’améliorer leur clarté, leur
applicabilité, leur utilité et leur champ d’application[24]. Cette révision est l’occasion
de renforcer la réponse des établissements face aux défis qui se présentent
tels que l’élargissement de la participation, la réduction du nombre d’abandons
prématurés des études, l’amélioration de la capacité d’insertion
professionnelle, ainsi que de veiller à ce que l’AQ encourage le développement
d’une culture forte de la qualité et une véritable participation des milieux universitaires.
2.2. Comment
l’assurance de la qualité a-t-elle aidé les établissements à élargir l’accès à
l’enseignement et à veiller à ce que les étudiants obtiennent leur diplôme? Pour atteindre les objectifs de la stratégie
Europe 2020 et les objectifs nationaux visant à accroître le nombre de
diplômés et à pallier ainsi les pénuries de compétences, l’Europe doit attirer
un échantillon plus large de la société vers l’enseignement supérieur. L’AQ
doit aider les établissements à réviser et à renforcer la qualité et l’impact
de leurs politiques de recrutement des étudiants et à examiner la manière dont
ces politiques influent sur l’élargissement de l’accès à l’enseignement.
Cependant, les recherches initiales ne montrent guère que les
AAQ aident les établissements à élargir l’accès par des approches plus
innovantes en matière d’admission, par exemple en reconnaissant les
apprentissages antérieurs, en permettant aux étudiants de faire valoir et de
transférer les unités de cours capitalisables provenant de programmes qu’ils
ont abandonnés ou en mettant en place des passerelles pour les étudiants issus
de l’enseignement et de la formation professionnels (EFP) et d’autres
sous-secteurs de l’éducation [25]. La qualité des stratégies des EES visant à
éviter l’abandon prématuré des études[26]
et à favoriser la poursuite de celles-ci, avec des indicateurs ou objectifs
pour mesurer les progrès réalisés, a une incidence sur les chances qu’ont les
étudiants de terminer leurs études avec succès. La participation des étudiants à
l’élaboration des programmes peut se traduire par l’obtention de meilleurs
résultats. Néanmoins, seuls 50 % des EES y ont recours et seuls 40 %
utilisent les études réalisées auprès des étudiants pour mesurer la charge de
travail[27].
Les systèmes qui mesurent les progrès réalisés par les étudiants - BE-nl, DK,
DE, IE et UK par exemple - permettent de détecter les éléments de risque et de
cibler les interventions pour accroître le taux de réussite des études. Le
suivi d’objectifs liés à l’achèvement des études, effectué dans la moitié des
systèmes d’AQ de l’UE (BE de, BE-fr, BE-nl, EE, EL, FI, IT, LT, HU, PT, SI, IS,
LI, NO) ou le fait d’associer le taux d’achèvement des études à l’obtention d’un
financement, comme dans une minorité de pays (AT, BE-nl, CZ, DK, I, DE, IT, NL,
SE, UK-Sc)[28],
encourage les EES à contrôler dans quelle mesure ils parviennent à éviter l’abandon
prématuré des études, ainsi qu’à améliorer leur stratégie à cet égard. Actuellement, seuls 40 % des EES évaluent
régulièrement leurs services de soutien aux étudiants[29]. Alors que la très
grande majorité fournit un soutien pédagogique sous la forme de tuteurs, de
parrains, de conseils et d’assistance, plus de la moitié à peine évalue les
résultats ainsi obtenus. Une tendance similaire peut être observée pour le
soutien informatique et le soutien au niveau des bibliothèques ou des
laboratoires. 2.3. Comment
l’assurance de la qualité a-t-elle aidé les EES à doter les étudiants de
compétences appropriées et de grande qualité? Le passage à un apprentissage centré sur l’étudiant
est l’une des réformes récentes les plus ambitieuses. Alors que la plupart des
EES définissent les programmes d’études en fonction des acquis d’apprentissage
prévus, le défi reste d’intégrer ces derniers dans l’enseignement, l’apprentissage
et l’évaluation. L’AQ peut encourager les EES à soutenir les universitaires
dans cette tâche (par exemple, la formation obligatoire pour les universitaires
en vue d’utiliser les acquis d’apprentissage, dispensée dans plusieurs pays:
AT, BE-fr, CZ, IE, LV, RO, UK)[30].
