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Document 52007DC0392
Communication from the Commission to the Council and the European Parliament - Improving the Quality of Teacher Education {SEC(2007) 931 SEC(2007)933}
Mitteilung der Kommission an den Rat und das Europäische Parlament - Verbesserung der Qualität der Lehrerbildung {SEC(2007) 931 SEC(2007)933}
Mitteilung der Kommission an den Rat und das Europäische Parlament - Verbesserung der Qualität der Lehrerbildung {SEC(2007) 931 SEC(2007)933}
/* KOM(2007) 392 endgültig */
Mitteilung der Kommission an den Rat und das Europäische Parlament - Verbesserung der Qualität der Lehrerbildung {SEC(2007) 931 SEC(2007)933} /* */
DE || KOMMISSION DER EUROPÄISCHEN GEMEINSCHAFTEN Brüssel, 3.8.2007 KOM(2007) 392 endgültig textMITTEILUNG DER KOMMISSION AN DEN RAT UND DAS EUROPÄISCHE PARLAMENT Verbesserung der Qualität der
Lehrerbildung
{SEC(2007) 931
SEK(2007)933} textMITTEILUNG DER KOMMISSION AN DEN RAT UND DAS EUROPÄISCHE PARLAMENT Verbesserung der Qualität der
Lehrerbildung Einleitung In Europa gibt es rund 6,25 Mio. Lehrer (Vollzeitäquivalente)[1]. Ihre Rolle ist von
größter Bedeutung, helfen sie doch den Menschen, ihre Talente zu entwickeln und
ihr Potenzial auszuschöpfen, also sich selbst zu verwirklichen, aber auch, ein
breites Spektrum von Kenntnissen und Fähigkeiten zu erwerben, die sie als
Bürger und als arbeitende Menschen brauchen werden. Die
Lehrer in den Schulen sind die Vermittler zwischen einer sich rasch
verändernden Welt und den Schülern, die kurz davor stehen, sich diese Welt zu erschließen.
Der Lehrerberuf wird immer komplexer. Die
Anforderungen an die Lehrer wachsen. Das Arbeitsumfeld ist mit stets größeren
Herausforderungen verbunden. Viele Mitgliedstaaten überdenken die Art und
Weise, wie die Lehrer auf ihre wichtigen Aufgaben, die ihnen die europäische
Gesellschaft überträgt, vorbereitet werden. Mit der vorliegenden Mitteilung soll die
derzeitige Situation in der Europäischen Union hinsichtlich der Aus- und
Weiterbildung von Lehrern bewertet und ein gemeinsames Nachdenken darüber
angeregt werden, welche Maßnahmen auf Ebene der Mitgliedstaaten getroffen und
wie diese Maßnahmen von der Europäischen Union unterstützt werden können[2]. 1. Kontext 1.1 Lissabon-Agenda für Wachstum und Beschäftigung Im März 2000 betonte der Europäische Rat in
Lissabon, dass die Menschen Europas wichtigstes Gut sind und dass
„Investitionen in die Menschen … von entscheidender Bedeutung sowohl für die
Stellung Europas in der wissensbasierten Wirtschaft als auch dafür sein
(werden), sicherzustellen, dass die Herausbildung dieser neuen Wirtschaftsform
die schon bestehenden sozialen Probleme … nicht noch verschärft“[3]. In Barcelona beschloss der Europäische Rat
2002 konkrete Ziele zur Verbesserung der Systeme der allgemeinen und
beruflichen Bildung der Mitgliedstaaten einschließlich der Aus- und
Weiterbildung von Lehrern und Ausbildern. Im März 2006 stellte der Europäische
Rat fest: „Allgemeine und berufliche Bildung sind ausschlaggebende Faktoren für
die Entwicklung des langfristigen Wettbewerbspotenzials der EU sowie für den
sozialen Zusammenhalt.“ Er fügte hinzu: „Außerdem müssen zügiger Reformen
durchgeführt werden, damit qualitativ hochwertige Bildungssysteme entstehen,
die sowohl effizient als auch gerecht sind.“ Die Fortschritte auf dem Weg zu Zielen wie der
Senkung der Zahl der Schulabbrecher, der Vergrößerung des Anteils junger
Menschen, die die Sekundarstufe II abschließen, oder der Verringerung der
Zahl der 15-Jährigen mit schlechter Lesekompetenz sind jedoch unzureichend[4]. Die Qualität des Unterrichts ist einer der
Schlüsselfaktoren, von denen abhängt, ob die Europäische Union ihre
Wettbewerbsfähigkeit in der globalisierten Welt steigern kann. Wie
