COMISIÓN EUROPEA
Bruselas, 5.3.2025
COM(2025) 88 final
COMUNICACIÓN DE LA COMISIÓN AL PARLAMENTO EUROPEO, AL CONSEJO, AL COMITÉ ECONÓMICO Y SOCIAL EUROPEO Y AL COMITÉ DE LAS REGIONES
sobre el Plan de Acción para las Competencias Básicas
COMISIÓN EUROPEA
Bruselas, 5.3.2025
COM(2025) 88 final
COMUNICACIÓN DE LA COMISIÓN AL PARLAMENTO EUROPEO, AL CONSEJO, AL COMITÉ ECONÓMICO Y SOCIAL EUROPEO Y AL COMITÉ DE LAS REGIONES
sobre el Plan de Acción para las Competencias Básicas
Plan de Acción para las Competencias Básicas
1. Por qué debemos actuar
La competitividad y la cohesión social de Europa empiezan con sólidas competencias básicas. Las competencias básicas sustentan otras competencias, como la creatividad y el pensamiento crítico, así como el aprendizaje posterior, la mejora de las competencias y el reciclaje profesional de los adultos. Son cruciales para la innovación, para generar nuevos conocimientos y adaptarlos a un entorno cambiante. El dominio de las competencias de lectura, matemática y en ciencia 1 , pero también de las capacidades y competencias digitales y la competencia ciudadana, es vital para que una persona se desarrolle como individuo, navegue por las complejidades de la vida cotidiana y un mercado laboral en rápida evolución y participe plenamente en la sociedad, la vida democrática y la economía. Las competencias básicas constituyen la base para que las personas se conviertan en ciudadanos independientes, mejor informados y preparados, comprometidos y activos, contribuyendo así a salvaguardar nuestra democracia y nuestros valores fundamentales, en un contexto de creciente polarización política, erosión de la confianza en las instituciones y aumento de la manipulación de la información. La falta de estas competencias no es solo una pérdida para el individuo, sino para nuestras sociedades europeas.
Demasiados países de la UE llevan décadas enfrentándose a niveles decrecientes de competencias básicas entre los alumnos. Aproximadamente uno de cada tres jóvenes de quince años tiene dificultades para comprender y aplicar las matemáticas en situaciones reales y entornos de aprendizaje, y uno de cada cuatro no comprende textos básicos ni aplica conocimientos científicos sencillos 2 . En comparación con Canadá, Japón, el Reino Unido y los Estados Unidos, la UE tiene la tasa de rendimiento más baja en lectura y ciencia, y la segunda más baja en matemáticas, lo que supone una grave amenaza para la capacidad de innovación y la competitividad a largo plazo de la UE. Los problemas comienzan pronto, ya que demasiados alumnos de primaria tienen dificultades y son muy pocos los que sobresalen en lectura, matemáticas y ciencia 3 . No menos del 43 % de los estudiantes en el octavo año de escolarización tienen un bajo rendimiento en capacidades y competencias digitales básicas 4 y la mayoría de los países han sufrido un descenso o no muestran ninguna mejora en comparación con años anteriores. En una comparación mundial, la UE se encuentra muy por detrás de las economías asiáticas con mejores resultados. Además, varios países de la UE registraron una disminución del conocimiento cívico de los estudiantes en el octavo año de escolarización entre 2016 y 2022 5 .
Las competencias básicas insuficientes en la educación y formación profesionales (EFP) y entre los adultos son igualmente preocupantes. La brecha entre los estudiantes de EFP y los de educación secundaria general es pronunciada en matemáticas y lectura. Esto agrava la persistente escasez de titulados cualificados en EFP en determinadas profesiones de CTIM. Uno de cada cinco adultos en edad laboral de la UE tiene dificultades para leer y escribir, y la brecha en las competencias básicas entre los adultos con peores y mejores resultados se ha ampliado dentro de los países 6 . Aunque el 90 % de todos los puestos de trabajo requieren al menos capacidades y competencias básicas, solo el 56 % de la población adulta de la UE tiene ese nivel de capacidades y competencias digitales o superior 7 , situándose significativamente por debajo de la meta del 80 % para 2030 8 .
Los Estados miembros deben adoptar medidas urgentes para abordar las brechas de competencias básicas. En 2024, el Consejo adoptó en el contexto del Semestre Europeo recomendaciones específicas por país dirigidas a quince Estados miembros de la UE con vistas a mejorar los niveles de competencias básicas. El presente Plan de Acción responde tanto a la disminución del rendimiento en competencias básicas entre alumnos y aprendientes adultos como a los llamamientos en favor de un mayor énfasis en las competencias básicas en los informes Draghi 9 y Letta 10 , que subrayan la necesidad de centrarse en todas las etapas de la educación y en todas las generaciones, también en el contexto de una disminución de la mano de obra debido a las tendencias demográficas.