La prise en compte de l’AQ dans l’élaboration des programmes peut aider les
universitaires à concevoir et à évaluer les cours en fonction d’acquis clairs
et pertinents et à attribuer des unités de cours capitalisables de manière cohérente.
Toutefois, cette prise en compte n’est généralement pas effectuée en ce qui
concerne l’accréditation des programmes externes[31]. En veillant à la
bonne application d’autres outils favorisant la transparence fondés sur les
acquis d’apprentissage – cadres de certification, système européen de transfert
et d’accumulation d’unités de cours capitalisables (ECTS), supplément au
diplôme – l’AQ peut soutenir les acquis d’apprentissage qui sont les éléments
constitutifs de l’enseignement supérieur et, partant, une meilleure
reconnaissance des diplômes universitaires d’autres pays[32]. La plupart des EES ont recours à l’AQ pour
évaluer et développer les compétences et les qualifications des enseignants,
mais les activités de recherche ont encore tendance à compter davantage que l’enseignement
pour les promotions universitaires, et seul un quart des EES dispensent des
formations obligatoires à l’intention de leurs enseignants[33]. L’AQ peut appuyer l’élaboration
de stratégies au niveau national et des établissements qui favorisent la
formation du personnel, reconnaissent les aptitudes à l’enseignement dans le
cadre de l’évolution de carrière, promeuvent les prix décernés aux enseignants
ou les bourses pour les enseignants, utilisent le retour d’information des
étudiants et encouragent l’expérience internationale[34]. De nouvelles approches pédagogiques, telles
que l’apprentissage mixte ou les cours en ligne ouverts et massifs (MOOC),
peuvent changer la manière dont l’enseignement est dispensé. Les cadres de l’AQ
et les institutions chargées de l’AQ doivent faire preuve de souplesse pour
aider les établissements à adopter d’autres approches pédagogiques innovantes,
à adapter leurs concepts de qualité et à définir de nouveaux indicateurs à l’appui
de ces changements. Une évaluation au niveau des établissements devrait les
aider à planifier et à allouer les ressources nécessaires pour développer leurs
nouvelles approches, augmenter leur attrait, mettre en place des services
spécialisés ou attirer des étudiants en dehors de l’éducation formelle.
Quelques pays (ES, IT, NO) se penchent actuellement sur la possibilité pour les
organismes chargés de l’AQ d’évaluer les MOOC. Pour bon nombre d’établissements, il est
difficile d’associer systématiquement les employeurs à l’élaboration et à l’exécution
des programmes, par exemple lorsqu’il s’agit de veiller à ce que les stages
fassent l’objet d’acquis d’apprentissage clairs. L’AQ peut aider les
établissements à associer les employeurs à la conception d’une formation par le
travail fondée sur des acquis d’apprentissage et des méthodes d’évaluation
appropriés. Dans certains pays (BE-fr, BG, DK, EE, AT, NO, CH), les EES doivent
démontrer qu’ils associent les employeurs à l’élaboration des programmes[35]. Une coopération plus
systématique avec l’enseignement et la formation professionnels, de la part
tant des EES que des AAQ, peut soutenir cet objectif et contribuer à mettre en
place des parcours d’apprentissage plus souples. Pour veiller à ce que les diplômés soient
dotés des compétences requises par le marché du travail et réduire l’inadéquation
des compétences, l’AQ peut être utilisée pour prouver que les programmes d’études
répondent aux besoins du marché du travail. En Bulgarie, en République tchèque,
en Italie, en Autriche et en Slovénie, les EES peuvent être appelés à prouver
que leurs programmes répondent à une demande existante[36]. L’AQ peut également
permettre aux EES d’intégrer des informations relatives aux parcours
professionnels des diplômés dans la conception et l’exécution des programmes –
par exemple, en associant le suivi des diplômés à l’octroi d’un financement
(CZ, IT, SL, UK) ou à la (ré)accréditation (AT, BE-nl, BG, DE, DK, NL) [37]. Dans plusieurs
pays (BG, DK, EE, IE, EL, FR, IT, LV, LT, HU par exemple), les EES fournissent
régulièrement des données à cet égard ou prouvent qu’ils contrôlent ou suivent
le parcours professionnel des diplômés[38]. En dépit de ces conclusions, dans l’ensemble,
peu d’EES suivent actuellement le parcours professionnel de leurs anciens
étudiants ou interrogent ces derniers dans le but d’améliorer les programmes d’études
et la capacité d’insertion professionnelle des diplômés[39]. Les établissements
qui le font perçoivent les avantages multiples que cela offre: développement d’une
approche plus systématique de l’AQ, amélioration de l’obligation de rendre
compte, contribution active à une Europe de la connaissance et renforcement des
liens avec les parties prenantes[40]. 2.4. Comment
l’assurance de la qualité a-t-elle soutenu la mobilité et l’internationalisation? Le renforcement de la coopération
internationale dans l’enseignement supérieur a poussé les établissements, sous
l’influence des pairs, à développer une solide AQ et les EES désireux de
développer leur dimension internationale veulent être en mesure de démontrer
leurs normes de qualité, qui constituent une condition préalable à la confiance
sous-jacente aux partenariats internationaux[41].
