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Document 32020H1202(01)

Recommandation du Conseil du 24 novembre 2020 en matière d’enseignement et de formation professionnels (EFP) en faveur de la compétitivité durable, de l’équité sociale et de la résilience 2020/C 417/01

JO C 417 du 2.12.2020, p. 1–16 (BG, ES, CS, DA, DE, ET, EL, EN, FR, HR, IT, LV, LT, HU, MT, NL, PL, PT, RO, SK, SL, FI, SV)

2.12.2020   

FR

Journal officiel de l’Union européenne

C 417/1


RECOMMANDATION DU CONSEIL

du 24 novembre 2020

en matière d’enseignement et de formation professionnels (EFP) en faveur de la compétitivité durable, de l’équité sociale et de la résilience

(2020/C 417/01)

LE CONSEIL DE L’UNION EUROPÉENNE,

vu le traité sur le fonctionnement de l’Union européenne, et notamment ses articles 166 et 165,

vu la proposition de la Commission européenne,

considérant ce qui suit:

(1)

La charte des droits fondamentaux de l’Union européenne (1) reconnaît le droit fondamental à l’éducation et à l’accès à la formation professionnelle et continue, tandis que les objectifs de développement durable des Nations unies prévoient à l’horizon 2030, pour toutes les femmes et tous les hommes, l’égalité d’ accès à un enseignement technique, professionnel ou supérieur, y compris universitaire, de qualité et d’un coût abordable, ainsi qu’une augmentation considérable du nombre de jeunes et d’adultes disposant des compétences, notamment techniques et professionnelles, nécessaires à l’emploi, à l’obtention d’un travail décent et à l’entrepreneuriat.

(2)

Le socle européen des droits sociaux (2) proclamé le 17 novembre 2017 définit plusieurs principes de nature à garantir le caractère équitable et le bon fonctionnement des marchés du travail et des systèmes de protection sociale, parmi lesquels le principe no 1, qui a trait au droit à une éducation, une formation et un apprentissage tout au long de la vie inclusifs et de qualité, et le principe no 4, qui concerne le soutien actif à l’emploi.

(3)

Les systèmes d’enseignement et de formation professionnels (EFP) de qualité et innovants dispensent les compétences en matière d’emploi, de développement personnel et de citoyenneté permettant aux apprenants de s’adapter à la double transition (numérique et écologique), de réaliser celle-ci et de faire face aux situations d’urgence et aux chocs économiques. Grâce à ces compétences utiles pour trouver ou créer des emplois demandés sur le marché du travail, ils contribuent à la croissance économique et à la cohésion sociale.

(4)

Des politiques efficaces dans le domaine de l’enseignement et de la formation professionnels sont essentielles pour atteindre l’objectif consacré à l’article 145 du TFUE, consistant à promouvoir une main-d’œuvre qualifiée, formée et susceptible de s’adapter, ainsi que des marchés du travail aptes à réagir rapidement à l’évolution de l’économie.

(5)

La communication de la Commission intitulée «Le pacte vert pour l’Europe» (3) constitue la nouvelle stratégie de croissance de l’Europe visant à transformer son économie et sa société et à les placer sur une trajectoire plus durable. Les écoles, les établissements de formation et les universités sont bien placés pour dialoguer avec les élèves, les parents, les entreprises et la communauté au sens large sur les changements nécessaires pour réussir cette transition. Pour tirer parti de la transition écologique, il est nécessaire de miser de manière proactive sur le perfectionnement et la reconversion.

(6)

Dans sa communication intitulée «Une Europe sociale forte pour des transitions justes» (4), la Commission souligne la nécessité de placer les compétences, l’employabilité et le capital humain sur le devant de la scène, au moyen d’une stratégie européenne en matière de compétences en faveur de la compétitivité durable, de l’équité sociale et de la résilience (5), accompagnée d’une proposition de recommandation du Conseil en matière d’enseignement et de formation professionnels. Elle y annonce en outre qu’elle poursuivra ses travaux concernant l’espace européen de l’éducation et un nouveau cadre de coopération avec les États membres dans le domaine de l’éducation et de la formation.

(7)

Dans sa communication intitulée «Une nouvelle stratégie industrielle pour l’Europe» (6), la Commission réclame des actions résolues pour que l’apprentissage tout au long de la vie devienne une réalité pour tous et faire en sorte que l’éducation et la formation suivent le rythme et permettent de réaliser la double transition. L’enseignement supérieur et l’enseignement et la formation professionnels sont par ailleurs invités à former davantage de scientifiques, d’ingénieurs et de techniciens pour le marché du travail. Le nouveau plan d’action pour une économie circulaire (7) et la stratégie de l’Union en faveur de la biodiversité à l’horizon 2030 (8) soulignent le rôle essentiel des compétences dans la transition vers une économie verte et propre.

(8)

La communication de la Commission intitulée «Une stratégie axée sur les PME pour une Europe durable et numérique» (9) souligne que la disponibilité d’une main-d’œuvre qualifiée ou de cadres expérimentés reste le problème le plus important pour un quart des PME de l’Union et que la pénurie de main-d’œuvre qualifiée est le principal obstacle à de nouveaux investissements dans l’Union. La filière de l’enseignement et de la formation professionnels revêt une grande importance pour les PME, car elle contribue à ce que leur personnel dispose des compétences requises.

(9)

Dans sa communication intitulée «Une Union de l’égalité: stratégie en faveur de l’égalité entre les hommes et les femmes 2020-2025» (10), la Commission souligne l’importance de l’enseignement et de la formation professionnels pour améliorer l’équilibre hommes-femmes dans les professions tendant traditionnellement à être dominées par les hommes ou les femmes et lutter contre les stéréotypes sexistes.

(10)

La communication de la Commission intitulée «Le budget de l’Union: moteur du plan de relance pour l’Europe» (11) présente un plan de relance complet et ambitieux pour l’Europe, fondé sur un instrument d’urgence européen pour la relance (dénommé Next Generation EU), et un cadre financier pluriannuel renforcé pour la période 2021-2027. Ce plan, qui repose sur la solidarité et l’équité, est profondément ancré dans les valeurs et principes communs de l’Union. Il définit les moyens de donner un coup de fouet à l’économie européenne, de stimuler les transitions écologique et numérique et de la rendre plus équitable, plus résiliente et plus durable pour les générations futures.

(11)

Depuis 2013, la garantie pour la jeunesse (12) aide les jeunes à entrer sur le marché du travail en leur proposant un emploi de qualité, une formation continue, un apprentissage ou un stage dans les quatre mois suivant la perte de leur emploi ou leur sortie de l’école. La filière de l’enseignement et de la formation professionnels s’est révélée efficace pour faciliter la transition vers le marché du travail des jeunes exposés au risque d’exclusion. À l’avenir, l’attractivité et la pertinence de cette filière pour le marché du travail, notamment de la formation en apprentissage, lui conféreront un rôle plus important encore dans le dispositif de la garantie pour la jeunesse pour empêcher les jeunes de devenir chômeurs et les préparer aux futures possibilités sur le marché du travail, en particulier dans le cadre des transitions écologique et numérique.

(12)

La proposition de règlement du Parlement européen et du Conseil relatif au Fonds social européen Plus (FSE+) qui a été présentée par la Commission vise à garantir une meilleure adéquation des systèmes d’enseignement et de formation au marché du travail, ainsi que l’égalité d’accès de tous aux possibilités d’apprentissage tout au long de la vie, grâce à des parcours de perfectionnement et de reconversion.

(13)

La proposition de règlement du Parlement européen et du Conseil établissant «Erasmus», le programme de l’Union pour l’éducation, la formation, la jeunesse et le sport, et abrogeant le règlement (UE) no 1288/2013 qui a été présentée par la Commission prévoit que le caractère intégré du programme 2014-2020, qui couvre l’apprentissage dans tous les contextes (formel, non formel et informel, et à tous les stades de la vie), devrait être conservé afin de promouvoir des parcours d’apprentissage flexibles qui permettent aux personnes de développer les compétences qui sont nécessaires pour relever les défis du XXIe siècle.

