Accept Refuse

EUR-Lex Access to European Union law

Back to EUR-Lex homepage

This document is an excerpt from the EUR-Lex website

Document 52007DC0184

Communication de la Commission au Conseil - Cadre pour l’enquête européenne sur les compétences linguistiques

/* COM/2007/0184 final */

52007DC0184

Communication de la Commission au Conseil Cadre pour l’enquête européenne sur les compétences linguistiques /* COM/2007/0184 final */


[pic] | COMMISSION DES COMMUNAUTÉS EUROPÉENNES |

Bruxelles, le 13.4.2007

COM(2007) 184 final

COMMUNICATION DE LA COMMISSION AU CONSEIL

Cadre pour l’enquête européenne sur les compétences linguistiques

COMMUNICATION DE LA COMMISSION AU CONSEIL

Cadre pour l’enquête européenne sur les compétences linguistiques

INTRODUCTION

Le multilinguisme fait partie des valeurs essentielles de l’Europe, de ce qui lui confère son caractère unique et contribue à sa richesse culturelle et sociale. L’apprentissage des langues améliore les perspectives de carrière, aide à mieux comprendre sa propre culture et celles des autres et accroît la mobilité.

Le développement des connaissances linguistiques en Europe constitue également un objectif important de la dynamique d’amélioration des aptitudes et des compétences de la population, inscrite dans la stratégie de Lisbonne pour la croissance et l’emploi. En mars 2002, le Conseil européen de Barcelone a demandé qu’une action soit menée « pour améliorer la maîtrise des compétences de base, notamment par l’enseignement d’au moins deux langues étrangères dès le plus jeune âge». Il a, en outre, « demandé la mise au point d’un indicateur des compétences linguistiques en 2003». [1]

Dans le cadre de la stratégie «Éducation et formation 2010»[2], la Commission et les États membres entreprennent dès lors toute une série d’actions visant à promouvoir de bonnes pratiques en matière de politique d’apprentissage des langues.

Dans sa communication de 2005 intitulée « L’indicateur européen des compétences linguistiques »[3], la Commission a présenté une stratégie détaillée menant à la réalisation d’une enquête européenne sur les compétences linguistiques, outil qui permettra de recueillir les données nécessaires à l’élaboration d’un indicateur au niveau européen. Sur cette base, le Conseil a présenté, en mai 2006[4], ses conclusions sur une série de questions fondamentales relatives à l’indicateur européen des compétences linguistiques, et a insisté pour qu’une enquête soit réalisée dans les meilleurs délais. Le Conseil a invité la Commission à mettre en place le Comité consultatif de l’indicateur européen des compétences linguistiques (ci-après désigné «le comité») composé d’experts nationaux qui conseilleront la Commission pour l’élaboration et la réalisation de l’enquête[5]. Les travaux du comité ont largement contribué à alimenter la rédaction de la présente communication. En outre, le Conseil a invité la Commission à lui faire rapport sur l’état d’avancement des travaux. La présente communication répond à cette invitation.

La Commission a récemment présenté une communication intitulée «Un cadre cohérent d’indicateurs et de critères de référence» [6] . Ce cadre général, sur lequel la stratégie «Éducation et formation» pourra s’appuyer, propose la mise au point d’un ensemble de vingt indicateurs fondamentaux articulés autour des principaux domaines d’intervention. La création d’un indicateur des compétences linguistiques pose des problèmes particuliers.

La présente communication expose les conclusions tirées pour chacune des questions en suspens à propos de l’élaboration de l’enquête mises en avant dans les conclusions du Conseil de mai 2006. Elle invite le Conseil à prendre acte du cadre proposé pour l’enquête. Sur cette base, la Commission, en coopération avec le comité et les États membres, serait en mesure d’assurer la réalisation de l’enquête au premier semestre 2009 selon le calendrier prévu dans la présente communication.

CADRE DE L’ENQUÊTE EUROPÉENNE SUR LES COMPÉTENCES LINGUISTIQUES

L’enquête européenne vise à fournir aux États membres, aux décideurs, aux enseignants et aux praticiens des données fiables et comparables décrivant les compétences en langues étrangères dans l’Union européenne (UE). L’enquête permettra de connaître les capacités des jeunes en langues, de savoir où trouver bonnes pratiques et résultats de qualité et d’évaluer les progrès accomplis pour atteindre l’objectif poursuivi, à savoir l’amélioration de l’apprentissage des langues.