Les étudiants accordent de l’importance à des normes de qualité reconnues pour
effectuer leur choix d’études, veillant ainsi à éviter les établissements de
piètre qualité et ceux qui décernent ou accréditent de faux diplômes ou des
diplômes sans grande valeur sans autorisation. Un engagement en faveur de l’AQ
permet également d’apaiser les inquiétudes concernant la qualité des diplômes
étrangers (qui ressortent, entre autres, de l’enquête menée dans le cadre du
programme PEICA), qui peuvent faire obstacle à la reconnaissance et à la
mobilité des étudiants. Le réseau européen pour la garantie de la
qualité dans l’enseignement supérieur (ENQA) et le registre européen pour la
garantie de la qualité dans l’enseignement supérieur (EQAR) favorisent la
coopération en matière d’AQ au niveau européen. Par leur adhésion au réseau
ENQA, environ deux tiers des AAQ dans l’EEES (contre près de la moitié en 2009)[42] sont reconnues comme
opérant dans le respect des normes et lignes directrices européennes.
Toutefois, 10 États membres de l’UE (CY, EL, IT, LV, LU, MT, PT, SE, SI,
SK) ne disposent d’aucune agence à part entière au sein du réseau ENQA[43]. Le nombre de membres du registre EQAR a
également augmenté (passant de 19 membres gouvernementaux lors de sa
création en 2008 à 32 en 2013[44]).
Ce registre soutient une approche paneuropéenne de l’AQ externe, selon laquelle
les établissements peuvent choisir d’être évalués par n’importe quelle AAQ en
dehors de leur pays, ce qui favorise la dimension européenne de l’AQ et l’amélioration
de la qualité. Jusqu’à présent, 39 agences de l’EEES (84 % de l’ensemble
des AAQ admissibles, à savoir celles qui ont fait l’objet d’un examen au regard
des NLDE) ont demandé à adhérer à EQAR; 35 demandes ont été approuvées[45]. Les principaux
utilisateurs du registre ont à présent davantage l’assurance que EQAR contribue
à ouvrir l’accès aux systèmes nationaux d’AQ pour les agences de l’étranger
(60 % des syndicats nationaux d’étudiants en 2012, contre 41 % en
2009)[46]. Les ministères nationaux préfèrent toutefois
collaborer avec leurs propres agences plutôt qu’avec des agences étrangères. À
l’heure actuelle, seuls deux cinquièmes des AAQ affiliées à EQAR opèrent
réellement au-delà des frontières et, pour celles qui le font, les différences
en matière d’AQ au niveau national et l’absence d’une dimension européenne
commune de l’AQ posent des difficultés. Six pays de l’UE (AT, BE-nl, BG, LT,
PL, RO) permettent à leurs EES de travailler avec des agences établies à l’étranger
pour l’évaluation, l’audit ou l’accréditation réguliers. Deux pays
supplémentaires (DE, DK) reconnaissent les décisions prises en matière d’AQ par
l’ensemble des agences affiliées à EQAR dans le cadre de programmes conjoints[47]. L’AQ et l’accréditation externes des
programmes conjoints représente un défi, étant donné que cela inclut
généralement de multiples procédures d’accréditation au niveau national. Les
pouvoirs publics se sont engagés à examiner les législations et pratiques
nationales relatives aux programmes et diplômes conjoints en vue de supprimer
les obstacles à la coopération et à la mobilité. Une initiative en cours dans
le cadre du processus de Bologne visant à élaborer une approche européenne en
matière d’accréditation des diplômes conjoints pourrait contribuer à réduire au
minimum les formalités administratives et à faciliter l’expansion des diplômes
conjoints. Entre-temps, les projets de l’ECA[48]
représentent un pas en avant vers la simplification et la confiance mutuelle. En raison des restrictions budgétaires, de
nombreuses AAQ se sont concentrées sur des activités fondamentales au sein de
leurs systèmes nationaux[49].