(14)

La présente recommandation s’appuie sur plusieurs initiatives dans le domaine de l’enseignement et de la formation et des compétences qui ont été élaborées au niveau européen et sont résumées à l’annexe I, et contribuera à la stratégie européenne en matière de compétences en faveur de la compétitivité durable, de l’équité sociale et de la résilience, au plan d’action en matière d’éducation numérique mis à jour, à l’espace européen de l’éducation et au cadre stratégique pour la coopération européenne dans le domaine de l’éducation et de la formation.

(15)

La présente recommandation a pour but de remplir l’objectif de l’espace européen de l’éducation consistant à mettre en place un véritable espace d’apprentissage européen dans lequel aucune frontière n’empêche une éducation et formation inclusives de qualité et qui vise à supprimer les obstacles à la reconnaissance des diplômes de l’enseignement supérieur et de l’enseignement et de la formation secondaires de deuxième cycle ainsi que des périodes d’apprentissage à l’étranger, et à œuvrer en faveur d’une validation transfrontière plus aisée des acquis des activités de formation et d’apprentissage tout au long de la vie.

(16)

S’appuyant sur les priorités d’une coopération européenne renforcée pour l’enseignement et la formation professionnels (processus de Copenhague), adoptées le 19 décembre 2002 (13) sous la forme d’une résolution du Conseil, les objectifs de qualité et de flexibilité de la filière de l’enseignement et de la formation professionnels, ainsi que de la mobilité transnationale, sont restés au centre de la vision globale de modernisation de l’enseignement et de la formation professionnels définie en 2010 par les ministres compétents dans le communiqué de Bruges.

(17)

Dans les conclusions de Riga du 22 juin 2015, les ministres chargés de l’enseignement et de la formation professionnels ont fixé une série de priorités pour accomplir cette vision, figurant dans le rapport conjoint 2015 du Conseil et de la Commission sur la mise en œuvre du cadre stratégique pour la coopération européenne dans le domaine de l’éducation et de la formation («Éducation et formation 2020») (14) et dans la nouvelle stratégie en matière de compétences pour l’Europe de 2016 (15) qui a donné un nouveau coup d’accélérateur à la politique de l’Union en matière d’EFP en mettant plus fortement l’accent sur son attractivité et sa qualité.

(18)

La recommandation du Parlement européen et du Conseil du 18 juin 2009 relative à l’établissement d’un cadre européen de référence pour l’assurance de la qualité dans l’enseignement et la formation professionnels (CERAQ) (16) a établi un cadre de référence en vue d’aider les États membres à améliorer la qualité de leurs systèmes d’enseignement et de formation professionnels et à accroître la transparence des évolutions des politiques entre États membres dans ce domaine. Au cours de ses dix années de mise en œuvre, le CERAQ a encouragé des réformes des systèmes nationaux d’assurance de la qualité, mais n’a pas contribué de manière significative à l’amélioration de la transparence de ces dispositifs. En outre, il a principalement été appliqué dans l’enseignement et la formation professionnels initiaux en milieu scolaire. Il convient par conséquent d’intégrer le cadre CERAQ 2009 dans la présente recommandation et d’ajouter des éléments visant à remédier aux lacunes de sa mise en œuvre concernant la qualité des résultats d’apprentissage, la certification et l’évaluation, la consultation des parties prenantes, le rôle des enseignants et formateurs, la formation en milieu professionnel et la flexibilité de l’enseignement et de la formation professionnels. Afin d’améliorer l’apprentissage mutuel, d’accroître la transparence et la cohérence des dispositifs d’assurance de la qualité concernant l’offre d’enseignement et de formation professionnels, ainsi que de renforcer la confiance mutuelle entre les États membres de l’Union, il convient de mettre en place des examens par les pairs de l’assurance de la qualité au niveau systémique.

(19)

La recommandation du Parlement européen et du Conseil du 18 juin 2009 établissant le système européen de crédit d’apprentissages pour l’enseignement et la formation professionnels («ECVET») (17) fixe l’objectif consistant à améliorer la reconnaissance, la capitalisation et le transfert des acquis des apprentissages, en soutenant la mobilité et l’apprentissage tout au long de la vie ainsi que la création d’un système européen de crédit d’apprentissages pour l’enseignement et la formation professionnels. Au cours de ses dix années de mise en œuvre, l’ECVET a largement contribué au développement d’une expérience de mobilité de meilleure qualité grâce à l’utilisation et à la documentation des unités d’acquis d’apprentissage. L’application du concept des points ECVET ne s’est toutefois pas généralisée, et l’ECVET n’a pas débouché sur l’élaboration d’un système européen de crédits pour l’enseignement et la formation professionnels. La présente recommandation du Conseil devrait par conséquent inclure les principes clés de l’ECVET (unité d’acquis d’apprentissage, par exemple) liés à la flexibilité. Les instruments ECVET (comme, par exemple, le contrat pédagogique et l’accord de partenariat) qui favorisent la mobilité des étudiants de l’EFP doivent être davantage développés dans le cadre d’autres instruments de l’Union tels que ceux soutenus par le programme Erasmus+. Le système européen de transfert et d’accumulation de crédits déjà utilisé peut être appliqué pour les certifications professionnelles, au niveau tant post-secondaire que supérieur.

(20)

La recommandation du Conseil du 15 mars 2018 relative à un cadre européen pour un apprentissage efficace et de qualité (18) énumère 14 critères clés que les États membres et les parties prenantes devraient utiliser pour développer un apprentissage efficace et de qualité garantissant à la fois le développement de compétences liées à l’emploi et le développement personnel des apprentis.

(21)

Le suivi, par le Cedefop, des priorités fixées dans les conclusions de Riga du 22 juin 2015 met en lumière plusieurs domaines dans lesquels les États membres ont progressé pour ce qui est du programme de modernisation de l’enseignement et de la formation professionnels, notamment en ce qui concerne l’apprentissage et la formation en milieu professionnel, l’assurance de la qualité, la mise en place de mécanismes d’anticipation des compétences ainsi que d’organes consultatifs associant les partenaires sociaux, l’amélioration de la perméabilité et de la flexibilité et, récemment, la place plus importante accordée aux compétences numériques. Eu égard, toutefois, aux transitions écologique et numérique, il est nécessaire d’élargir et d’améliorer considérablement l’offre en matière d’enseignement et de formation professionnels tant pour les jeunes que pour les adultes, tout en augmentant aussi l’attractivité et la qualité de l’enseignement et de la formation professionnels initiaux.

(22)

De nombreux pays ont mis en place des initiatives visant à promouvoir l’excellence dans l’enseignement et la formation professionnels et à mieux relier l’EFP aux écosystèmes de l’innovation et des compétences. Sur la base de ces exemples, le concept des centres d’excellence professionnelle est testé, l’objectif étant d’en faire des points de référence de renommée mondiale pour la formation dans des domaines spécifiques, tant pour la formation initiale que pour la formation continue (perfectionnement et reconversion).

(23)

Dans son avis sur l’avenir de l’enseignement et de la formation professionnels adopté en décembre 2018, le comité consultatif pour la formation professionnelle (CCFP) a défini la vision d’une filière d’enseignement et de formation professionnels d’excellence, inclusive et active tout au long de la vie, répondant aux exigences de l’avenir découlant de l’évolution économique, technologique et sociétale. Dans cet avis, la Commission était invitée à élaborer une proposition visant à rationaliser et à consolider le cadre d’action de l’Union en matière d’enseignement et de formation professionnels, sa gouvernance et ses instruments existants, sous la forme d’une recommandation globale du Conseil.