El Plan es una iniciativa clave de la Unión de las Competencias y complementa el Plan Estratégico para la Enseñanza de las CTIM. Propone medidas concretas a corto y medio plazo para que la UE y los Estados miembros ofrezcan soluciones con el fin de mejorar las competencias básicas y promover la excelencia, desde los primeros años hasta la educación escolar y el aprendizaje de adultos.
2. Conjunto de competencias básicas
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Competencia lingüística |
La capacidad de comprender, emplear y valorar materiales visuales, sonoros y digitales en todas las disciplinas y contextos, así como de reflexionar sobre ellos, oralmente y por escrito. |
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Matemáticas |
La capacidad de razonar matemáticamente y de formular, emplear e interpretar las matemáticas para resolver problemas en situaciones reales y emitir juicios y tomar decisiones bien fundamentadas basadas en datos.
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Ciencia |
La capacidad de interactuar con cuestiones e ideas relacionadas con la ciencia como individuo reflexivo. Esto requiere competencias como la explicación científica de los fenómenos, la evaluación y el diseño de investigaciones científicas y la interpretación de datos y pruebas. |
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Digital |
El uso seguro, crítico y responsable de las tecnologías digitales para el aprendizaje, el trabajo y la participación en la sociedad. Esto incluye la alfabetización en materia de información, la comunicación, la alfabetización mediática, la creación de contenidos digitales, la seguridad en línea y el bienestar digital. |
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Competencia ciudadana |
La capacidad de actuar de manera responsable y participar plenamente en la vida cívica, basada en la comprensión de las estructuras sociales, económicas, jurídicas y políticas. Esto implica comprender y evaluar conceptos, instituciones y procesos cívicos y democráticos, incluida la democracia, la alfabetización mediática, la preparación ante las crisis y el respeto de los demás, así como la libertad de expresión. |
Fuente: OCDE: marco de evaluación y análisis de PISA 2022, marco de evaluación y análisis de PISA 2018 y marco de evaluación y análisis de PISA 2015 (para la competencia lingüística, las matemáticas y la ciencia); Recomendación del Consejo de 2018 relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente (para el ámbito digital y la competencia ciudadana); IEA (2023), International Computer and Information Literacy Study [«Estudio internacional sobre alfabetización informática y en materia de información», documento en inglés] (para el ámbito digital); IEA (2022), International Civic and Citizenship Education Study [«Estudio internacional sobre educación cívica y de la ciudadanía», documento en inglés] (para la competencia ciudadana).
Las competencias básicas son la base de las competencias clave para el aprendizaje permanente 11 . El aumento de los niveles generales de competencias básicas consiste tanto en aumentar los mejores resultados como en garantizar que todos los alumnos, incluidos aquellos con discapacidad y los procedentes de entornos desfavorecidos, acaben la escolarización con unas competencias básicas suficientes y que los adultos alcancen un nivel adecuado de competencia.
La competencia lingüística es fundamental para todos los aprendizajes. El desarrollo temprano del lenguaje determina en gran medida la capacidad de lectura futura, pero cada vez más niños inician la escuela con un dominio limitado de su lengua materna o de la lengua de escolarización. La lectura está pasando de los textos tradicionales en papel, largos, a los contenidos digitales y abreviados, lo que reduce la capacidad de atención de los lectores. Los sistemas educativos deben considerar la manera en que los diferentes medios afectan al desarrollo de la competencia lingüística, promoviendo al mismo tiempo activamente el compromiso con textos más complejos para fomentar esta competencia.
Las competencias matemáticas son esenciales para la vida cotidiana en nuestro mundo rico en tecnología. Constituyen la base del pensamiento lógico y abstracto. Estas competencias, incluida la alfabetización financiera, permiten a las personas tomar decisiones con conocimiento de causa basadas en datos y les ayudan a desarrollar un enfoque mesurado de la asunción de riesgos; asimismo, capacitan a los ciudadanos para que tomen decisiones financieras con conocimiento de causa a lo largo de la vida, además de mejorar sus perspectivas en el mercado laboral. Una competencia deficiente puede dar lugar a una reducción del número de personas que emprenden estudios y carreras de CTIM. Los avances en materia de tecnología, investigación educativa y necesidades sociales han dado lugar a un mayor énfasis en las capacidades de resolución de problemas y de pensamiento crítico de los aprendientes, animándoles a comprender y aplicar conceptos matemáticos, en lugar de limitarse a memorizar fórmulas. El uso cada vez mayor de herramientas digitales en matemáticas pone de relieve la creciente conexión entre la alfabetización matemática y la digital.