Forschungsergebnisse zeigen, besteht eindeutig eine positive Korrelation
zwischen der Qualität der Lehrkräfte und den Lernergebnissen der Grundschüler[5], und dies ist der
wichtigste innerschulische Faktor, der die Leistung der Schüler an höheren
Schulen beeinflusst[6]
(die Qualität der Lehrkräfte wirkt sich viel stärker aus als Faktoren wie
Schulorganisation, Schulleitung oder finanzielle Umstände). In weiteren
Untersuchungen[7]
wurde eine positive Beziehung zwischen der berufsbegleitenden Weiterbildung von
Lehrern und den Leistungen von Schülern festgestellt; außerdem weist vieles
darauf hin, dass durch ein berufsbegleitendes Weiterbildungsprogramm die
Leistungen von Kindern gesteigert werden und dass die Weiterbildung der
Lehrkräfte ein weniger kostspieliger Weg zur Verbesserung von Testergebnissen
darstellen könnte als die Verringerung der Klassengröße oder die Aufstockung
der Unterrichtsstunden. Im Jahr 2004 wurde im gemeinsamen Bericht des
Rates und der Kommission über die Fortschritte auf dem Weg zu den
Lissabon-Zielen[8]
im Bereich der allgemeinen und beruflichen Bildung zur Erarbeitung gemeinsamer europäischer Grundsätze für Kompetenzen und Qualifikationen
von Lehrkräften und Ausbildern aufgerufen. Der Rat stellte im November 2006
fest: „Die Motivation, die Fähigkeiten und die Kompetenz der Lehrer und
Ausbilder, der anderen Lehrkräfte und der Beratungs- und Betreuungsdienste
sowie die Qualität der Schulleitung sind Schlüsselfaktoren für hochwertige
Lernergebnisse. Die Bemühungen der Lehrkräfte sollten durch fortlaufende
berufliche Weiterbildung und gute Zusammenarbeit mit den Eltern, den
Schülerbetreuungsdiensten und dem weiteren Gemeinschaftsumfeld unterstützt
werden.“ Die Verbesserung der Qualität der
Lehrerbildung ist daher ein wichtiges Ziel für die Bildungssysteme in Europa,
sollen raschere Fortschritte auf dem Weg zu den gemeinsamen Zielen gemacht
werden, die im Rahmen des Programms „Allgemeine und berufliche Bildung 2010“
aufgestellt worden sind. Eine hohe Qualität der Lehrerbildung sicherzustellen
ist natürlich auch wichtig, um solides Management nationaler Ressourcen und
effektiven Mitteleinsatz zu gewährleisten: Rund zwei Drittel der Ausgaben für
Schulen entfallen auf Lehrergehälter[9]. 1.2 Andere Politiken und Ziele der Union Lehrerbildungspolitik hängt eng mit anderen
zentralen europäischen Politikbereichen zusammen; dazu zählen im Einzelnen: –
die Sozialpolitik mit ihrer Betonung der Rolle von
Aus- und Weiterbildung als Weg aus der Armut und als Schlüsselfaktor der
sozialen Integration und mit ihrer Hervorhebung der „Grundfähigkeiten“ im Pakt
für die Jugend[10]; –
die Innovationspolitik[11] mit ihrer Betonung der
Notwendigkeit, dass die Lehrer jungen Menschen helfen, Unternehmer- und
Innovationsgeist zu entwickeln; –
die Forschungspolitik mit dem Nachdruck auf der
Verbesserung des Unterrichts in den naturwissenschaftlichen Fächern auf allen
Ebenen der Bildungssysteme in der Union[12];
–
die Unternehmenspolitik[13] mit ihrer Betonung der
Notwendigkeit, dass die Behörden in den Schulen sowie bei Schulleitern und
Lehrern im Kontext der Erstausbildung und der berufsbegleitenden Weiterbildung
für die Erziehung zu unternehmerischem Denken und Handeln werben; –
die Rahmenstrategie der Kommission für
Mehrsprachigkeit[14],
mit der der Wert des Sprachenlernens gefördert wird und in der die Qualität des
Sprachenunterrichts und eine bessere Ausbildung der Sprachenlehrkräfte als
wichtige Herausforderungen bezeichnet werden; –
die Richtlinie 2005/36/EG über die Anerkennung von
Berufsqualifikationen, die den Rechtsrahmen für die berufliche Mobilität der
Lehrkräfte bietet. 1.3 Sich verändernde Anforderungen Durch die Veränderungen im Bildungswesen und
in der Gesellschaft werden an den Lehrerberuf neue Anforderungen gestellt.