(24)

Vu son caractère non contraignant, la présente recommandation respecte les principes de subsidiarité et de proportionnalité et devrait être mise en œuvre conformément à la législation européenne, ainsi qu’aux législations et pratiques nationales. Plus particulièrement, la présente recommandation est sans préjudice de la directive 2005/36/CE (19), telle que modifiée par la directive 2013/55/UE (20), relative à la reconnaissance des qualifications professionnelles, et du mécanisme de reconnaissance automatique qui y est prévu.

Compte tenu de la définition ci-après des termes «enseignement et formation professionnels»:

Aux fins de la présente recommandation, l’enseignement et la formation professionnels doivent être compris comme étant l’enseignement et la formation visant à doter les jeunes et les adultes des connaissances, des aptitudes et des compétences requises pour des professions spécifiques ou, plus largement, sur le marché du travail (21). Ils peuvent être dispensés dans des contextes formels et non formels, à tous les niveaux du cadre européen des certifications (CEC), y compris l’enseignement supérieur, le cas échéant.

RECOMMANDE AUX ÉTATS MEMBRES:

en conformité avec les législations nationales et la législation de l’Union, les ressources disponibles, les priorités et les contextes nationaux, notamment la situation socio-économique et les caractéristiques de leurs systèmes d’enseignement et de formation professionnels (EFP), et en étroite coopération avec toutes les parties prenantes concernées,

a)

d’œuvrer à la mise en œuvre d’une politique en matière d’enseignement et de formation professionnels qui:

dote les jeunes et les adultes des connaissances, des compétences et des aptitudes nécessaires pour s’épanouir sur un marché du travail et au sein d’une société en mutation, pour gérer la relance et les transitions justes vers une économie verte et numérique, en période de changement démographique et à travers tous les cycles économiques,

favorise l’inclusion et l’égalité des chances et contribue à la résilience, à l’équité sociale et à la prospérité pour tous,

promeuve les systèmes européens d’enseignement et de formation professionnels sur le plan international afin qu’ils soient reconnus comme une référence mondiale pour les apprenants des filières professionnelles;

b)

de déployer des actions et des investissements en vue de la mise en œuvre de cette politique conformément aux principes définis ci-dessous aux points 1 à 21;

c)

d’œuvrer à la réalisation, d’ici à 2025, des objectifs ci-après au niveau de l’Union (22), qui font partie des cadres de surveillance européens pertinents, y compris dans le domaine de l’enseignement et de la formation, de la politique sociale et de la politique de l’emploi:

la proportion de diplômés de l’EFP occupant un emploi devrait atteindre au moins 82 % (23),

60 % des jeunes diplômés de l’EFP bénéficient d’un apprentissage en milieu professionnel au cours de leurs études (24). L’objectif vaut pour toutes les formes d’apprentissage professionnel sur un lieu de travail et contribuera également ainsi à étoffer les possibilités d’apprentissage que peut soutenir la garantie pour la jeunesse,

8 % des étudiants de l’EFP bénéficient d’une mobilité à des fins d’apprentissage à l’étranger (25).

L’enseignement et la formation professionnels sont capables de s’adapter à l’évolution du marché du travail

1.

Les programmes d’enseignement et de formation professionnels offrent un panachage équilibré de compétences professionnelles, y compris techniques, bien adaptées à tous les cycles économiques et à des emplois et méthodes de travail en évolution, et de compétences clés (26), comprenant de solides compétences de base, numériques, transversales, vertes ou autres de la vie courante, qui constituent un fond bien ancré favorisant la résilience, l’apprentissage tout au long de la vie, l’employabilité tout au long de la vie, l’inclusion sociale, la citoyenneté active et le développement personnel.

2.

Les programmes d’enseignement et de formation professionnels, les offres de formation et les certifications sont régulièrement mis à jour, selon le cas, en s’appuyant sur une veille stratégique sur les besoins en compétences (systèmes de suivi des diplômés et mécanismes d’anticipation des compétences, y compris aux niveaux sectoriel et régional).

3.

Les prestataires de services d’enseignement et de formation professionnels disposent, en fonction du contexte national, d’un niveau approprié d’autonomie, de souplesse, de soutien et de financement pour adapter leur offre à des besoins en compétences qui évoluent, aux transitions écologique et numérique et aux cycles économiques, tout en garantissant la qualité.

4.

Les programmes d’enseignement et de formation professionnels prévoient à tous les niveaux un volet «formation par le travail» qui est aussi étoffé dans l’enseignement et la formation professionnels continus. Les programmes d’apprentissage (27) sont développés plus avant pour améliorer les offres de la garantie pour la jeunesse (28) et sont complétés par un soutien (29) et des mesures appropriés visant à stabiliser l’offre de postes d’apprentissage et à répondre aux problématiques spécifiques des petites entreprises; afin de créer des possibilités de formation par le travail dans différents secteurs de l’économie, des mesures d’incitation pourraient être prévues pour les employeurs en fonction du contexte national.

La flexibilité et les possibilités de progression sont au cœur de l’enseignement et de la formation professionnels

5.

Les programmes d’enseignement et de formation professionnels sont axés sur l’apprenant, offrent un accès à un apprentissage en présentiel, à distance ou mixte et des parcours flexibles et modulaires fondés sur la reconnaissance des acquis de l’apprentissage non formel et informel, et permettent l’avancement professionnel et la progression des apprentissages. Les programmes de formation professionnelle continue sont conçus pour pouvoir être adaptés aux besoins du marché du travail, des secteurs et des personnes en matière de perfectionnement et de reconversion.

6.

Les programmes d’enseignement et de formation professionnels se fondent sur des modules ou des unités d’acquis d’apprentissage et des mécanismes de validation sont en place pour permettre le transfert, la reconnaissance et la capitalisation des acquis d’apprentissage individuels en vue d’obtenir une certification ou une certification partielle, en fonction du contexte national (30). Dans l’EFP initial, l’objectif premier est de progresser vers une qualification complète.

L’enseignement et la formation professionnels sont des vecteurs d’innovation et de croissance et préparent les apprenants aux transitions numérique et écologique et aux professions les plus demandées

7.

L’enseignement et la formation professionnels sont rendus résilients par leur intégration aux stratégies économique, industrielle et d’innovation, y compris à celles liées à la reprise et aux transitions écologique et numérique. En conséquence, il convient d’adapter et/ou d’étoffer considérablement l’offre d’enseignement et de formation professionnels, en particulier pour les adultes, en favorisant l’acquisition des compétences entrepreneuriales, numériques et «vertes».

8.

Les centres d’excellence professionnelle font office de catalyseurs pour les investissements dans les entreprises locales, soutenant la reprise et les transitions écologique et numérique, les stratégies européennes et régionales en matière d’innovation et de spécialisation intelligente et le développement de l’enseignement et de la formation professionnels, y compris à des niveaux de certification plus élevés (niveaux 5 à 8 du CEC), compte tenu du contexte national, et proposent des services innovants tels que les grappes d’entreprises, les pépinières d’entreprises et les services d’innovation technologique pour les PME, de même que des solutions de reconversion innovantes pour les travailleurs dont l’emploi est menacé.

9.

Les établissements d’enseignement et de formation professionnels ont accès à des infrastructures modernes, suivent des stratégies de numérisation (31) en fonction du contexte national et intègrent la durabilité environnementale et sociale dans leurs programmes et leur gestion organisationnelle, contribuant ainsi à la mise en œuvre des objectifs de développement durable des Nations unies.

L’enseignement et la formation professionnels constituent une option attractive reposant sur une offre de formation et de compétences moderne et numérisée

10.

L’enseignement et la formation professionnels initiaux et continus font partie de l’éducation et de la formation tout au long de la vie. Des parcours flexibles et perméables sont proposés grâce aux passerelles reliant leurs modules de formation initiale et continue à l’enseignement général et à l’enseignement supérieur.

11.