Cependant, l’enseignement supérieur devenant plus connecté à l’échelle
mondiale, l’AQ doit se développer afin d’instaurer la confiance dont les EES
ont besoin pour coopérer sur le plan international. Une évolution positive
depuis 2009 est la tendance à inclure des experts internationaux dans les groupes
de travail sur l’AQ. ENQA et EQAR peuvent jouer un rôle déterminant dans l’instauration
de la confiance, y compris en associant les ministères et d’autres parties
prenantes, en recueillant des données liées aux activités des AAQ au-delà des
frontières et en promouvant des normes et approches communes (englobant la
collecte de données au niveau national, les normes comparables, les documents
stratégiques et les rapports)[50]. La coopération transfrontières en matière d’AQ
est particulièrement essentielle pour l’enseignement supérieur transfrontières
(franchises et filiales universitaires à l’étranger). Bien que cela ne concerne
qu’un nombre limité d’étudiants en Europe, ce nombre est en augmentation et les
dispositions en matière d’AQ varient considérablement selon les pays et les
établissements. En contrôlant la qualité des exportations de leurs
établissements dans le cadre de l’enseignement supérieur transfrontières, les
AAQ peuvent contribuer à garantir un enseignement de haute qualité et préserver
ainsi la réputation de leur système d’enseignement supérieur et, de manière
plus générale, la capacité des établissements à attirer de nouveaux étudiants. Si les AAQ portent une attention accrue à la
qualité de la coopération transfrontières, en renforçant leurs propres liens
internationaux, la crédibilité, la transparence et la cohérence de leurs
évaluations s’en trouveront améliorées. Pour faciliter ce processus, les
agences du pays d’accueil pourraient être informées des évaluations
qualitatives des établissements de l’enseignement supérieur transfrontières
situés dans leur pays ou pourraient procéder à des évaluations conjointes. Des
accords bilatéraux chargeant l’AAQ dans le pays d’accueil d’agir au nom de l’agence
du pays d’origine, ou permettant à une agence affiliée à EQAR d’évaluer l’établissement
de l’enseignement supérieur transfrontières, permettraient de répondre aux
préoccupations liées à la qualité et présentent également l’avantage de
favoriser la coopération transfrontières et l’apprentissage mutuel. 3. CONCLUSIONS
– SOUTIEN DE L’UE EN FAVEUR DE L’AMÉLIORATION DE LA QUALITÉ DANS L’ENSEIGNEMENT
SUPÉRIEUR Le présent rapport montre que certains progrès
ont été réalisés depuis 2009, mais révèle également des lacunes dans la manière
dont l’AQ soutient les réformes de l’enseignement supérieur telles que l’élargissement
de l’accès à cet enseignement, l’amélioration de la capacité d’insertion
professionnelle et de l’internationalisation ou l’amélioration de la formation
doctorale et des stratégies en matière de ressources humaines. Pour combler ces
lacunes, l’AQ doit devenir un soutien à la création d’une culture interne de la
qualité et ne plus être une procédure de pure forme. Elle doit être intégrée à
tous les domaines d’activité des établissements, suivre les changements au
niveau de la conception et de l’organisation de l’enseignement supérieur et
associer l’établissement dans sa totalité à la mise en place d’une culture de
la qualité qui repose sur l’enseignement et l’apprentissage. De plus, les citoyens passent de plus en plus
d’un système à l’autre – tant au niveau du parcours éducatif initial
traditionnel que pour mettre à jour et élargir leurs connaissances et
compétences tout au long de leur vie. Un nombre croissant de possibilités d’apprentissage
ne trouvent plus leur place dans des modalités de classement conventionnelles.