Las competencias científicas son esenciales para el pensamiento crítico y la resolución de problemas y son la piedra angular de una enseñanza y unas carreras más avanzadas en el ámbito de las CTIM. Desarrollar el pensamiento científico y las capacidades en una fase temprana facilita la consecución posterior en estos ámbitos estratégicos. Una sólida alfabetización científica también es necesaria para el éxito de la transición ecológica. Además, en una época de manipulación de la información cada vez mayor, es fundamental que las personas desarrollen sólidas competencias científicas para evaluar de forma crítica la información, separar los hechos de la ficción y extraer conclusiones basadas en pruebas. La educación científica debe reflejar los avances tecnológicos, así como hacer hincapié en la interdisciplinariedad, el pensamiento crítico y la resolución de problemas a través del aprendizaje basado en la investigación y los retos del mundo real.
Un concepto más amplio de las competencias básicas
Ampliar el conjunto de competencias básicas es esencial para hacer frente a los retos de nuestras sociedades y economías en rápida evolución. Dado que la tecnología afecta cada vez más a la vida y al trabajo, es esencial dar a las capacidades y competencias digitales la misma prioridad que a las demás. Al mismo tiempo, es fundamental fomentar la competencia ciudadana en una fase temprana para reforzar y defender los valores democráticos.
Las capacidades y competencias digitales son cruciales en la sociedad moderna y en la vida cotidiana. También son fundamentales para desarrollar competencias CTIM más avanzadas, que son cruciales para la competitividad, mientras que la alfabetización mediática es clave para una ciudadanía activa e informada. Existe una creciente necesidad de competencias en ámbitos como la sensibilización en materia de ciberseguridad, la inteligencia artificial, el aprendizaje automático y los macrodatos. Además, el trabajo y el aprendizaje a distancia han suscitado expectativas de dominio de las herramientas de colaboración digital, incluida una comunicación en línea eficaz y segura.
La competencia ciudadana y los conocimientos cívicos son esenciales para fomentar la participación activa en las sociedades democráticas, pero no se desarrollan por igual en todas partes. Los rápidos avances tecnológicos, junto con el aumento de la polarización y la difusión de desinformación, hacen que el cultivo de la competencia ciudadana en una fase temprana sea más crucial que nunca. Las estudiantes muestran sistemáticamente un mayor conocimiento cívico que los estudiantes varones, y los estudiantes de mayor nivel socioeconómico obtienen una puntuación significativamente mejor. Pensar de forma independiente, comprender los procesos democráticos, respetar la diversidad y ser consciente de la sostenibilidad capacita a las personas para participar plenamente en la vida cívica y social y ejercer sus derechos y responsabilidades.
3. Ámbitos de interés para mejorar el desarrollo de las competencias básicas
Son necesarios esfuerzos urgentes para hacer frente al alarmante declive del desarrollo de las competencias básicas. La UE se está alejando aún más de su objetivo de que menos del 15 % de los jóvenes de quince años presenten un bajo rendimiento en competencias básicas. Centrarse en los factores críticos que impulsan el declive y en unos mecanismos políticos sólidos es crucial para garantizar un cambio significativo y una rápida mejora.
El contexto socioeconómico sigue siendo la mejor predicción del rendimiento de los estudiantes. El bajo rendimiento en la competencia lingüística, matemáticas y ciencias es alarmantemente elevado entre los estudiantes desfavorecidos (por ejemplo, el 48 % en matemáticas), y la brecha socioeconómica sigue aumentando, también en las capacidades y competencias digitales. Los estudiantes de origen migrante o con discapacidad son especialmente vulnerables. En muchos países de la UE, la pandemia de COVID-19 exacerbó las desigualdades educativas y afectó gravemente al bienestar de los estudiantes, lo que tiene un impacto directo en su motivación y capacidad para aprender. Son necesarios esfuerzos adicionales para reforzar las competencias básicas y promover la equidad y el bienestar, reduciendo al mínimo la repetición de curso, retrasando la separación curricular y limitando la agrupación en función de las aptitudes.
La gran escasez de profesores y formadores, en particular en las materias CTIM, tiene un impacto negativo en los resultados del aprendizaje. El personal docente está envejeciendo, ya que menos profesores acceden a la profesión. La profesión es poco atractiva en la mayoría de los países de la UE y en los territorios desfavorecidos. Se requieren nuevas medidas políticas para mejorar la formación del profesorado, aumentar el atractivo de la profesión y garantizar que los profesores noveles reciban el apoyo que necesitan, en particular para abordar el bajo rendimiento.