Les programmes d’enseignement et de formation professionnels correspondant aux niveaux 5 à 8 du CEC sont étoffés de manière à répondre aux besoins croissants en compétences professionnelles de haut niveau compte tenu du contexte national.

12.

Les programmes d’enseignement et de formation professionnels sont dispensés à travers une combinaison appropriée d’environnements d’apprentissage ouverts, numériques et participatifs comprenant des lieux de travail propices à l’apprentissage, et ils s’appuient sur des infrastructures, des équipements et des technologies accessibles les plus modernes et des pédagogies et outils adaptables, par exemple des outils numériques de simulation et de réalité virtuelle ou augmentée qui améliorent l’accès à l’offre de formation et son efficience, y compris pour les petites entreprises (32).

13.

Les enseignants, les formateurs et les autres travailleurs du secteur de l’enseignement et de la formation professionnels entreprennent un parcours de formation initiale et continue dans le but de: dispenser un enseignement et une formation de qualité; favoriser les compétences techniques et numériques et des méthodes de formation innovantes efficaces, dont l’enseignement dans un environnement virtuel; conformément à la pédagogie professionnelle et numérique de pointe, travailler avec des outils d’apprentissage numériques et dans des environnements divers et multiculturels. Leurs carrières deviennent plus intéressantes grâce à une approche plus large du recrutement, à l’amélioration des perspectives de carrière (33), ainsi qu’au renforcement de la coopération entre les enseignants et formateurs professionnels et les entreprises et d’autres lieux de travail.

14.

Les stratégies d’internationalisation privilégient une approche stratégique de la coopération internationale dans l’enseignement et la formation professionnels, y compris dans les régions frontalières de l’Union; de telles stratégies favorisent l’adoption de pratiques nationales couronnées de succès au niveau mondial et peuvent être mises en œuvre par différents moyens, tels que la mobilité des apprenants et des enseignants/formateurs, ainsi que la participation et la préparation conjointe à des concours internationaux de compétences.

15.

Des possibilités de mobilité à des fins d’apprentissage, y compris la mobilité virtuelle, de longue durée ou dans des pays tiers, sont offertes aux apprenants et au personnel de l’enseignement et de la formation professionnels et sont favorisées par l’utilisation et la reconnaissance des unités d’acquis d’apprentissage et des outils européens pertinents (34).

16.

Des services d’éducation et de formation tout au long de la vie et d’orientation professionnelle de qualité, tirant pleinement parti d’Europass et d’autres services numériques, proposent des informations claires et conviviales sur les possibilités d’apprentissage, de validation des acquis et de carrière dans l’ensemble de l’Union.

L’enseignement et la formation professionnels favorisent l’égalité des chances

17.

Les programmes d’EFP sont inclusifs et accessibles pour les groupes vulnérables de la population, parmi lesquels les personnes handicapées et les personnes peu qualifiées/formées, les minorités, les personnes issues de l’immigration et les personnes moins favorisées en raison de leur éloignement géographique et/ou de leur situation socio-économique défavorable. Des mesures ciblées et des formations modulables préviennent la sortie précoce du système d’éducation et de formation et soutiennent le passage de la scolarité au monde du travail.

18.

Les programmes d’EFP sont accessibles sur des plateformes d’apprentissage numérique, grâce à des outils, équipements et connexions à l’internet, au bénéfice notamment des groupes vulnérables et des zones rurales ou isolées.

19.

Des mesures ciblées favorisent l’équilibre entre les hommes et les femmes dans les professions traditionnellement classées comme «masculines» ou «féminines» et permettent de s’attaquer aux stéréotypes sexistes et aux autres.

L’enseignement et la formation professionnels s’appuient sur une culture de l’assurance de la qualité

20.

Le cadre européen de référence pour l’assurance de la qualité (cadre CERAQ) décrit à l’annexe II est utilisé dans les systèmes nationaux d’assurance de la qualité pour l’enseignement et la formation professionnels tant initiaux que continus; il couvre tous les environnements d’apprentissage (formation en milieu scolaire ou professionnel, comme les programmes d’apprentissage) et tous les types d’enseignement (à distance, en présentiel ou mixte), dispensés par des prestataires tant publics que privés, et il s’appuie sur un ensemble de descripteurs indicatifs et d’indicateurs de référence communs pour l’assurance de la qualité dans l’enseignement et la formation professionnels qui sont appliqués tant au niveau du système qu’au niveau des prestataires, selon le contexte national, comme indiqué à l’annexe II.

21.

Un point de référence national pour l’assurance de la qualité dans l’enseignement et la formation professionnels continue de rassembler toutes les parties prenantes concernées au niveau national et régional pour:

prendre des initiatives concrètes visant à mettre en œuvre et à développer davantage le cadre CERAQ,

informer et mobiliser un large éventail de parties prenantes, et notamment les centres d’excellence professionnelle, pour contribuer à la mise en œuvre du cadre CERAQ,

soutenir l’autoévaluation en tant qu’instrument d’assurance de la qualité complémentaire et efficace pour permettre l’évaluation des progrès accomplis et déterminer les domaines dans lesquels des progrès restent à faire, y compris en ce qui concerne la question de la préparation au numérique des systèmes et des établissements d’EFP,

participer activement au réseau européen pour l’assurance de la qualité dans l’enseignement et la formation professionnels,

fournir une description actualisée des dispositifs nationaux d’assurance de la qualité fondés sur le cadre CERAQ,

entreprendre, au niveau de l’Union, des évaluations par les pairs (35) de l’assurance de la qualité afin d’améliorer la transparence et la cohérence des dispositifs d’assurance de la qualité et de renforcer la confiance entre les États membres.

Mise en œuvre au niveau national

Il est recommandé aux États membres de prendre des mesures afin de mettre en œuvre cette politique au niveau national, en collaboration avec les partenaires sociaux et les autres parties prenantes concernées. Pour ce faire, ils devraient:

22.

soutenir des partenariats durables pour la gouvernance de l’enseignement et de la formation professionnels, selon le contexte national et, le cas échéant, au moyen de partenariats public-privé; associer les partenaires sociaux et toutes les parties prenantes concernées, y compris les établissements d’enseignement et de formation professionnels, les secteurs d’activité et les entreprises de toutes tailles, les services pour l’emploi publics et privés, les enseignants et les formateurs de l’EFP ainsi que leurs représentants, les organismes intermédiaires tels que les chambres de l’industrie, du commerce et de l’artisanat, les organisations professionnelles et sectorielles, les coordonnateurs nationaux de la garantie pour la jeunesse, du FSE et des autres initiatives de l’Union, le secteur des technologies de l’information, les centres d’excellence professionnelle, les grappes d’entreprises, les organisations d’apprenants et de parents, ainsi que les autorités locales, régionales et nationales; promouvoir de tels partenariats au niveau régional et sectoriel;

23.

utiliser au mieux les outils de transparence européens tels que le cadre européen des certifications, le système européen de transfert et d’accumulation de crédits (ECTS), l’Europass et la classification européenne des aptitudes, compétences, certifications et professions (ESCO); faciliter la reconnaissance mutuelle automatique des certifications et des acquis de périodes d’apprentissage effectuées à l’étranger (36), permettre aux apprenants d’utiliser les différentes fonctions d’Europass (créer un profil en ligne pour y consigner son expérience, ses compétences et ses qualifications à des fins d’orientation professionnelle, et son expérience de la mobilité, obtenir des certifications signées numériquement, recevoir des suggestions, chercher des offres d’emploi ou de formation, des certifications, une validation, une reconnaissance, etc.);

24.

utiliser au mieux les fonds et instruments de l’Union européenne soutenant les réformes et/ou les investissements dans le domaine de l’enseignement et de la formation professionnels, et notamment de la numérisation et de la durabilité environnementale, tels que Next Generation EU (facilité pour la reprise et la résilience et REACT-EU), le Fonds social européen Plus, SURE, le Fonds européen de développement régional, InvestEU, Erasmus+, Horizon Europe, Interreg, le programme pour une Europe numérique, le mécanisme pour une transition juste et le Fonds européen agricole pour le développement rural, ainsi que le Fonds pour la modernisation; stimuler de nouveaux investissements dans l’enseignement et la formation professionnels de la part des secteurs tant public que privé;

25.

définir, en s’appuyant sur les dispositions nationales pertinentes et les cadres financiers existants, les mesures à prendre aux fins de la mise en œuvre de la présente recommandation au niveau national dans un délai de dix-huit mois à compter de son adoption et assurer le suivi de cette mise en œuvre, y compris en allouant des ressources nationales appropriées au niveau national et en mettant fortement l’accent sur l’intégration de la numérisation et de la durabilité environnementale dans l’ensemble du secteur de l’EFP, en tenant dûment compte de la responsabilité/de l’autonomie des établissements d’enseignement et de formation selon le contexte national.