De plus en plus souvent, les apprenants se voient offrir – à juste titre – la
possibilité d’assembler leur parcours d’apprentissage en sélectionnant les
possibilités offertes par différents sous-systèmes et modalités, y compris au
moyen de ressources d’apprentissage provenant des TIC, et ils doivent pouvoir
se fier à leur qualité. L’émergence de cadres de certification faisant
l’objet d’une AQ pour l’éducation et la formation tout au long de la vie,
fortement préconisée par le CEC, exige des réflexions sur une approche
sectorielle de l’AQ et sur l’éventualité de définir certains principes et
lignes directrices de base valables dans l’ensemble des secteurs et applicables
à toutes les certifications. Pour relever ces défis, il serait utile de
débattre de l’AQ dans l’enseignement supérieur dans un cadre global incluant l’ensemble
des instruments relatifs à la transparence et à l’AQ. La possibilité d’une
coordination plus étroite entre tous les instruments européens en la matière
est examinée par la Commission; elle pourrait permettre de créer un véritable
espace européen des compétences et des certifications. Le champ d’application
de l’AQ devrait être élargi pour inclure un éventail plus vaste de questions
liées à l’enseignement supérieur. Par conséquent, la Commission prévoit d’entreprendre
les actions suivantes en vue d’une meilleure coopération européenne en matière
d’AQ pour l’éducation et la formation tout au long de la vie: ·
Consulter les parties prenantes sur les conclusions
du présent rapport et sur la nécessité et la faisabilité de renforcer la
cohérence entre l’AQ dans les différents sous-secteurs de l’éducation, dans le
cadre de la prochaine consultation publique sur un espace européen des
compétences et des certifications, en recherchant de nouvelles synergies et une
plus grande convergence des outils de l’Union pour la transparence et la
reconnaissance[51]. ·
Souligner la nécessité d’entreprendre une révision
en profondeur des NLDE, qui mette l’accent sur l’amélioration des normes de
qualité plutôt que sur les procédures, élargisse leur champ d’application en
vue d’inclure les questions soulevées par le présent rapport et ouvre des
possibilités de coopération en matière d’AQ avec d’autres secteurs de l’éducation
et de la formation. ·
Continuer d’améliorer les liens entre les outils
européens en matière de transparence à l’appui de l’AQ, de la reconnaissance et
de la mobilité, entre autres dans son suivi des évaluations 2013 du cadre
européen des certifications, du CERAQ et d’Europass; par le soutien au réseau
ENIC-NARIC, aux points de coordination nationaux du CEC et aux centres
Europass; ainsi que dans la révision du guide d’utilisation ECTS. ·
Collaborer avec les États membres pour encourager[52] un plus grand nombre d’AAQ
à demander leur affiliation à EQAR, ainsi que pour permettre aux agences
étrangères affiliées à EQAR d’opérer au sein de leurs systèmes d’enseignement
supérieur. ·
Continuer à promouvoir la coopération en matière d’AQ
au niveau international, par un dialogue stratégique avec les principaux
partenaires internationaux et sur la base de partenariats avec des EES dans le
monde. Dans le cadre du programme Erasmus+, l’UE
fournira: ·
un soutien à la coopération transfrontières en
matière d’AQ par: ·
des partenariats stratégiques et des alliances de
la connaissance, permettant aux EES d’apprendre les uns des autres pour ce qui
est de mettre en place des cultures de la qualité et d’appuyer la participation
des employeurs et de nouvelles parties prenantes telles que les chercheurs, les
employés, etc.; ·
l’apport d’un soutien aux AAQ et aux EES pour qu’ils
puissent collaborer afin d’élaborer des procédures internes d’AQ, en vue de
relever les grands défis et de garantir un plus grand impact des NLDE révisées
au niveau institutionnel; ·
le renforcement du dialogue intersectoriel avec l’EFP
sur le thème de l’AQ; ·
l’échange de bonnes pratiques en vue de favoriser
des procédures d’accréditation plus simples des programmes conjoints, dans le cadre
d’initiatives soutenues par l’UE; ·
un soutien à la réforme de l’enseignement
supérieur, dont: ·
une initiative visant à promouvoir la réforme de l’enseignement
supérieur, y compris concernant la mise en place d’une culture de la qualité,