Zunehmend wird von den Lehrkräften, neben der Vermittlung von Grundwissen, auch
verlangt, dass sie jungen Menschen dabei helfen, zu völlig autonomen Lernenden
zu werden, indem sie Schlüsselkompetenzen erwerben, anstatt Informationen zu
memorieren; von den Lehrern wird erwartet, dass sie stärker kooperativ und
konstruktiv ausgerichtete Lernkonzepte entwickeln und eher Vermittler und
Klassenmanager sind als "Ex-Cathedra-Ausbilder". Diese neuen Rollen
erfordern Aus- und Weiterbildung in unterschiedlichen Unterrichtskonzepten und ‑stilen.
Dazu kommt, dass heute in einem Klassenraum eine heterogenere Mischung junger
Menschen unterschiedlicher Herkunft und mit unterschiedlichen Fähigkeiten und
Defiziten versammelt ist. Von den Lehrkräften wird verlangt, dass sie die von
neuen Technologien gebotenen Möglichkeiten nutzen und dem Bedarf nach individualisiertem
Lernen nachkommen. Wegen der größeren Autonomie der Schulen kann es zudem sein,
dass sie stärker in Entscheidungsprozesse eingebunden werden und
Managementaufgaben übernehmen müssen. Von den Lehrkräften verlangen diese Veränderungen
nicht nur, dass sie neue Kenntnisse und Fähigkeiten erwerben, sondern auch,
dass sie sie laufend weiterentwickeln. Um die Lehrerschaft mit den
erforderlichen Fähigkeiten und Kompetenzen für diese neuen Rollen auszustatten,
ist sowohl eine hochwertige Erstausbildung als auch ein kontinuierlicher
Prozess berufsbegleitender Weiterbildung erforderlich, durch den die Lehrkräfte
ihre in einer wissensbasierten Gesellschaft notwendigen Fähigkeiten auf dem
neuesten Stand halten. Wie bei allen anderen modernen Berufen haben
auch die Lehrer die Pflicht, die Grenzen ihres beruflichen Wissens durch ein
Bekenntnis zur reflexiven Praxis, durch Forschung sowie durch systematisches
Engagement für laufende berufsbegleitende Weiterbildung vom Anfang bis zum Ende
ihrer Laufbahn zu erweitern. Die Aus- und Weiterbildungssysteme für Lehrer
müssen dies ermöglichen. 1.4 Kompetenzdefizite und unzureichende Aus- und
Weiterbildungsmöglichkeiten Die Lehrerbildungssysteme sind allerdings
nicht immer gut gerüstet, um diesen Anforderungen gerecht zu werden. In einer neueren OECD-Erhebung[15] berichten
nahezu alle Staaten über Defizite bei der Unterrichtskompetenz und über
Schwierigkeiten bei der Aktualisierung der Fähigkeiten der Lehrkräfte. Die
Mängel beziehen sich in erster Linie auf fehlende Kompetenz, neue Entwicklungen
im Bildungswesen zu meistern (einschließlich des individualisierten Lernens,
der Vorbereitung der Schüler auf autonomes Lernen, des Umgangs mit heterogenen
Klassen, der Vorbereitung der Lernenden auf optimale Nutzung der IKT usw.). In vielen Mitgliedstaaten werden die
verschiedenen Elemente der Lehrerbildung kaum systematisch koordiniert, was
einen Mangel an Kohärenz und Kontinuität zur Folge hat, insbesondere zwischen
der Erstausbildung und der nachfolgenden Einarbeitung, der berufsbegleitenden
Weiterbildung und der beruflichen Weiterentwicklung; ebenso sind diese Prozesse
häufig nicht an die Entwicklung und Verbesserung der Schulen oder an die
pädagogische Forschung angebunden. Anreize für Lehrer, ihre Fähigkeiten während
ihres gesamten Berufslebens zu aktualisieren, gibt es wenige. Die
Investitionen in die laufende Fortbildung und Weiterentwicklung der Lehrkräfte
sind in der ganzen Europäischen Union gering, und das Angebot an
berufsbegleitender Weiterbildung für im Beruf stehende Lehrer ist begrenzt.
Berufsbegleitende Weiterbildung ist nur in 11 Mitgliedstaaten
vorgeschrieben, und nicht in allen diesen Staaten werden
die Lehrer ausdrücklich dazu verpflichtet[16].