SE FÉLICITE DE L’INTENTION DE LA COMMISSION, DANS LE RESPECT DU PRINCIPE DE SUBSIDIARITÉ:

de mettre en œuvre la politique de l’Union en matière d’enseignement et de formation professionnels en soutenant l’action des États membres, et notamment:

26.

en assurant une gouvernance efficace de la politique de l’Union en matière d’enseignement et de formation professionnels par l’intermédiaire du comité consultatif tripartite pour la formation professionnelle, sur la base d’un programme de travail glissant et en coopération avec les directeurs généraux chargés de l’enseignement et de la formation professionnels (37), les représentants des apprenants et les prestataires d’enseignement et de formation professionnels;

27.

en veillant à ce que la politique de l’Union en matière d’enseignement et de formation professionnels soit pleinement prise en compte dans son action en faveur du plan européen de relance, du pacte vert pour l’Europe, de la nouvelle stratégie industrielle pour l’Europe et de la stratégie axée sur les PME pour une Europe durable et numérique, et soit intégrée d’une manière homogène et cohérente dans la stratégie européenne en matière de compétences en faveur de la compétitivité durable, de l’équité sociale et de la résilience, le plan d’action en matière d’éducation numérique, le cadre global pour la coopération européenne dans le domaine de l’éducation et de la formation et l’espace européen de l’éducation;

28.

en continuant d’apporter son aide aux réformes structurelles de l’apprentissage, grâce au service de promotion de l’apprentissage, et en donnant une nouvelle impulsion à l’Alliance européenne pour l’apprentissage en synergie avec la garantie pour la jeunesse; en déployant progressivement des services de soutien à l’enseignement et à la formation professionnels en collaboration avec le Cedefop;

29.

en étudiant le concept de micro-certification et l’utilisation de cet outil; y compris dans l’EFP, en collaboration avec les États membres et les parties prenantes concernées, y compris dans le cadre du groupe consultatif pour le CEC, comme proposé dans la stratégie en matière de compétences pour l’Europe;

30.

en soutenant l’objectif consistant à mettre en place et à développer progressivement des plateformes européennes de centres d’excellence professionnelle et en étudiant, en collaboration avec les États membres et les parties prenantes concernées, l’opportunité de profils professionnels de base européens, formant partie intégrante de la plateforme Europass et complétés, dans la mesure du possible, par des matériels didactiques numériques développés dans le cadre des outils de transparence européens pour faciliter la mobilité des apprenants et des travailleurs, ainsi que la transparence et la reconnaissance des certifications;

31.

en soutenant une numérisation de qualité et efficace de l’offre d’EFP, qu’elle soit dispensée en milieu scolaire ou professionnel, grâce à la promotion du recours à des cadres européens de compétences (38) et à des outils d’autoévaluation (39), et en explorant la possibilité de mener une enquête à l’échelle de l’Union pour les établissements concernés;

32.

en renforçant l’Alliance européenne pour l’apprentissage et les coalitions en faveur des compétences et des emplois numériques, comme annoncé dans la stratégie en matière de compétences pour l’Europe;

33.

en promouvant les systèmes d’enseignement et de formation professionnels européens au niveau international de sorte qu’ils soient reconnus comme des références à l’échelle mondiale pour les apprenants des filières professionnelles, notamment en soutenant l’internationalisation des filières d’enseignement et de formation professionnels, y compris à l’égard des pays candidats à l’adhésion et des pays du voisinage européen, en coopération avec la Fondation européenne pour la formation, les concours de compétences, les campagnes de communication visant à renforcer l’attractivité et l’image de ces filières, et en assurant un accès aisé aux informations concernant ces filières et aux perspectives de carrière qu’elles ouvrent, ainsi qu’en développant les fonctions d’Europass;

34.

en coopérant avec des organisations internationales, notamment l’OCDE, l’OIT, l’Unesco et la Banque mondiale, dans le domaine de l’enseignement et de la formation professionnels;

35.

en soutenant les efforts déployés par les États membres pour mettre en œuvre la présente recommandation, en renforçant les capacités des établissements d’enseignement et de formation professionnels, y compris leur numérisation et leur durabilité environnementale, et en promouvant la recherche dans le domaine de l’EFP, tant au niveau national qu’au niveau de l’Union, par des financements provenant des fonds et programmes de l’Union concernés [Next Generation EU (facilité pour la reprise et la résilience et REACT-EU), Fonds social européen Plus, SURE, Fonds européen de développement régional, InvestEU, Erasmus+, Horizon Europe, Interreg, programme pour une Europe numérique, mécanisme pour une transition juste, Fonds européen agricole pour le développement rural, Fonds pour la modernisation];

36.

en assurant un suivi qualitatif et quantitatif conforme aux objectifs communs définis dans la présente recommandation, ainsi que d’autres données pertinentes, y compris sur les investissements, en intégrant ces données dans le Semestre européen et les cadres européens de suivi et d’établissement de rapports pertinents et en rendant compte au Conseil de la mise en œuvre de la recommandation tous les cinq ans, sur la base des données disponibles aux niveaux national et européen et du suivi annuel assuré par le Cedefop.

La présente recommandation remplace la recommandation du Parlement européen et du Conseil du 18 juin 2009 relative à l’établissement d’un cadre européen de référence pour l’assurance de la qualité dans l’enseignement et la formation professionnels (CERAQ) et la recommandation du Parlement européen et du Conseil du 18 juin 2009 établissant le système européen de crédit d’apprentissages pour l’enseignement et la formation professionnels (ECVET).

Bruxelles, le 24 novembre 2020.

Par le Conseil

Le président

M. ROTH


(1)  JO C 326 du 26.10.2012, p. 391.

(2)  Doc. 13129/17.

(3)  COM(2019) 640 final.

(4)  COM(2020) 14 final.

(5)  COM(2020) 274 final.

(6)  COM(2020) 102 final.

(7)  COM(2020) 98 final.

(8)  COM(2020) 380 final.

(9)  COM(2020) 103 final.

(10)  COM(2020) 152 final.

(11)  COM(2020) 442 final.

(12)  Recommandation du Conseil du 22 avril 2013 sur l’établissement d’une garantie pour la jeunesse (JO C 120 du 26.4.2013, p. 1).

(13)  JO C 13 du 18.1.2003, p. 2.

(14)  JO C 417 du 15.12.2015, p. 25.

(15)  COM(2016) 381 final.

(16)  JO C 155 du 8.7.2009, p. 1.

(17)  JO C 155 du 8.7.2009, p. 11.

(18)  JO C 153 du 2.5.2018, p. 1.

(19)  Directive 2005/36/CE du Parlement européen et du Conseil du 7 septembre 2005 relative à la reconnaissance des qualifications professionnelles (JO L 255 du 30.9.2005, p. 22).