La Commission réalisera cette enquête en étroite collaboration avec les États membres et bénéficiera des conseils du comité.

Aptitudes linguistiques à tester

La première opération de collecte des données nécessitera la mise au point de tests portant sur trois compétences linguistiques: lire, écouter et écrire . La Commission prendra l’initiative d’élaborer des instruments permettant d’évaluer la quatrième compétence, parler, en temps utile pour l’intégrer aux enquêtes suivantes.

L’enquête européenne a pour objet de mesurer « les compétences générales en langues étrangères dans chaque État membre» [7]. Dans sa forme définitive, elle devrait tester les quatre compétences, à savoir la compréhension orale et écrite, ainsi que l’expression orale et écrite . Certaines compétences se prêtent toutefois moins facilement à l’évaluation que d’autres. Ainsi, l’évaluation de la capacité de production orale pourrait nécessiter des tests en face-à-face, en présence d’un examinateur. En outre, les compétences réceptives sont plus faciles à vérifier que les compétences productives.

Les conclusions du Conseil de mai 2006 indiquaient que, pour des raisons pratiques, il serait souhaitable, lors de la première opération de collecte des données, d’évaluer les trois compétences linguistiques qui s’y prêtent le mieux (compréhension orale et écrite, et expression écrite). Le comité partage cette position.

Par conséquent, le premier volet de l’enquête devrait porter sur les trois compétences évoquées ci-dessus. En temps utile, la Commission prendra des initiatives permettant d’intégrer la quatrième compétence, l’expression orale, dans les prochains volets de l’enquête.

Langues à tester

L’enquête européenne menée dans chaque État membre devrait tester les compétences dans les première et deuxième langues européennes officielles de l’Union européenne les plus enseignées, en l’occurrence l’anglais, le français, l’allemand, l’espagnol et l’italien .

Le cadre des tests sera mis à la disposition de tous les pays qui font le choix d’intégrer au premier volet de l’enquête des tests nationaux concernant d’autres langues que les cinq précitées.

Dans ses conclusions de mai 2006, le Conseil a recommandé que, lors de la première opération de collecte des données, les tests soient proposés « …pour les langues officielles de l’Union européenne qui sont le plus largement enseignées dans les États membres, dans la mesure où elles fournissent un échantillon d’élèves suffisamment important», et que «les États membres déterminent eux-mêmes quelles langues officielles feront l’objet de tests»[8]. Par conséquent, il convient de limiter le nombre de langues à évaluer lors du premier volet de l’enquête à cinq, l’anglais, le français, l’allemand, l’espagnol et l’italien étant en effet les langues officielles de l’Union européenne qui sont le plus largement enseignées dans les États membres[9]. Dans chaque État membre, l’enquête devrait, dès lors, porter sur les deux langues les plus enseignées parmi les cinq susmentionnées.

L’outil de test sera, toutefois, mis à la disposition des États membres qui pourront, s’ils le souhaitent, l’utiliser pour évaluer les compétences dans d’autres langues que les deux les plus enseignées parmi les cinq sélectionnées. La Commission prendra une initiative en temps utile, avant les prochaines opérations d’évaluation, pour que l’enquête porte sur toutes les langues officielles européennes enseignées dans l’UE.

Le cadre de référence

L’enquête devrait s’appuyer sur un instrument mesurant une progression continue des compétences, exprimée par des niveaux de compétences allant de A1 à B2 sur les échelles du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR).

Le Conseil a invité la Commission à élaborer l’indicateur européen des compétences linguistiques et a souligné que « les résultats de tests devraient être fondés sur les barèmes du Cadre européen commun de référence pour les langues» [10].