La disminución de la participación de los padres en los últimos años plantea un riesgo significativo para el éxito de los estudiantes, especialmente entre los estudiantes desfavorecidos. El informe PISA muestra que un entorno doméstico favorable es crucial para fomentar actitudes positivas de los estudiantes hacia la escuela. Los sistemas educativos que mantuvieron o aumentaron la participación de los padres (por ejemplo, los padres debaten sobre los avances de su hijo con un profesor por iniciativa propia) han obtenido mejores resultados, especialmente en matemáticas.
La distracción digital está surgiendo como una grave amenaza para el rendimiento académico. La influencia generalizada de las redes sociales es especialmente preocupante: alrededor del 30 % de los estudiantes de los países de la OCDE a menudo se ven distraídos por dispositivos digitales durante las clases de matemáticas, lo que afecta significativamente tanto al rendimiento académico como al bienestar. Aunque integrar eficazmente la tecnología mediante un uso moderado de los recursos digitales con fines de aprendizaje puede mejorar el rendimiento de un estudiante, el uso excesivo puede tener efectos perjudiciales y debe minimizarse la distracción digital.
La priorización del desarrollo de las competencias básicas a menudo choca con la sobrecarga de los planes de estudios. En muchos sistemas, los planes de estudios se han ampliado periódicamente en respuesta a las nuevas demandas de la sociedad, lo que ha dado lugar a un descuido de las competencias básicas. Por lo tanto, lograr un mejor equilibrio entre la amplitud de los planes de estudios y la atención a las competencias básicas es de vital importancia para mejorar los resultados educativos.
Las diferencias de género afectan a los resultados del aprendizaje. Las niñas superan a los niños en lectura y tienen más probabilidades de encontrarse entre los mejores resultados en todos los países de la UE. Sin embargo, los niños suelen ser los mejores en matemáticas. Las expectativas sociales y los estereotipos de género pueden desempeñar un papel importante, dando lugar a diferencias de género en las expectativas profesionales e influyendo en las actitudes, la motivación y el rendimiento académico en relación con las distintas asignaturas. Además, los estilos de enseñanza y los entornos en el aula pueden afectar de manera diferente a los niños y las niñas, lo que pone de relieve la necesidad de enfoques pedagógicos sensibles a las cuestiones de género.
El acceso a una educación y atención de la primera infancia de calidad varía considerablemente de un país a otro y dentro de un mismo país. Esto tiene profundas consecuencias individuales y sociales, en particular para los niños desfavorecidos. La escasez de personal, el desarrollo profesional inadecuado y las malas condiciones de trabajo siguen siendo retos acuciantes, especialmente en los territorios desfavorecidos. Una cuarta parte de los sistemas educativos europeos todavía carecen de un plan de estudios nacional para el trabajo pedagógico con niños de corta edad. Las experiencias tempranas son cruciales, en particular para adquirir competencias socioemocionales, que son esenciales para la resiliencia, el bienestar, la motivación, los resultados del aprendizaje y la capacidad de aprendizaje permanente. Sin embargo, cada vez se observan más dificultades socioemocionales entre los niños, y los problemas de atención y el escaso control de los impulsos dificultan cada vez más la preparación escolar.
En la EFP, la escasez de recursos y las limitaciones de los planes de estudios afectan negativamente al desarrollo de las competencias básicas. Los estudiantes con bajo rendimiento a menudo eligen o se dirigen a programas de EFP con planes de estudios que tienden a privilegiar las competencias profesionales frente a las competencias básicas. Los centros de EFP suelen disponer de menos recursos, como financiación, profesores cualificados y recursos tecnológicos, y no se centran en subsanar las carencias en las competencias básicas.
Para avanzar en las competencias básicas de los adultos es necesario llegar con éxito a los grupos «más difíciles de alcanzar», que corren un riesgo significativo de exclusión. Muchos de estos adultos han tenido malas experiencias con el aprendizaje escolar, lo que ha dejado un «efecto cicatriz» o se enfrentan a múltiples desventajas. El bajo nivel de participación de adultos poco cualificados, desfavorecidos y desempleados en actividades de aprendizaje subraya la necesidad de políticas bien diseñadas para apoyar a las personas con mayor riesgo de exclusión del mercado laboral. Las políticas de éxito suelen adoptar un enfoque holístico, que reúne servicios multidisciplinares de apoyo a las personas, como la vivienda, la salud, los servicios de empleo y el apoyo a los padres o cuidadores 12 .