(20)  Directive 2013/55/UE du Parlement européen et du Conseil du 20 novembre 2013 modifiant la directive 2005/36/CE relative à la reconnaissance des qualifications professionnelles et le règlement (UE) no 1024/2012 concernant la coopération administrative par l’intermédiaire du système d’information du marché intérieur («règlement IMI») (JO L 354 du 28.12.2013, p. 132).

(21)  Sur la base de la définition adoptée par le Cedefop, le Centre européen pour le développement de la formation professionnelle, dans la Terminologie de la politique européenne d’enseignement et de formation (2014).

(22)  Ces objectifs sont définis comme étant des valeurs moyennes à l’échelle de l’Union, que les États membres sont appelés à atteindre collectivement. Il convient que, dans les rapports qu’elle établira sur les progrès accomplis vers la réalisation de ces objectifs, notamment lorsque cela sera pertinent dans le cadre du Semestre européen, la Commission tienne compte des spécificités des différents systèmes et contextes nationaux. Les États membres devraient tirer pleinement parti des possibilités de financement de l’Union compte tenu de leur situation, de leurs priorités et des défis auxquels ils sont confrontés. Les trois objectifs quantitatifs ne préjugent pas des décisions sur les modalités de mise en œuvre des instruments de financement de l’Union au titre du cadre financier pluriannuel 2021-2027 et de Next Generation EU.

(23)  C’est-à-dire la tranche d’âge des 20-34 ans ayant obtenu un diplôme de l’EFP du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou de l’enseignement post-secondaire non supérieur depuis un à trois ans.

(24)  C’est-à-dire la tranche d’âge des 20-34 ans ayant quitté le système éducatif depuis un à trois ans. L’indicateur sera fondé sur les données qui seront collectées à partir de 2021 dans le cadre de l’enquête sur les forces de travail de l’Union européenne (EFT-UE), selon la définition donnée par l’identificateur de variable «HATWORK» dans le règlement d’exécution (UE) 2019/2240 de la Commission. Il s’agit d’expériences professionnelles sur un lieu de travail dans une unité marchande ou non marchande (c’est-à-dire dans une entreprise, un établissement public ou un organisme à but non lucratif) qui faisaient partie du programme d’études formel ayant conduit au niveau d’éducation le plus élevé achevé avec succès. Si un répondant a eu plusieurs expériences professionnelles, il y a lieu de prendre en considération la durée cumulée de l’ensemble de celles-ci. La durée des expériences professionnelles doit s’exprimer en équivalents temps plein.

(25)  Correspondant à la part d’apprenants mobiles au cours d’une année civile, rapportée à la cohorte de diplômés de l’EFP pour la même année. L’indicateur sera fondé sur les données d’Erasmus+ sur la mobilité et les données Unesco/OCDE/Eurostat relatives aux diplômés de l’EFP. Lorsqu’elles sont disponibles et uniquement si les données fournies sont comparables aux données d’Erasmus+, y compris la durée de la mobilité, les données provenant des programmes de mobilité des autorités nationales pourraient également être utilisées pour compléter les données d’Erasmus+. Si des données des autorités nationales sont incluses, il convient qu’elles soient affichées de manière transparente.

(26)  La recommandation du Conseil du 22 mai 2018 relative aux compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie définit les compétences clés suivantes: compétences en lecture et en écriture; compétences multilingues; compétence mathématique et compétences en sciences, en technologies et en ingénierie; compétence numérique; compétences personnelles et sociales et la capacité d’apprendre à apprendre; compétences citoyennes; compétences entrepreneuriales ainsi que compétences en matière de sensibilité et d’expression culturelles.

(27)  Tels que définis dans la recommandation du Conseil du 15 mars 2018 relative à un cadre européen pour un apprentissage efficace et de qualité.

(28)  Telles que définies dans la recommandation du Conseil du 22 avril 2013 sur l’établissement d’une garantie pour la jeunesse.

(29)  Comme des centres de formation communs à plusieurs entreprises.

(30)  Conformément à la recommandation du Conseil du 20 décembre 2012 relative à la validation de l’apprentissage non formel et informel.

(31)  Par exemple, l’outil d’autoréflexion SELFIE aide les établissements d’EFP à utiliser efficacement les technologies numériques pour l’enseignement et l’apprentissage et à renforcer leur coopération avec les employeurs participant aux dispositifs de formation par le travail.

(32)  Il peut s’agir aussi de méthodes d’enseignement interdisciplinaires, collaboratives et fondées sur des projets, de nouvelles méthodes organisationnelles au sein des établissements de formation et des entreprises ou d’outils d’intelligence artificielle.

(33)  Il peut s’agir de parcours multiples pour la progression de carrière, de la reconnaissance de l’expérience professionnelle antérieure, d’enseignants/de formateurs venant du monde professionnel en fonction du contexte national.

(34)  Par exemple, des modèles d’accord de partenariat et de contrat pédagogique.

(35)  Une évaluation par les pairs est une forme d’activité volontaire d’apprentissage mutuel visant à soutenir l’amélioration et la transparence des dispositifs d’assurance de la qualité systémique ne conduisant pas à des procédures d’agrément, sur la base d’une méthode spécifique devant être élaborée par le réseau européen pour l’assurance de la qualité dans l’enseignement et la formation professionnels.

(36)  Conformément à la recommandation du Conseil du 26 novembre 2018 en faveur de la reconnaissance mutuelle automatique des qualifications de l’enseignement supérieur, des qualifications de l’enseignement et de la formation secondaires de deuxième cycle et des acquis de périodes d’apprentissage effectuées à l’étranger.

(37)  Les directeurs généraux chargés de l’enseignement et de la formation professionnels sont désignés par les États membres.

(38)  Tels que le cadre des compétences numériques pour les citoyens (DigComp), le cadre des compétences numériques pour les enseignants (DigCompEdu) et le cadre des compétences numériques pour les organisations (DigCompO).

(39)  Tels que SELFIE.


ANNEXE I

Actes pertinents de l’Union dans le domaine des compétences, de l’éducation et de la formation

1.   

Recommandation du Conseil du 28 juin 2011 concernant les politiques de réduction de l’abandon scolaire (1).

2.   

Recommandation du Conseil du 20 décembre 2012 relative à la validation de l’apprentissage non formel et informel (2).

3.   

Rapport conjoint 2015 du Conseil et de la Commission sur la mise en œuvre du cadre stratégique pour la coopération européenne dans le domaine de l’éducation et de la formation («Éducation et formation 2020») — Nouvelles priorités pour la coopération européenne en matière d’éducation et de formation (3).

4.   

Recommandation du Conseil du 19 décembre 2016 relative à des parcours de renforcement des compétences: de nouvelles perspectives pour les adultes (4).

5.   

Recommandation du Conseil du 22 mai 2017 concernant le cadre européen des certifications pour l’apprentissage tout au long de la vie et annulant la recommandation du Parlement européen et du Conseil du 23 avril 2008 établissant le cadre européen des certifications pour l’éducation et la formation tout au long de la vie (5).

6.   

Recommandation du Conseil du 20 novembre 2017 relative au suivi des diplômés (6).

7.   

Décision (UE) 2018/646 du Parlement européen et du Conseil du 18 avril 2018 concernant un cadre commun pour l’offre de meilleurs services dans le domaine des aptitudes et des certifications (Europass) et abrogeant la décision no 2241/2004/CE (7).

8.   

Recommandation du Conseil du 22 mai 2018 relative aux compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie (8).

9.   

Conclusions du Conseil intitulées «Concrétiser l’idée d’un espace européen de l’éducation» (9).

10.   

Recommandation du Conseil du 26 novembre 2018 en faveur de la reconnaissance mutuelle automatique des qualifications de l’enseignement supérieur, des qualifications de l’enseignement et de la formation secondaires de deuxième cycle et des acquis de périodes d’apprentissage effectuées à l’étranger (10).

11.   