Le CECR propose des lignes directrices communes utilisées pour décrire le niveau atteint par des apprenants de langues étrangères. Il vise principalement à fournir un cadre dans lequel peuvent s’inscrire des méthodes d’évaluation et d’enseignement applicables à toutes les langues en Europe. Le CECR s’articule autour d’une échelle en six niveaux décrivant diverses aptitudes linguistiques, regroupés en une arborescence de trois niveaux généraux: utilisateur élémentaire (A1-A2), utilisateur indépendant (B1-B2) et utilisateur expérimenté (C1-C2).

Les six niveaux de référence sont largement acceptés dans les États membres comme norme de notation de la compétence linguistique d’une personne. Plusieurs pays européens ont déjà utilisé des tests s’appuyant sur les échelles du CECR pour évaluer le niveau de compétence linguistique.

Le comité a informé la Commission que, dans l’UE, les niveaux de l’échelle les plus pertinents pour évaluer les compétences linguistiques en fin de premier cycle de l’enseignement secondaire (niveau 2 de la Classification internationale type de l’éducation — CITÉ) – ou dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (niveau 3 de la CITÉ), si la deuxième langue étrangère est enseignée à ce niveau – sont ceux situés entre utilisateur élémentaire et utilisateur indépendant (du niveau A1 au niveau B2). Très peu d’élèves disposent des capacités cognitives requises pour obtenir des résultats allant au-delà du niveau B2 à l’âge et au niveau d’études concernés. Faire porter le test sur les six niveaux poserait des problèmes considérables et coûterait très cher. En conséquence, il est proposé de mettre au point des tests portant seulement sur les quatre niveaux du CECR allant de A1 à B2.

L’amplitude des différents niveaux du CECR est importante, et le passage des élèves d’un niveau à l’autre prend beaucoup de temps. Les progrès à accomplir entre deux niveaux (entre les niveaux A2 et B1, en particulier) pourraient même empêcher une utilisation pratique auprès des débutants et des élèves les plus jeunes. Il est dès lors indiqué de mettre au point un instrument de test qui permette de mesurer une progression continue des compétences entre les niveaux A1 et B2 et de fournir une indication plus précise de paramètres statistiques tels que la variance ou les résultats médians et moyens pour chacune des aptitudes évaluées.

Données contextuelles à recueillir

Un questionnaire destiné aux élèves, aux enseignants, aux directeurs d’établissements et aux administrations sera élaboré afin de recueillir des informations contextuelles permettant d’analyser les facteurs susceptibles d’influencer les compétences linguistiques des élèves.

L’objectif poursuivi n’est pas seulement d’entreprendre une enquête sur les compétences linguistiques, mais également, à travers celle-ci, d’obtenir des informations sur l’apprentissage des langues, la pédagogie et les programmes d’études.

Les informations contextuelles permettront d’établir le lien éventuel entre le niveau des compétences linguistiques des élèves et certains facteurs déterminants. Les résultats peuvent être influencés par des paramètres tels que le milieu socioéconomique des élèves et certains aspects particuliers comme le statut migratoire, la langue parlée au domicile, l’obligation éventuelle d’apprentissage de la langue étrangère – par opposition à une démarche volontaire –, le type d’enseignant – formé à l’enseignement des langues ou locuteur natif –, l’orientation éventuelle des élèves dans des «filières» ou encore le sexe de l’élève. Il convient donc de recueillir des données à cet égard.

Ces données contextuelles aborderont des questions concernant les élèves pris séparément, les écoles et le type de programme d’études, la structure des systèmes d’éducation et de formation et la politique publique en matière d’éducation. Des questionnaires distincts devront être élaborés pour être administrés aux échantillons d’étudiants, d’enseignants et de directeurs d’écoles, ainsi qu’à des fonctionnaires des ministères de l’éducation. Ces questionnaires, destinés à esquisser le contexte de la situation, seront conçus de manière à permettre une analyse approfondie des politiques menées, susceptible d’apporter des réponses aux questions liées aux causes et aux effets relatifs au développement des compétences linguistiques. Les concepts et classifications existants devraient être utilisés pour faciliter la comparaison à l’échelle internationale, et il serait utile de tenter d’établir des liens avec des enquêtes internationales similaires pour permettre une analyse secondaire multifactorielle des résultats.