par l’apprentissage et l’évaluation par les pairs ainsi que par des études des
parties prenantes ou des outils, manuels, etc.; ·
des projets innovants visant à renforcer la
capacité de l’AQ à appuyer une réforme durable. La Commission se félicite de l’accent mis par
plusieurs pays sur la qualité de leurs systèmes d’enseignement supérieur dans
les projets d’accords de partenariat qui sont présentés pour fournir un cadre
de dépenses au titre des Fonds structurels et d’investissement européens
2014-2020. Il est primordial que ces engagements soient étayés par des
initiatives ciblées dans les programmes opérationnels qui mettront en œuvre les
accords, et le renforcement des dispositions en matière d’AQ devrait constituer
un objectif clair de ces initiatives. [1] COM(2011) 567 final. [2] COM(2013) 499 final. [3] COM(2013) 654 final. [4] OECD
Skills Outlook 2013: First Results from the Survey of Adult Skills
(Perspectives 2013 en matière de compétences - OCDE: premiers résultats de
l'évaluation des compétences des adultes). http://skills.oecd.org/documents/OECD_Skills_Outlook_2013.pdf. [5] COM(2009) 487 final. [6] Recommandation 2006/143/CE du 15 février 2006 (JO L 64
du 4.3.2006). [7] Rauhvargers,
Andrejs (2012): Report by the EHEA Working Group on Recognition (rapport du
groupe de travail EEES sur la reconnaissance), p. 23. Disponible en ligne
à l'adresse suivante: http://www.ehea.info/Uploads/%281%29/Recognition%20WG%20Report.pdf. [8] http://www.eua.be/Libraries/Publications_homepage_list/Salzburg_II_Recommendations.sflb.ashx. http://ec.europa.eu/euraxess/pdf/research_policies/Principles_for_Innovative_Doctoral_Training.pdf. [9] http://ec.europa.eu/euraxess/index.cfm/rights/strategy4Researcher. [10] EACEA
(2012): The European Higher Education Area in 2012: Bologna Process
Implementation Report (L'Espace européen de l'enseignement supérieur en 2012:
rapport sur la mise en œuvre du processus de Bologne), p. 60. http://www.ehea.info/Uploads/%281%29/Bologna%20Process%20Implementation%20Report.pdf. [11] Loukkola,
Tia; Zhang, Thérèse (2010): Examining Quality Culture: Part 1 (Examen de la
culture de la qualité: partie 1). EUA. Bruxelles,
p. 33. http://www.eua.be/pubs/Examining_Quality_Culture_Part_1.pdf. [12] EACEA,
précité, p. 68. [13] IBAR
(2012): Identifying Barriers in Promoting the ESG for Quality Assurance at
Institutional Level (Identifier les obstacles à la promotion des normes et
lignes directrices européennes pour l'assurance de la qualité au niveau des
établissements). Work Package 8, p. 4. http://www.ibar-llp.eu/assets/files/wp8/WP8%20Cross-country%20comparative%20study.pdf. [14] Ibid., p. 38. [15] Jungblut, Jens; Vukasovic, Martina (2013): QUEST FOR
QUALITY FOR STUDENTS - Survey on Students’ perspectives (Enquête sur les
perspectives des étudiants). ESU (Union européenne des étudiants), Bruxelles,
p. 68. http://www.esu-online.org/resourcehandler/30010f4b-c7a9-4827-93a5-84aaaaa91709/. [16] Bischof,
Lukas; Gajowniczek, Joanna; Maikämper, Moritz (2013): Study to Prepare the
Report on Progress in the Development of Quality Assurance Systems in the
Various Member States and on Cooperation Activities at European Level (Étude
destinée à préparer le rapport sur les progrès réalisés en matière de
développement des systèmes d'assurance de la qualité dans les différents États
membres et sur les activités de coopération au niveau européen), p. 27. [17] Modernisation
of Higher Education in Europe: access, retention and employability
(Modernisation de l'enseignement supérieur en Europe: accès, maintien et
capacité d'insertion professionnelle) - recherche Eurydice, qui sera publiée au
premier semestre 2014. La partie germanophone de Belgique et l'Islande
font participer les employeurs à l'AQ externe sans aucune exigence formelle. [18] Données
Eurydice relatives au rapport sur la mise en œuvre du processus de Bologne. [19] EACEA, précité, p. 69. [20] Bischof et al., précité, p. 39. Vercruysse,
Proteasa, 2012. [21] ENQA (Réseau européen pour la garantie de la qualité
dans l'enseignement supérieur - 2011): MAPPING THE IMPLEMENTATION AND
APPLICATION OF THE ESG (MAP-ESG PROJECT) (Évaluation de la mise en œuvre et de
l'application des NLDE). ENQA.