Conclusions du Conseil sur la mise en œuvre de la recommandation du Conseil relative à des parcours de renforcement des compétences: de nouvelles perspectives pour les adultes (11).

12.   

Résolution du Conseil sur la poursuite de la mise en place de l’espace européen de l’éducation afin de favoriser des systèmes d’éducation et de formation tournés vers l’avenir (12).

13.   

Conclusions du Conseil sur l’économie du bien-être (13).

14.   

Communication de la Commission intitulée «Stratégie annuelle 2020 pour une croissance durable» (14).


(1)  JO C 191 du 1.7.2011, p. 1.

(2)  JO C 398 du 22.12.2012, p. 1.

(3)  JO C 417 du 15.12.2015, p. 25.

(4)  JO C 484 du 24.12.2016, p. 1.

(5)  JO C 189 du 15.6.2017, p. 15.

(6)  JO C 423 du 9.12.2017, p. 1.

(7)  JO L 112 du 2.5.2018, p. 42.

(8)  JO C 189 du 4.6.2018, p. 1.

(9)  JO C 195 du 7.6.2018, p. 7.

(10)  JO C 444 du 10.12.2018, p. 1.

(11)  JO C 189 du 5.6.2019, p. 23.

(12)  JO C 389 du 18.11.2019, p. 1.

(13)  Doc. 13432/19.

(14)  COM(2019) 650 final.


ANNEXE II

Le cadre CERAQ

Partie A — Descripteurs indicatifs du CERAQ

La présente annexe propose des descripteurs indicatifs qui visent à soutenir les États membres et les prestataires de services d’EFP, comme ils le jugent approprié, dans la mise en œuvre du cadre CERAQ. Ils sont structurés selon les phases du cycle de qualité: planification — mise en œuvre — évaluation — réexamen. Ils peuvent s’appliquer à l’EFP initiaux et continus, ainsi qu’à tous les environnements d’apprentissage: formation en milieu scolaire ou formation par le travail, y compris les programmes d’apprentissage.

Critères de qualité

Descripteurs indicatifs au niveau du système d’EFP

Descripteurs indicatifs au niveau du prestataire de services d’EFP

La planification reflète une vision stratégique partagée par les parties intéressées et comprend des buts/objectifs, des mesures ainsi que des indicateurs précis.

Les buts/objectifs de l’EFP sont décrits pour le moyen terme et le long terme, et sont liés aux objectifs européens et de développement durable, compte tenu des aspects liés à la durabilité environnementale.

Les partenaires sociaux et toutes les autres parties intéressées participent à la fixation des buts/objectifs de l’EFP aux différents niveaux.

Les cibles sont établies et surveillées au moyen d’indicateurs spécifiques (critères de réussite).

Des mécanismes et des procédures ont été établis pour définir les besoins en formation du marché du travail et de la société.

Les buts/objectifs européens, nationaux et régionaux concernant les mesures d’EFP sont reflétés dans les objectifs locaux fixés par les prestataires de services d’EFP.

Des buts/objectifs précis ainsi que des cibles précises sont fixés et contrôlés, et les programmes sont conçus pour les atteindre.

Une consultation permanente a lieu avec les partenaires sociaux et toutes les autres parties intéressées pour définir les besoins spécifiques locaux et individuels.

Une répartition précise des responsabilités en matière de gestion et de développement de la qualité a été effectuée.

Le personnel est associé à la planification, notamment en ce qui concerne le développement de la qualité, au début du processus.

 

Une politique d’information a été conçue pour assurer une diffusion optimale des résultats en termes de qualité dans le respect des prescriptions nationales/régionales en matière de protection des données.

Des normes et des lignes directrices pour la reconnaissance, la validation et la certification des compétences des personnes ont été définies.

Les qualifications apportées par l’EFP sont décrites en utilisant les acquis d’apprentissage.

Des mécanismes sont mis en place pour assurer la qualité de la conception, de l’évaluation et du réexamen des qualifications.

Les programmes d’EFP sont conçus pour permettre des parcours d’apprentissage flexibles et pour réagir rapidement à l’évolution des besoins du marché du travail.

Les prestataires prévoient des initiatives de coopération avec les parties intéressées.

Les parties intéressées participent au processus d’analyse des besoins locaux.

Les prestataires de services d’EFP disposent d’un système d’assurance de la qualité précis et transparent.

Les mesures sont conçues de manière à garantir le respect des règles en matière de protection des données.

Des plans de mise en œuvre sont conçus en consultation avec les parties intéressées et comprennent des principes précis.

Des plans de mise en œuvre sont établis en coopération avec les partenaires sociaux, les prestataires de services d’EFP et les autres parties intéressées aux différents niveaux.

Ces plans de mise en œuvre comportent un examen des ressources requises, de la capacité des utilisateurs et des outils et lignes directrices nécessaires à l’appui du processus.

Des lignes directrices et des normes ont été élaborées pour la mise en œuvre aux différents niveaux. Ces lignes directrices et normes comprennent l’évaluation, la validation et la certification des qualifications.

Les plans de mise en œuvre prévoient une aide particulière à la formation des enseignants et des formateurs, y compris en ce qui concerne les compétences numériques et la durabilité environnementale.

Les moyens sont dégagés/affectés au niveau interne de manière à atteindre les objectifs fixés dans les plans de mise en œuvre.

Des partenariats adéquats et inclusifs, y compris ceux qui sont conclus entre enseignants et formateurs, sont clairement soutenus pour la mise en œuvre des mesures prévues.

Le plan stratégique de développement des compétences du personnel précise la nécessité de former les enseignants et les formateurs.

Le personnel suit régulièrement des formations et coopère avec les parties intéressées extérieures pour contribuer au renforcement des capacités et à l’amélioration de la qualité, et pour consolider les résultats.

 

Les responsabilités des prestataires de services d’EFP dans le processus de mise en œuvre sont décrites de manière claire et transparente.

Il existe un cadre d’assurance de la qualité national et/ou régional, qui comprend des lignes directrices et des normes de qualité au niveau des prestataires de services d’EFP en vue d’encourager l’amélioration permanente et l’autoréglementation.

Les programmes des prestataires de services d’EFP permettent aux apprenants d’atteindre les acquis d’apprentissage escomptés et d’être associés au processus d’apprentissage.

Les prestataires de services d’EFP répondent aux besoins d’apprentissage des personnes en utilisant une approche centrée sur l’apprenant qui permet aux apprenants d’atteindre les acquis d’apprentissage escomptés.

Les prestataires de services d’EFP encouragent l’innovation en matière de méthodes d’enseignement et d’apprentissage, en milieu scolaire ou professionnel, avec l’appui des technologies numériques et des outils d’apprentissage en ligne.

Les prestataires de services d’EFP utilisent des méthodes valables, précises et fiables pour évaluer les acquis d’apprentissage des personnes.

Une évaluation des résultats et des processus est réalisée régulièrement,

étayée par des mesurages.

Une méthode d’évaluation couvrant l’évaluation interne et externe a été conçue.

La participation des parties intéressées au processus de contrôle et d’évaluation est approuvée et clairement décrite.

Les normes et processus nationaux/régionaux d’amélioration et d’assurance de la qualité sont adaptés et proportionnés aux besoins de ce secteur.

Les systèmes sont soumis à une autoévaluation et à un réexamen interne et externe, selon les besoins.

Une autoévaluation est effectuée régulièrement conformément aux réglementations/cadres nationaux et régionaux ou à l’initiative des prestataires de services d’EFP; elle porte également sur la préparation au numérique et sur la durabilité environnementale des établissements d’EFP.

L’évaluation et le réexamen portent sur les processus et les résultats de l’enseignement et de la formation, y compris l’évaluation de la satisfaction des apprenants ainsi que les performances et la satisfaction du personnel.

 

Des systèmes d’alerte rapide sont mis en œuvre.

Des indicateurs de performance sont utilisés.