4. Tratar las causas profundas
Se requieren esfuerzos urgentes para apoyar a los 18 millones de alumnos con bajo rendimiento y a los 47,7 millones de adultos escasamente cualificados (de 25 a 64 años) en la UE. Hasta la fecha, la orientación política, las oportunidades de cooperación, la financiación y el apoyo técnico han ayudado sistemáticamente a los Estados miembros a mejorar la calidad y la equidad de los sistemas de educación y formación y a promover las competencias básicas. La Recomendación del Consejo relativa a Itinerarios de mejora de las capacidades 13 ha dado lugar a algunos avances, pero son necesarios esfuerzos adicionales para abordar el problema de manera más eficaz. La Recomendación del Consejo sobre los caminos hacia el éxito escolar 14 proporcionó un marco político de actuación. Destaca los enfoques escolares integrales, el apoyo específico, los entornos de aprendizaje favorables y el bienestar en el centro escolar. Sin embargo, queda mucho por hacer, con especial atención en tres ámbitos principales:
I.impulsar la enseñanza y el aprendizaje de las competencias básicas;
II.apoyar a los educadores;
III.facilitar entornos de apoyo.
4.1. Medida clave: Poner a prueba un Plan de Apoyo a las Competencias Básicas
El Plan de Apoyo a las Competencias Básicas tendrá por objeto abordar las deficiencias en materia de competencias básicas de los niños. La Comisión trabajará con los Estados miembros y las regiones para definir juntos la vía adecuada para que todos los niños puedan alcanzar un nivel adecuado de competencias básicas al final de la escolarización obligatoria. El Plan de Apoyo propondría un marco de medidas eficaces, centrado en la intervención temprana y el apoyo individual y personalizado, desde la escuela hasta la EFP inicial.
Para poner a prueba el Plan de Apoyo a las Competencias Básicas, se prestará especial atención a las medidas probadas, adaptándolas a la situación y las necesidades específicas de cada país. Estas medidas podrán incluir lo siguiente:
·Mecanismos de detección temprana y seguimiento periódico a nivel nacional, local y escolar, incluida la evaluación individual de las competencias básicas y las ofertas de cursos de recuperación adecuados, en particular en las transiciones clave en la carrera educativa de un alumno, también en la transición a programas de EFP.
·Desarrollo de planes de mejora de las competencias básicas a nivel escolar, incluidos tiempo de aprendizaje adicional y un apoyo personalizado, con programas de tutoría y mentoría.
·Integrar la competencia lingüística básica y la enseñanza de capacidades y competencias digitales en la formación inicial del profesorado en todas las asignaturas.
·Oportunidades de desarrollo profesional para profesores en la educación escolar y profesional, con especial atención a los alumnos con necesidades educativas especiales o discapacidad; además de la creación de funciones especializadas, como mediadores escolares y trabajadores de enlace entre la escuela y la familia para reforzar la colaboración entre las escuelas, los alumnos, los padres y la comunidad.
·Programas para ayudar a los padres a promover y fomentar el aprendizaje de sus hijos, desarrollados en cooperación con otros sectores, como la salud, la migración y la protección de la infancia.
·Asociaciones y colaboración entre las autoridades regionales y locales, las agencias educativas, los profesionales, las empresas y otras partes interesadas para ofrecer una exposición estructurada y real a la aplicación diversa de las competencias básicas.
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Medidas de la Comisión para poner a prueba un Plan de Apoyo a las Competencias Básicas en asociación con los Estados miembros ·Poner a prueba un Plan de Apoyo a las Competencias Básicas en 2026. ·Elaborar directrices para los responsables políticos en 2025 como paso preparatorio para el Plan de Apoyo. La Comisión invita a los Estados miembros a: ·Declarar su interés en colaborar con la Comisión para poner a prueba del Plan de Apoyo a las Competencias Básicas utilizando la financiación disponible de la UE. ·Establecer objetivos nacionales para el bajo rendimiento y los mejores resultados, centrándose en los alumnos desfavorecidos. |
4.2 Impulsar la enseñanza y el aprendizaje de las competencias básicas
Impulsar la enseñanza y el aprendizaje de las competencias básicas mejorará el éxito, los resultados educativos y el bienestar de los aprendientes. Aprender de centros escolares y prácticas que han mejorado con éxito las competencias básicas y los resultados educativos es esencial para otros centros escolares que se enfrentan a retos relacionados con el bajo rendimiento. Los enfoques innovadores utilizan cada vez más la IA para ayudar, en particular a la hora de diseñar itinerarios personalizados de aprendizaje y evaluación. Esto puede beneficiar tanto a los alumnos con bajo rendimiento como a los que obtienen mejores resultados. Debe prestarse especial atención al desarrollo de unas competencias lingüísticas sólidas que estén estrechamente relacionadas con el dominio de otras competencias básicas y constituyan una base para todo el aprendizaje. Es fundamental ayudar a todos los alumnos a desarrollar las competencias lingüísticas, en particular a los procedentes de entornos desfavorecidos y migrantes y a aquellos con discapacidad.