Bruxelles, p. 56. http://www.enqa.eu/files/op_17_web.pdf. [22] IBAR
(2012): Work Package 5, p. 12. http://www.ibar-llp.eu/assets/files/wp5/WP5%20Cross-country%20comparative%20study.pdf. [23] Jungblut, Vukasovic, précité, p. 67. [24] Conférence
ministérielle de l'EEES (2012): communiqué de Bucarest, p. 2. Révision
entreprise par les organisations participantes (ENQA, ESU, EUA, EURASHE,
Education international, EQAR, Business Europe), qui devra être approuvée par
les ministres en 2015. [25] Eurydice,
précité. [26] En 2011, selon l'OCDE, 68,4 % en moyenne des
étudiants de premier cycle obtenaient leur diplôme. [27] Loukkala, Zhang, précité, pp. 11, 30. [28] EACEA,
précité, p.112. [29] Sursock, Andrée; Smidt, Hanne (2010): Trends 2010: A
decade of change in European Higher Education (Tendances 2010: une décennie de
changements dans l'enseignement supérieur européen). EUA. Bruxelles, p. 86. http://www.eua.be/typo3conf/ext/bzb_securelink/pushFile.php?cuid=2756&file=fileadmin/user_upload/files/Publications/Trends_2010.pdf. [30] EACEA,
précité, p.51. [31] Ibid.,
p. 51. [32] Voir
communiqué de Bucarest, p. 4. [33] Loukkala,
Zhang, précité, p. 34. [34] Rapport du groupe de haut niveau sur la modernisation
de l'enseignement supérieur, http://ec.europa.eu/education/higher-education/modernisation/index.html. [35] Eurydice, non publié. [36] Ibid. [37] Gaebel,
Michael et al (2012): Tracking Learners’ and Graduates’ Progression Paths
(TRACKIT). EUA. Bruxelles,
pp. 27-28. http://www.eua.be/Libraries/Publications_homepage_list/EUA_Trackit_web.sflb.ashx [38] Eurydice,
non publié. [39] Gaebel et al., précité, p. 26. [40] Ibid., p. 44. [41] Sursock, Smidt, précité, p. 21. [42] Bischof,
précité, p. 50. [43] http://www.enqa.eu/agencies.lasso, consulté le 4 novembre 2013 (bien que cela inclue de petits pays ne disposant
peut-être pas d'AAQ nationale). [44] Membres
gouvernementaux de l'UE: AT, BE-nl, BG, HR, CY, CZ, DK, EE, ES, FR, DE, IE, PT,
LV, LU, MT, NL, PL, PT, RO, SI -
http://www.eqar.eu/association/members.html#c28. [45] http://www.eqar.eu/fileadmin/documents/eqar/information/EQAR_AR12_screen.pdf. [46] Bischof,
précité, p. 56. [47] Tück,
Colin (2013): EQAR Annual Report 2012 (rapport annuel EQAR 2012),
pp. 15-17.
http://www.eqar.eu/fileadmin/documents/eqar/information/EQAR_AR12_print.pdf. [48] Ibid.
Voir aussi MULTRA à l'adresse suivante: http://www.ecaconsortium.net/main/documents/mutual-recognition-agreements.
[49] Bischof, précité, p. 52. [50] Projets menés par ENQA et EQAR qui seront présentés en
2014. [51] COM(2012) 669
final. [52] Le
plan stratégique 2013-2017 (Tück, précité, pp. 25-29) suggère, entre
autres, de le faire au moyen de la révision des NLDE.