Population à tester lors de l’enquête

La «population totale» de l’enquête, au sens statistique du terme, devrait correspondre au nombre total d’élèves inscrits en dernière année du premier cycle de l’enseignement secondaire (niveau 2 de la CITÉ), ou en deuxième année du deuxième cycle de l’enseignement secondaire (niveau 3 de la classification), si une deuxième langue étrangère n’est pas étudiée dans le premier cycle.

Les «populations cibles» regroupent les élèves, inscrits dans des écoles, qui font partie de la population totale des élèves qui apprenant la langue sur laquelle porte l’évaluation.

L’enquête respectera les normes scientifiques générales relatives à l’échantillonnage appliquées dans les enquêtes internationales pour garantir que les données obtenues sont fiables et comparables entre les pays. La taille de l’échantillon tiendra compte de la nécessité de recueillir des informations contextuelles afin d’analyser et d’expliquer les différences de résultats entre les États membres. L’enquête devrait viser l’obtention de résultats fiables et comparables sur la base de l’échantillon le plus petit possible.

Dans ses conclusions[11], le Conseil a souligné que l’enquête devait permettre de recueillir des données auprès d’un échantillon représentatif des élèves inscrits ayant achevé un enseignement ou une formation du niveau 2 de la CITÉ. Lorsqu’aucune deuxième langue étrangère n’est enseignée avant la fin dudit niveau, les données peuvent être recueillies auprès d’un échantillon d’élèves du niveau 3 de cette classification.

Sur la question du choix de l’année du deuxième cycle du secondaire sur laquelle devrait porter l’enquête, le comité conseille de recueillir les données auprès des élèves de la deuxième année. En fin de cycle, en effet, certains élèves ont terminé leur parcours scolaire ou, dans plusieurs pays, ils suivent un enseignement dont les langues étrangères sont absentes. En outre, en dernière année du deuxième cycle du secondaire, élèves et enseignants sont absorbés par les examens finaux et pourraient être moins coopératifs lors de l’enquête. Il a été jugé prématuré de faire porter l’enquête sur la première année du deuxième cycle du secondaire, les élèves de certains pays n’entamant l’étude d’une deuxième langue étrangère qu’à partir de la deuxième année de ce cycle. Suivant les conseils du comité, l’enquête devrait recueillir des données concernant les élèves de la deuxième année du niveau 3 de la CITÉ dans les pays où la deuxième langue étrangère n’est pas enseignée avant la fin du niveau 2 de la classification.

De l'avis du comité, l’enquête ne devrait porter que sur des élèves inscrits dans des écoles et qui apprennent la langue concernée par le test.

L’âge des élèves en fin de niveau 2 et en deuxième année du niveau 3 de la CITÉ varie d’un État membre à l’autre. En fin de niveau 2, les élèves peuvent avoir entre quatorze et seize ans. En outre, les États membres n’introduisent pas l’apprentissage d’une première et d’une deuxième langues étrangères dans la même année d’étude. Par conséquent, des différences apparaîtront entre les élèves concernés par l’enquête, au niveau de l’âge auquel ils ont entamé l’apprentissage des langues étrangères et de la durée de cet apprentissage. Le comité insiste pour que ces différences soient prises en compte lors de l’analyse des résultats de l’enquête.

Instruments de test

Les pays participant à l’enquête devraient se voir proposer des tests informatisés, programmés en logiciel (libre et) ouvert, et des tests classiques sur papier. L’instrument du test devrait permettre le test adaptatif.

Le passé récent a vu la réalisation de plusieurs campagnes internationales de tests de compétences informatisés. Le test DIALANG, qui s’appuie sur l’Internet, gère actuellement des tests de diagnostic dans quatorze langues européennes différentes. Des enquêtes internationales, telles que PISA ou TIMSS, ont procédé à quelques études-pilotes s’appuyant sur des tests informatisés. Des États membres ont déjà eu recours à des réseaux consacrés aux logiciels (libres et) ouverts. Réaliser toute l’enquête en s’appuyant sur des tests informatisés constituerait un exploit européen majeur.

Il convient que l’instrument de test puisse être mis à la disposition des pays qui souhaitent l’adapter à leurs besoins propres, parallèlement à l’enquête; il y a dès lors lieu, pour le mettre au point, de s’appuyer sur un protocole de logiciel (libre et) ouvert[12].