Wo eine derartige Pflicht besteht, beschränkt sich die Weiterbildung im
Allgemeinen auf weniger als 20 Stunden im Jahr. In keinem Mitgliedstaat
übersteigt die Dauer der vorgeschriebenen Mindestweiterbildung fünf Tage im
Jahr; in den meisten Mitgliedstaaten sind nur drei Weiterbildungstage pro Jahr Pflicht.
Darüber hinaus sagt die Tatsache, dass berufsbegleitende Weiterbildung
vorgeschrieben ist, noch nichts über die tatsächliche Teilnahmequote aus. Nur
die Hälfte der Staaten Europas bieten jungen Lehrkräften eine systematische
Form der Unterstützung (z. B. Einarbeitung, Weiterbildung, Mentoring) in
den ersten Jahren ihrer Unterrichtstätigkeit an. Und nur in einem Drittel der
Staaten gibt es spezielle Vorkehrungen zur Unterstützung von Lehrkräften, die
Schwierigkeiten mit der angemessenen Erfüllung ihrer Pflichten haben. Abbildung 1 ist zu entnehmen, ob
berufsbegleitende Weiterbildung Pflicht ist oder freiwillig erfolgt. Status der
Lehrerfortbildung
– Lehrer im Primarbereich und im allgemein bildenden Sekundarbereich I und
II 2002/03 – || ISCED 3 || Pflicht || Freiwillig, aber Voraussetzung für Beförderungen || Freiwillig || Quelle: Eurydice Abbildung 2
zeigt, dass die Dauer der vorgeschriebenen berufsbegleitenden Weiterbildung pro
Jahr von Land zu Land stark variiert. Vorgeschriebene Mindestanzahl der Fortbildungsstunden pro
Jahr
– Lehrer im Primarbereich und im allgemein bildenden Sekundarbereich I und II
2002/03 – || BE fr || BE de || BE nl || DE || EE || LV || LT || HU || MT || AT || FI || UK-ENG/ WLS/NIR || UK- SCT || LI || RO ISCED 1 || 21 || 21 || 14 || || 32 || 12 || 18 || 17 || 21 || 15 || 18 || || 35 || || 19 ISCED 2 || 21 || 21 || 21 || v || 32 || 12 || 18 || 17 || 21 || 15 || 18 || v || 35 || 4 || 19 ISCED 3 || 21 || 21 || 21 || || 32 || 12 || 18 || 17 || 21 || 4 || 18 || || 35 || || 19 x || CZ, DK, EL, ES, FR, IE, IT, CY, LU, NL, PL, PT, SI, SK, SE, IS, NO und BG x Fortbildung freiwillig v variiert Quelle: Eurydice Anmerkungen Belgien: Drei Tage pro Jahr. Deutschland: Der zeitliche Umfang der Fortbildungsverpflichtung variiert von Land zu Land. Estland: Insgesamt 160 Stunden in fünf Jahren. Litauen: Insgesamt 15 Tage innerhalb von fünf Jahren, das entspricht 90 Stunden innerhalb von fünf Jahren. Lettland: Laut Vorschrift der zentralen Bildungsbehörden mindestens 36 Stunden innerhalb von drei Jahren. Ungarn: Vorgeschrieben sind 60 bis 120 Fortbildungsstunden innerhalb von sechs Jahren. Malta: Drei Tage pro Jahr, jeweils zu Beginn oder am Ende des Schuljahres. Seit dem Schuljahr 2001/02 müssen die Lehrer während des Schuljahres außerhalb der Unterrichtszeiten an drei zweistündigen Fortbildungsveranstaltungen teilnehmen. Niederlande: 10 % der jährlichen Arbeitszeit eines Lehrers sollten der beruflichen Weiterentwicklung gewidmet werden. Dabei handelt es sich um eine offizielle Vorgabe zur Anzahl der Fortbildungsstunden, die den Lehrern auf Anfrage zur Verfügung stehen. Österreich: Zu ISCED 2: die Angaben beziehen sich auf Lehrer an Hauptschulen; für Lehrer an allgemein bildenden höhere Schulen gibt es keine genauen Vorgaben zum Umfang der Fortbildungsverpflichtung. Finnland: Drei Tage à sechs Stunden pro Jahr. Vereinigtes Königreich (ENG/WLS/NIR): Die Lehrer haben fünf unterrichtsfreie Tage, die häufig für die Teilnahme an Fortbildungsveranstaltungen genutzt werden. Ferner ist die Teilnahme an Maßnahmen zur beruflichen Weiterentwicklung ein wesentlicher