Une collecte de données utiles est effectuée de manière régulière et cohérente pour mesurer les réussites et identifier les points à améliorer. Des méthodes appropriées de collecte de données ont été conçues (questionnaires et indicateurs/critères mesurables, par exemple).

L’évaluation et le réexamen comprennent la collecte et l’utilisation de données, ainsi que des mécanismes adéquats et efficaces pour associer les parties intéressées internes et externes.

Des systèmes d’alerte rapide sont mis en œuvre.

Réexamen

Des procédures, des mécanismes et des instruments pour procéder à des réexamens sont définis et utilisés pour améliorer la qualité de l’offre à tous les niveaux.

Les processus sont régulièrement analysés et des plans d’action sont conçus pour les modifier. Les systèmes sont adaptés en conséquence.

Les informations sur les résultats de l’évaluation sont rendues publiques.

Les retours d’information des apprenants sur leur expérience d’apprentissage individuelle et sur leur environnement d’apprentissage et d’enseignement sont collectés, avec les retours d’information des enseignants, des formateurs et de toutes les autres parties intéressées, et utilisés pour développer de nouvelles actions.

Les informations sur les résultats du réexamen sont largement accessibles au public.

Les procédures sur le retour d’information et le réexamen font partie d’un processus d’apprentissage stratégique au sein de l’organisation, soutiennent le développement d’une offre de haute qualité et améliorent les possibilités offertes aux apprenants.

Les résultats du processus d’évaluation sont examinés avec les parties intéressées et des plans d’action pertinents sont mis en place.

Partie B — L’ensemble d’indicateurs de référence du CERAQ

La présente section propose un ensemble d’indicateurs de référence pour faciliter l’évaluation et l’amélioration de la qualité des systèmes nationaux/régionaux et/ou des prestataires de services d’EFP dans la mise en œuvre du cadre CERAQ.

Indicateur

Type d’indicateur

Objet de la mesure

Indicateurs généraux pour l’assurance de la qualité

Numéro 1

Utilité des systèmes d’assurance de la qualité pour les prestataires de services d’EFP:

a)

proportion de prestataires de services d’EFP appliquant des systèmes internes d’assurance de la qualité définis par la législation/de leur propre initiative;

b)

proportion de prestataires de services d’EFP accrédités.

Indicateur de contexte/d’intrant

Promouvoir une culture de l’amélioration de la qualité au niveau des prestataires de services d’EFP.

Accroître la transparence de la qualité de la formation.

Améliorer la confiance mutuelle en ce qui concerne la prestation de services de formation.

Numéro 2

Investissement dans la formation des enseignants et des formateurs:

a)

proportion d’enseignants et de formateurs participant à une formation complémentaire;

b)

montant des fonds investis, y compris pour les compétences numériques.

Indicateur d’intrant/de processus

Favoriser l’adhésion des enseignants et des formateurs au processus de développement de la qualité dans l’EFP.

Améliorer la capacité d’adaptation de l’EFP à l’évolution des exigences du marché du travail.

Renforcer les capacités d’apprentissage individuelles.

Améliorer les résultats des apprenants.

Indicateurs appuyant les objectifs de qualité des mesures en matière d’EFP

Numéro 3

Taux de participation aux programmes d’EFP:

nombre de participants aux programmes d’EFP (1), en fonction du type de programme et des critères individuels (2).

Indicateur d’intrant/de processus/d’extrant

Obtenir des informations de base sur l’attrait de l’EFP, aux niveaux des prestataires de services d’EFP et du système d’EFP.

Cibler le soutien apporté pour améliorer l’accès à l’EFP, notamment pour ce qui concerne les groupes défavorisés.

Numéro 4

Taux d’achèvement des programmes d’EFP:

nombre de personnes ayant achevé avec succès/abandonné des programmes d’EFP, en fonction du type de programme et des critères individuels.

Indicateur de processus/d’extrant/de résultats

Obtenir des informations de base sur les résultats de l’enseignement et sur la qualité des processus de formation.

Calculer les taux de décrochage par rapport aux taux de participation.

Contribuer à ce que les apprenants achèvent avec succès les programmes, ce qui constitue l’un des principaux objectifs de qualité dans le domaine de l’EFP.

Favoriser la prestation de services de formation adaptés, y compris pour les groupes défavorisés.

Numéro 5

Taux de placement dans le cadre des programmes d’EFP:

a)

sort des apprenants de l’EFP à un moment donné après l’achèvement d’une formation, en fonction du type de programme et des critères individuels (3);

b)

pourcentage d’apprenants employés à un moment donné après l’achèvement d’une formation, en fonction du type de programme et des critères individuels.

Indicateur de résultats

Favoriser l’employabilité.

Améliorer la capacité d’adaptation de l’EFP à l’évolution des exigences du marché du travail.

Favoriser la prestation de services de formation adaptés, y compris pour les groupes défavorisés.

Numéro 6

Utilisation sur le lieu de travail des compétences acquises:

a)

informations sur l’emploi obtenu par les personnes qui ont achevé une formation, en fonction du type de formation et des critères individuels;

b)

taux de satisfaction des travailleurs et des employeurs à l’égard des compétences/qualifications acquises.

Indicateur de résultats

(combinaison de données qualitatives et de données quantitatives)

Améliorer l’employabilité.

Améliorer la capacité d’adaptation de l’EFP à l’évolution des exigences du marché du travail.

Favoriser la prestation de services de formation adaptés, y compris pour les groupes défavorisés.

Informations contextuelles

Numéro 7

Taux de chômage (4) en fonction des critères individuels

Indicateur de contexte

Informations générales pour la prise de décision au niveau des systèmes d’EFP.

Numéro 8

Prévalence de groupes vulnérables:

a)

pourcentage de participants à l’EFP, classés comme appartenant à des groupes défavorisés (dans une région donnée ou dans un bassin d’emploi donné), par âge et par sexe;

b)

taux de réussite des groupes défavorisés, par âge et par sexe.

Indicateur de contexte

Informations générales pour la prise de décision au niveau des systèmes d’EFP.

Favoriser l’accès des groupes défavorisés à l’EFP.

Favoriser la prestation de services de formation adaptés pour les groupes défavorisés.

Numéro 9

Mécanismes d’identification des besoins en formation du marché du travail:

a)

informations sur les mécanismes mis en place pour définir l’évolution des exigences à différents niveaux;

b)

données concrètes sur l’utilisation de ces mécanismes et leur efficacité.

Indicateur de contexte/d’intrant (informations qualitatives)

Améliorer la capacité d’adaptation de l’EFP à l’évolution des exigences du marché du travail.

Favoriser l’employabilité.

Numéro 10

Systèmes utilisés pour favoriser un meilleur accès à l’EFP et orienter les apprenants (potentiels) de l’EFP:

a)

informations sur les systèmes existants aux différents niveaux;

b)

preuve de leur efficacité.

Indicateur de processus (informations qualitatives)

Favoriser l’accès à l’EFP, y compris pour les groupes défavorisés.

Orienter les apprenants (potentiels) de l’EFP.

Favoriser la prestation de services de formation adaptés.


(1)  En ce qui concerne la FPI: une période de formation de six semaines est nécessaire pour qu’un apprenant puisse être comptabilisé comme participant. En ce qui concerne l’apprentissage tout au long de la vie: pourcentage de la population admise à des programmes formels d’EFP.

(2)  À côté des informations de base sur le sexe et l’âge, d’autres critères sociaux peuvent être appliqués: décrochages scolaires, niveau de formation le plus élevé, statut des migrants, personnes handicapées, durée du chômage, etc.

(3)  En ce qui concerne la FPI: y compris des informations sur le sort des apprenants qui ont décroché.

(4)  Définition conforme à celle de l’OIT: personnes âgées de 15 à 74 ans sans travail, qui recherchent activement un emploi et qui sont disponibles pour commencer à travailler.


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