Motivar a los adultos para que aprendan es difícil debido a la reticencia y a las limitadas oportunidades. Este reto es especialmente grave en lo que respecta a la mejora de las competencias básicas tras malas experiencias en la educación inicial. Sin embargo, el rápido ritmo de los cambios y el hecho de que las personas pasen alrededor de cuatro décadas en el mercado laboral después de la escolarización formal hacen que sea urgente encontrar formas de llegar a estos grupos. Como se indica en la Unión de las Competencias, la implantación de cuentas de aprendizaje individuales es esencial para la mejora de las competencias y el reciclaje profesional de los adultos, también para las personas poco cualificadas. Las cuentas de aprendizaje individuales tienen por objeto convertirse en un derecho universal para todos los adultos, independientemente de su situación laboral 15 .
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Medida de la Comisión para impulsar la enseñanza y el aprendizaje de competencias básicas ·Poner a prueba las primeras Alianzas de Escuelas Europeas a través del programa Erasmus+ en 2026. Esto impulsará la cooperación estratégica europea en materia de educación escolar, y servirá de banco de pruebas para métodos de enseñanza innovadores, planes de estudios y marcos de competencias, en particular en lo que respecta a las competencias básicas. Las Alianzas ayudarán a los centros escolares participantes a convertirse en organizaciones de aprendizaje para una enseñanza eficaz de las competencias básicas, también en cooperación con las autoridades locales. ·Elaborar directrices para el desarrollo de planes de estudios en la educación y atención de la primera infancia, que apoyen la adquisición de competencias básicas en una fase temprana y faciliten la detección precoz y la intervención en caso de retrasos en el desarrollo. ·Elaborar directrices y mejores prácticas para avanzar en la evaluación de las capacidades y competencias digitales en la educación en 2026 con el fin de ayudar a comparar las normas de evaluación de las capacidades y competencias digitales en los centros escolares de toda la UE. ·Poner a prueba enfoques innovadores para itinerarios de aprendizaje personalizados en el desarrollo de las competencias básicas mediante el uso de sistemas de IA, sobre la base de la experimentación política de Erasmus+ 2026, con el fin de apoyar a los alumnos con los mejores resultados y a aquellos con bajo rendimiento. ·Actualizar el Marco de Competencias Digitales (DigComp) en 2025, teniendo en cuenta las nuevas tecnologías, como la IA de uso general, para ayudar a los aprendientes a desarrollar capacidades y competencias digitales básicas y avanzadas. ·Elaborar directrices sobre la mejora de las competencias básicas en la EFP mediante: i) la integración de las competencias lingüística, matemática, digital y ciudadana en los planes de estudios de EFP; ii) la utilización de métodos de enseñanza eficaces, como la resolución de problemas y el aprendizaje basado en escenarios; iii) la aplicación de medidas adecuadas de evaluación y aseguramiento de la calidad. ·Crear un conjunto de herramientas para las competencias básicas, incluidas las capacidades y competencias digitales básicas, en la formación de aprendices en 2026 para proporcionar orientación práctica con el fin de que los centros de EFP y los empleadores integren las competencias básicas en sus programas de aprendizaje. |
4.3. Apoyar a los educadores
Los educadores y directores de centros educativos de todos los niveles son fundamentales para mejorar las competencias básicas. Hacer que la enseñanza sea más atractiva y hacer frente a las graves carencias es vital para elevar los niveles de competencias básicas. Dado el papel clave del desarrollo en los primeros años para el aprendizaje y el éxito escolar, los educadores en la educación y atención a la primera infancia deben recibir formación para apoyar la comunicación oral y el aprendizaje socioemocional de los niños a fin de sentar las bases de las competencias básicas. Es fundamental que los profesores de todos los niveles tengan acceso a una formación inicial del profesorado basada en la investigación y a un desarrollo profesional continuo adaptado a las competencias básicas y sostenido en el tiempo. Invertir en orientación y tutoría para los profesores, especialmente cuando estos acceden a la profesión, es eficaz para mejorar su práctica docente. Además, los directores de centros escolares deben redoblar sus esfuerzos para integrar la competencia lingüística y la educación digital en todas las asignaturas.