Bestandteil der beruflichen Verpflichtungen der Lehrer. Vereinigtes Königreich (SCT): Für die Teilnahme an Fortbildungsveranstaltungen sind mindestens fünf Tage eingeplant. Ferner müssen die Lehrer 50 Stunden pro Jahr für verschiedene Veranstaltungen und Aktivitäten einplanen; ein Teil dieser Zeit kann für die Fortbildung genutzt werden. Liechtenstein: Die Lehrer müssen alle zwei Jahre an mindestens einer Fortbildungsveranstaltung teilnehmen. Rumänien: 95 Stunden innerhalb von fünf Jahren, es sei denn die Lehrer erwerben innerhalb dieses Zeitraums berufliche Zusatzqualifikationen. Erläuterung Berechnungsweise: Sofern in den Anmerkungen nicht anders angegeben, entspricht ein Tag sieben Fortbildungsstunden. Für die Staaten, in denen sich die Angaben zur Anzahl der Fortbildungsstunden auf einen Zeitraum von mehreren Jahren beziehen, wurde ein Durchschnittswert ermittelt. Aus der Abbildung 3 lässt sich
erkennen, dass Unterstützungsmaßnahmen für junge Lehrkräfte immer noch nicht
sehr verbreitet sind. Im Jahr 2002 bot nur die Hälfte der Staaten den jungen
Lehrkräften in diesem Abschnitt ihres Berufslebens eine besondere Unterstützung
an. Vorschriften und/oder Empfehlungen betreffend
die Maßnahmen zur Unterstützung und Betreuung von Junglehrern
– Primarbereich und allgemein bildender Sekundarbereich (I und II) 2002/03 – Art der Unterstützungsmaßnahme || CZ || DE || EL || ES || IE || IT || CY || PL || SK || UK-ENG/ WLS || UK-NIR || IS || LI || NO || BG Formelle/halbformelle Sitzungen (Erörterung von Fortschritten und Problemen) || || || o || o || || o || o || o || o || || o || o || o || || o Stellungnahmen, Mitteilungen und informelles Feedback || o || || o || o || o || o || o || o || o || || o || o || o || || o Unterstützung bei der Unterrichtsplanung || || || o || o || || o || || o || o || || || o || o || || o Unterstützung bei der Evaluierung der Schüler/dem Verfassen von Beurteilungen || || || || o || || o || || o || o || || o || o || o || || Mitwirkung am Unterricht und/oder Unterrichtsbeobachtungen || o || || o || o || o || || o || o || o || || o || || o || || o Beratung betreffend die Fertigkeiten || || || o || o || || o || o || o || o || || o || o || || || o Organisation von Seminaren/Workshops/ Diskussionsrunden || || || o || o || || || o || o || o || || || || || || o Besuche in anderen Schulen/von Ressourcenzentren || || || || o || || || || o || || || || || || || Besondere obligatorische Fortbildung (Mindeststundenvolumen) || || || o (1) || o (2) || || o (3) || || || || || || || || || o (4) Handbuch || || || || || || || || || || || o || || || || Pilotprojekte (bereits angelaufen) || || o || || || || || || || || o || || || || o || Derzeit keine Maßnahme || BE, DK, EE, FR, LV, LT, LU, HU, MT, NL, AT, PT, SI, FI, SE, RO || (1) 100 Stunden (2) variiert (3) 40 Stunden (4) bis zu 24 Stunden Quelle: Eurydice 1.5 Merkmale des Lehrerberufs in der Europäischen Union Geschlecht Aus Abbildung 4 ergibt sich, dass
die Lehrkräfte sowohl im Primar- als auch im Sekundarbereich mehrheitlich weiblich
sind[17]. Im Jahr 2002 waren in allen Mitgliedstaaten der Europäischen Union
mit einer Ausnahme mehr als 70 % der Lehrkräfte im Primarbereich (ISCED 1) Frauen. In der Sekundarstufe I
(ISCED 2) ist der Anteil der weiblichen Lehrkräfte nicht ganz so hoch wie
im Primarbereich. In der Sekundarstufe II sind die Frauen zwar nicht so
stark überrepräsentiert, aber ihr Anteil liegt doch in fast allen Ländern über