L’informatisation des tests représente un défi certain par rapport à l’administration de tests «papier-crayon» traditionnels. L’informatique peut plus aisément être utilisée pour vérifier l’aptitude à la compréhension, tant orale qu’écrite, que pour les compétences productives, comme l'expression écrite. Le comité a mis en évidence plusieurs difficultés qui risquent de surgir lors de l’administration de tests informatisés, liées notamment à des questions de compatibilité logicielle, à la vitesse de la connexion Internet disponible et aux aptitudes des élèves en informatique et en dactylographie. En revanche, l’informatisation des tests présente plusieurs avantages: elle facilite la notation et l’encodage, accélère le traitement statistique des données et en réduit le taux d’erreur, ce qui en améliore l’efficacité. Elle conviendrait en outre mieux aux tests adaptatifs, car elle permet d’accorder le choix des questions posées aux personnes évaluées à leur niveau de compétence individuel.

La mise au point d’instruments d’administration informatisée de tests exige des budgets nettement supérieurs à ceux nécessaires à l’élaboration de tests traditionnels. Cette différence de coûts est toutefois contrebalancée par la perspective d’une exécution plus efficace de l’enquête et de la disponibilité d’une meilleure base pour l’adaptation du test aux besoins des différents pays et l’extension ultérieure du test pour d’éventuelles enquêtes à venir.

On le voit, l’introduction de tests informatisés constituerait l’avancée optimale pour l’enquête. Le comité souligne, toutefois, que le niveau de préparation à l’administration de tests informatisés varie d’un pays à l’autre. Il convient, dès lors, que l’enquête puisse être réalisée dans sa version informatisée ou dans sa version «papier – crayon», voire les deux.

Coûts de réalisation de l’enquête

Le volet «national» du coût de réalisation de l’enquête dépendra de la structure finale de celle-ci. Il convient que l’enquête s’appuie sur des réalisations nationales pour bénéficier d’économies d’échelle. Le volet «international» des coûts sera pris en charge par l’UE.

Le niveau des coûts «nationaux» des enquêtes internationales visant à évaluer des compétences dépend des méthodes utilisées, de la taille de l’échantillon, du nombre de compétences évaluées et des questionnaires contextuels utilisés. Ce volet des coûts de l’enquête est notamment lié à la réalisation du test dans les États membres, à la mise en place et à la gestion des structures d’appui à l’organisation, à la formation des coordonnateurs et des examinateurs nationaux et scolaires, à l’impression des tests, à l’encodage des résultats, aux procédures d’assurance de la qualité et aux traductions nécessaires.

La structure et les coûts d’enquêtes internationales évaluant les compétences d’élèves, telles que PISA et TIMSS, peuvent être utilisés à titre comparatif pour évaluer les coûts de l’enquête. Le comité considère, toutefois, que le coût de l’enquête pourrait être supérieur. En effet, il est ici prévu de tester la compréhension orale, et l’organisation de l’enquête risque d’être plus complexe étant donné que le nombre de matières, de niveaux et de domaines concernés, est supérieur à ceux d’autres enquêtes internationales.

Pour bénéficier d’économies d’échelles (voir ci-dessous), le comité a examiné la possibilité de s’appuyer sur des compétences, des réalisations et des structures d’organisation nationales existantes pour effectuer l’enquête.

L’UE a prévu de prendre en charge le volet «international» des coûts de l’enquête dans le cadre du programme pour l’éducation et la formation tout au long de la vie (2007 – 2013), en accord avec le comité du programme. Ce volet comprendra les coûts liés à la mise au point des tests, à la coordination et au suivi des tests-pilotes, à la détermination de l’échantillon et des méthodes d’échantillonnage, à la mise au point et à la coordination de l’ensemble des tests complets ainsi qu’à l’analyse des résultats et à l’élaboration des différents rapports.

Toute décision relative à l’enquête et entraînant des coûts «nationaux» sera prise en étroite concertation avec le comité et les États membres.

Structures organisationnelles nationales pour la réalisation de l’enquête

Les pays participant devront veiller à disposer des structures organisationnelles nécessaires à la réalisation de l’enquête.