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Medidas de la Comisión para apoyar a los educadores ·Establecer una Agenda de la UE para Profesores y Formadores en 2026, que se centrará en mejorar las condiciones de trabajo, la formación y las perspectivas profesionales de los educadores, también en la educación y atención a la primera infancia. Su objetivo será romper el círculo vicioso del atractivo y sostenibilidad escasos de las carreras profesionales, que ha dado lugar, en particular, a una escasez de profesores de CTIM y a un descenso de las competencias básicas. ·Crear, en 2025, una nueva comunidad de prácticas de las Academias de Profesores Erasmus+ (las asociaciones europeas entre instituciones de formación del profesorado y proveedores de formación) en la Plataforma Europea de Educación Escolar. La acción fomentará la colaboración entre las cuarenta y tres Academias de Profesores Erasmus+ para definir y difundir conocimientos pertinentes y aplicables y compartir prácticas innovadoras con el fin de ampliar la formación del profesorado de alta calidad, también en materia de competencias básicas. ·Poner a prueba, de aquí a 2026, un sistema de tutoría para profesores noveles de todas las asignaturas con el fin de integrar eficazmente el desarrollo de las competencias básicas en sus prácticas docentes. ·Promover el aprendizaje por observación del trabajo para los responsables de la política educativa a través de Erasmus+ en 2026, lo que aumentará su movilidad educativa, también a países con altas puntuaciones en las pruebas de evaluación internacionales. ·Ampliar las comunidades en línea de la UE para educadores (Plataforma Europea de Educación Escolar, incluido eTwinning) en 2025, que llegan a 400 000 participantes, proporcionando mejores oportunidades de aprendizaje profesional, herramientas basadas en datos contrastados, materiales y recursos sobre una enseñanza y una evaluación eficaces de las competencias básicas. Proporcionar material de alta calidad para educadores, padres, profesores y jóvenes, también en materia de ciberseguridad, a través de la iniciativa «Una internet mejor para los niños». ·Promover material de aprendizaje de alta calidad sobre capacidades y competencias digitales elaborado por profesores en ejercicio a través de las actividades de la Semana de la Programación de la UE, con el objetivo de alcanzar 100 000 actividades al año. |
4.4. Facilitar entornos de apoyo
Los padres, las familias y la comunidad en general, incluidos los empleadores, desempeñan un papel fundamental en el desarrollo de las competencias básicas de los niños, los jóvenes y los adultos. Los padres y las familias son los primeros educadores de los niños, ya que introducen el lenguaje, los números y las normas sociales a través de las interacciones cotidianas, configuran el desarrollo cognitivo y emocional de los niños e inspiran hábitos para seguir aprendiendo. La participación de la comunidad en general (incluidas las organizaciones juveniles, las bibliotecas, los museos, las organizaciones culturales y deportivas, los clubes extraescolares y las empresas) amplía el aprendizaje al ofrecer aprendizaje experimental, usos en el mundo real, observación de modelos de referencia y acceso a recursos. Esta participación de múltiples partes es especialmente crucial, dado el vínculo persistente entre el contexto socioeconómico y los resultados educativos. Promover una estrecha colaboración entre las partes interesadas para apoyar la inclusión es una prioridad en el Plan de Acción sobre Integración e Inclusión, el Marco Estratégico de la UE para la Igualdad, la Inclusión y la Participación de los Gitanos y la Estrategia sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad.
Otros enfoques son cruciales para animar a los adultos a participar en actividades de aprendizaje, en particular en entornos familiares y de confianza (como bibliotecas y centros comunitarios, culturales, deportivos, sanitarios y de inclusión social). El lugar de trabajo y los servicios públicos de empleo, incluida la orientación profesional a medida, también pueden desempeñar un papel importante. Garantizar unas infraestructuras públicas adecuadas —locales, equipos y personal adecuado— es esencial para impulsar iniciativas locales que creen más oportunidades de aprendizaje en torno a las necesidades de los adultos poco cualificados a través de diversas asociaciones.