Les États membres seraient avisés de prendre des initiatives afin de disposer des structures organisationnelles nécessaires pour réaliser l’enquête, et afin que les responsabilités soient clairement définies dès le départ. La plupart des États membres mènent régulièrement des enquêtes à l’échelon national et ont déjà participé à des enquêtes internationales similaires. Cette expérience devrait se révéler utile. L’expérience acquise lors d’études telles que PISA et TIMSS peut servir de base pour planifier les structures organisationnelles nationales et, dans de nombreux cas, les experts nationaux ayant pris part à ce type d’enquêtes disposent des compétences et de l’expérience nécessaires. Il convient par conséquent de faire appel à aux compétences et à l’organisation de services existants.

Réalisation de l’enquête

La Commission prendra les mesures nécessaires pour élaborer l’enquête sur les compétences linguistiques. Les travaux techniques devraient être lancés en mars 2007 pour permettre l’administration des tests début 2009.

La Commission va entamer les travaux d’élaboration des instruments de test et la préparation de la réalisation de l’enquête. Elle définira les méthodes d’échantillonnage et les critères de sélection des établissements et des élèves participant à l’enquête, obtiendra, le cas échéant, l’accord des autorités concernées et s’assurera du respect, pour ces questions, de la norme internationale générale de qualité régissant les enquêtes de cette nature. Elle concevra et réalisera l’enquête, recueillera les données, analysera les résultats finaux et en produira un rapport. Ces travaux seront menés en étroite coordination avec le comité et les États membres.

Le comité estime que le test devrait être administré durant la première partie de l’année civile, et non au début de l’année scolaire. Par conséquent, la date choisie pour réaliser la première enquête devrait se situer au début de 2009.

Pour y parvenir, il convient d’entamer les travaux préparatoires en mars 2007. Ceux-ci déboucheront sur la mise au point du test et des tests-pilotes, qui seront administrés au printemps 2008. Les enseignements qui en seront tirés devraient permettre la mise au point des tests complets, qui devraient être administrés dans les États membres au début de 2009.

Tout au long de ce processus, le comité continuera de se réunir et il mènera ses travaux en étroite coordination avec la Commission, à tous les stades de la mise au point et de la réalisation de l’enquête[13].

Conclusion

La Commission invite le Conseil à prendre acte de la proposition de cadre de l’enquête présentée dans la présente communication et portant sur les éléments suivants:

- les aptitudes à tester,

- les langues à tester,

- les niveaux du CECR à utiliser,

- les informations contextuelles à recueillir,

- les populations cible et totale à tester,

- la mise au point d’instruments de test informatisés et traditionnels,

- la réalisation de l’enquête.

La Commission serait ainsi en mesure d’entamer les travaux préparatoires à cette enquête, lesquels seront menés en étroite coopération avec le comité et les États membres. Des instruments de tests devraient être mis au point de façon à permettre la réalisation de l’enquête au début de 2009.

ANNEXE

Liste des membres du Comité consultatif de l’indicateur européen des compétences linguistiques

Pays | Organisme | Titre | Nom | Prénom |

Conseil de l’Europe | M. | Sheils | Joseph |

Eurydice | Mme | Baidak | Nathalie |

Autriche | Österreichisches Sprachen-Kompetenz-Zentrum | M. | Abuja | Gunther |

Belgique (Communauté flamande) | Ministère flamand de l’éducation et de la formation – division des programmes d’études | Mme | Raes | Nicole |

Belgique (Communauté germanophone) | En attente de désignation |

Belgique (Communauté française) | Service général de pilotage du système éducatif | M. | Woolf | Alain |

Bulgarie | En attente de désignation |

Chypre | Ministère de l’éducation et de la culture | Mme | Tofaridou | Efrosyni |

République tchèque | Institut d’information sur l’éducation | Mme | Kramplova | Iveta |

Danemark | Ministère de l’éducation, unité internationale | Mme | Andersen | Pernille Skou Brønner |

Estonie | Centre national des examens et des qualifications | Mme | Sõstar | Kersti |

Finlande | Conseil national finlandais de l’éducation | Mme | Mustaparta | Anna-Kaisa |

France | Ministère de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche | M. | Monnanteuil | François |

Allemagne | Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF) | M. | Klieme | Eckhard |

Allemagne (suppléant) | Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF) | M. | Hesse | Hermann-Günter |

Grèce | Ministère de l’éducation nationale et des affaires religieuses | M. | Papadakis | Nikolaos |

Grèce | Unité grecque du réseau Eurydice, ministère de l’éducation nationale et des affaires religieuses | M. | Papamanolis | Nikos |

Hongrie | Université ELTE – Institut national de l’éducation publique | Mme | Major | Eva |

Hongrie | Ministère de l’éducation | Mme | Kádár-Fülöp | Judit |

Irlande | Centre for Language and Communication Studies | M. | Little | David |

Italie | Direction générale des affaires étrangères, ministère de l’éducation | Mme | Di Nicuolo | Giulia |

Lettonie | Ministère de l’éducation et de la science | M. | Mankovs | Leonīds |

Lettonie | Centre d’élaboration des programmes d’études et des examens | Mme | Muceniece | Gundega |

Lituanie | Centre pour le développement en matière d’éducation, ministère de l’éducation et de la science | Mme | Jariene | Raimonda |

Luxembourg | Ministère de l’éducation et de la formation professionnelle | M. | Fandel | Jean-Claude |

Malte | Ministry for Education, Youth and Employment | M. | Camilleri | George |

Pays-Bas | Hesta Advies — en Vertaalbureau | M. | Molenaar | Peter |

Pologne | Ministère de l’éducation nationale | M. | Poszytek | Pawel |

Portugal | Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação, Universidade de Lisboa | Mme | Peralta | Helena |

Roumanie | Institut national des sciences de l’éducation | M. | Nasta | Dan Ion |

Slovaquie | Institut national de l’éducation, département langues étrangères | Mme | De Jaegher | Darina |

Slovénie | En attente de la désignation d’un nouveau membre |

Espagne | Ministerio de Educación y Ciencia — Instituto de Evaluación (IE) | Mme | Tovar Sánchez | Carmen |

Suède | Skolverket — Swedish National Agency for Education | M. | Lagergren | Tommy |

Royaume-Uni | Strategic Analysis and Data Services Group — Department for Education and Skills | M. | Leman | Steve |

Royaume-Uni (Pays de Galles) | University of Swansea | M. | Meara | Paul |

Royaume-Uni (Écosse) | Scottish Qualifications Authority | M. | Van Krieken | Robert |

[1] Conclusions de la présidence, Barcelone, partie I, paragraphe 44, 2e tiret, mars 2002.

[2] Un nouveau cadre stratégique pour le multilinguisme, COM (2005) 596 final.

[3] L’indicateur européen des compétences linguistiques, COM (2005) 356 final.

[4] Conclusions du Conseil des 18 et 19 mai 2006 relatives à l’indicateur européen des compétences linguistiques (2006/C 172/01).

[5] Le conseil a été créé par une décision de la Commission du 26 octobre 2006. Le conseil s’est réuni à deux reprises en 2006.

[6] Un cadre cohérent d’indicateurs et de critères de référence pour le suivi des progrès accomplis vers les objectifs de Lisbonne dans le domaine de l’éducation et de la formation , COM (2007) 61 final.

[7] COM (2005) 356 final.

[8] Conclusions du Conseil (2006/C 172/01).

[9] Questionnaires communs Unesco, OCDE et Eurostat (UOE).

[10] Conclusions du Conseil (2006/C 172/01).

[11] Conclusions du Conseil (2006/C 172/01).

[12] Le Centre de recherche pour l’éducation et la formation tout au long de la vie (CRELL/Centre commun de recherche, Ispra) mène actuellement un projet de recherche et développement consacré à des outils informatisés d’évaluation de compétences fondés sur les logiciels (libres et) ouverts et tenant compte des initiatives de recherche en cours dans ce domaine.

[13] Les ressources financières et humaines à mobiliser pour l’enquête relative à l’indicateur des compétences linguistiques ont déjà été esquissées dans la fiche financière du document COM (2005) 356 final.

Top