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Medidas de la Comisión para facilitar entornos de apoyo ·Involucrar a voluntarios en el marco del Cuerpo Europeo de Solidaridad en 2026 para llevar a cabo actividades de mentoría y tutoría destinadas a niños y adultos con bajo rendimiento, como parte del capítulo «Voluntariado en equipo en ámbitos de alta prioridad». El programa contratará a un grupo diverso de voluntarios para ayudar e inspirar a los niños en su desarrollo académico y social, promoviendo al mismo tiempo la solidaridad intergeneracional, enriqueciendo las experiencias tanto de los voluntarios como de los niños de los que sean mentores. ·Poner en marcha una coalición de competencia lingüística de la UE en 2026, con la participación de gobiernos, empresas y bibliotecas, para crear una comunidad en torno a la competencia lingüística, sensibilizar sobre la crisis en este ámbito y animar a los jóvenes, en particular a los niños, a leer por placer. ·Organizar actividades de aprendizaje entre iguales para los Estados miembros sobre espacios innovadores de aprendizaje comunitario para ayudar a desarrollar las competencias básicas de los adultos. |
5. Cómo lo haremos realidad
El Plan de Acción reafirma el compromiso y la ambición de la UE de apoyar una educación de calidad para todos. Sobre la base de la Recomendación del Consejo relativa a Itinerarios de mejora de las capacidades 16 , la Recomendación del Consejo por la que se establece una Garantía Infantil Europea 17 y la Recomendación del Consejo sobre los caminos hacia el éxito escolar 18 , su objetivo es ayudar a los Estados miembros a acelerar las reformas e impulsar avances significativos en las competencias básicas de los jóvenes y los adultos para dar un salto transformador.
La coordinación entre los Estados miembros se reforzará aún más, en particular mediante un mayor énfasis en las competencias básicas en el seguimiento de las reformas de la educación y las competencias por parte del Semestre Europeo, mediante el establecimiento y la supervisión de los objetivos estratégicos en materia de competencias básicas a escala de la UE y a través del futuro Observatorio Europeo de Inteligencia Estratégica sobre Competencias.
La aplicación del Plan de Acción se integrará en las estructuras de gobernanza de la Unión de las Competencias. Según proceda, tendrá en cuenta las recomendaciones de la Junta de la Década Digital sobre capacidades y competencias digitales básicas, así como de otros organismos pertinentes. En el marco financiero plurianual vigente, seguirá recurriendo a los fondos de la política de cohesión, el Mecanismo de Recuperación y Resiliencia, Erasmus+, el instrumento de apoyo técnico, InvestEU y Horizonte Europa. La futura financiación de la UE seguirá apoyando las inversiones en educación y competencias a escala de la UE. Aprovechar las mejores prácticas, los proyectos piloto y las lecciones aprendidas en la UE, junto con una mejor coordinación con las prioridades políticas europeas, maximizará el valor añadido de las inversiones en sectores críticos para la competitividad europea.
La Comisión invita al Parlamento Europeo, al Consejo y a los interlocutores sociales a que respalden el Plan de Acción para las Competencias Básicas y a que apoyen y contribuyan activamente a la ejecución de sus iniciativas.
Medido por el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) de la OCDE.
OCDE (2023), Resultados PISA 2022 (Volumen I), «The State of Learning and Equity in Education» [«El estado del aprendizaje y la equidad en la educación», documento en inglés], PISA, OECD Publishing, París, https://doi.org/10.1787/53f23881-en .
IEA (2023), Trends in International Mathematics and Science Study [«Tendencias en el estudio internacional sobre matemáticas y ciencia», documento en inglés]; IEA (2021), Progress in International Reading Literacy Study [«Estudio Internacional sobre el Progreso de la Competencia en Lectoescritura», documento en inglés].
IEA (2023), International Computer and Information Literacy Study [«Estudio internacional sobre alfabetización informática y en materia de información», documento en inglés].
IEA (2022), International Civic and Citizenship Education Study [«Estudio internacional sobre educación cívica y de la ciudadanía», documento en inglés].
OCDE (2024), Do Adults Have the Skills They Need to Thrive in a Changing World?, Survey of Adult Skills 2023 [«¿Tienen los adultos las competencias que necesitan para prosperar en un mundo cambiante? Encuesta de 2023 sobre las competencias de los adultos», documento en inglés], estudios sobre las competencias de la OCDE, OECD Publishing, París, https://doi.org/10.1787/b263dc5d-en .
Eurostat 2023.
Programa Estratégico de la Década Digital.
El informe Draghi (2024): «A competitiveness strategy for Europe» [«Una estrategia de competitividad para Europa», documento en inglés].
El informe Letta (2024): «Much more than a market – Speed, Security, Solidarity, Empowering the Single Market to deliver a sustainable future and prosperity for all EU Citizens» [«Mucho más que un mercado. Velocidad, seguridad, solidaridad: empoderar al mercado único para lograr un futuro sostenible y prosperidad para toda la ciudadanía de la UE», documento en inglés.
2018/C 189/01.
COM(2023) 439 final.
2016/C 484/01.
2022/C 469/01.
2022/C 243/03.
2016/C 484/01.
2021/L 223/14.
2022/C 469/01.