dem der Männer. Anteil der Lehrerinnen an der Gesamtzahl der Lehrkräfte
Primarbereich (ISCED 1) und Sekundarbereich (ISCED 2 und 3)
– öffentliche und private Schulen in Prozent 2001/02 – ISCED 1 ISCED 2 ISCED 3 ISCED 1-2 ISCED 2-3 || || || || || || || || || || || || || || || || || || || || || || || || || || || || || || || || EU-25 || BE || CZ || DK || DE || EE || EL || ES || FR || IE || IT || CY || LV || LT || LU || HU || MT || NL || AT || PL || PT || SI || SK || FI || SE || UK || IS || LI || NO || BG || RO || (:) || 78,9 || 84,2 || (:) || 82,4 || (:) || (:) || 71,0 || 78,7 || 85,4 || 95,3 || 81,9 || 97,1 || 98,2 || 67,9 || 85,7 || 86,8 || 80,1 || 90,5 || (:) || 81,2 || 96,3 || 92,9 || 74,2 || 80,2 || 81,8 || (:) || (:) || (:) || 92,0 || 86,8 || (:) || (:) || 82,8 || (:) || 59,4 || (:) || (:) || 59,8 || 63,0 || 59,0 || 73,8 || 66,3 || 84,7 || 81,3 || (:) || 82,7 || 58,8 || (:) || 66,2 || (:) || 69,0 || 77,0 || 77,0 || 71,4 || 62,8 || 59,2 || (:) || (:) || (:) || 76,3 || 68,8 || (:) || (:) || 55,2 || (:) || 42,2 || (:) || (:) || 45,4 || 50,6 || (:) || 59,3 || 51,4 || 75,7 || 67,5 || (:) || 62,1 || 34,5 || (:) || 50,1 || (:) || 66,3 || 64,3 || 67,5 || 56,3 || 50,4 || 59,1 || 47,5 || (:) || 45,3 || 75,1 || 62,3 || || || || 65,3 || || || || || || || || || || || || || || || || || || || || || || || 78,1 || || 72,8 || || || || 58,6 || || || || || || || || || || || || || 42,2 || || || 42,4 || || || || || || || || || || || || || Arbeitsentgelt Das Lehrkräfteangebot wird durch eine Reihe
von Faktoren beeinflusst, darunter auch vom Arbeitsentgelt. Es bestehen
ausgeprägte Unterschiede zwischen den Ländern, was die Lehrergehälter im
Vergleich zum durchschnittlichen Arbeitsentgelt und zum BIP angeht. In
Luxemburg und Deutschland sind die Lehrergehälter hoch im Vergleich zum
nationalen Durchschnittseinkommen. Im Vergleich zum Pro-Kopf-BIP sind die maximalen
Gehälter für Lehrer in Portugal, Zypern, Griechenland, Luxemburg und Spanien am
Höchsten. Vom Unterschied zum Arbeitsentgelt in anderen
Berufen des öffentlichen Dienstes und der Privatwirtschaft hängt es unter
anderem ab, wieweit Lehrkräfte im Lehrerberuf gehalten werden können, und
dieser Unterschied wird seinerseits beeinflusst von den allgemeinen
Arbeitsmarktbedingungen. Ist die Nachfrage nach Arbeitskräften hoch,
entscheiden sich mehr Absolventen einer Lehrerausbildung für einen Beruf
außerhalb des Schuldienstes. Insbesondere bei den Männern beeinflussen die
Einkommensunterschiede die Entscheidung, ob sie im Lehrerberuf bleiben. Eine Studie zum Vergleich des Lehrerberufs,
anderer Berufe im öffentlichen Dienst und von Stellen in der Privatwirtschaft
mit vergleichbarem Qualifikationsniveau[18]
ergab, dass Lehrer, die im Verhältnis zu anderen Berufen ein höheres Gehalt
beziehen, weniger leicht aus dem Lehrerberuf ausscheiden. Aus einer im
Vereinigten Königreich durchgeführten Untersuchung ging hervor, dass die
Lehrergehälter im Vergleich zum Arbeitsentgelt in anderen Berufen, die für die
Absolventen einer Lehrerausbildung zugänglich sind, als wichtige Determinante
für die Entscheidung angesehen werden, den Lehrerberuf aufzunehmen und weiter
auszuüben. Alter Gegenüber anderen Berufen ist im Lehrerberuf
der Prozentsatz älterer Arbeitnehmer hoch (siehe Abbildung 5). Der Anteil
der Lehrer im Alter zwischen 45 und 64 liegt in vielen Ländern über 40 %, und
in einigen Ländern sind nicht weniger als 30 % der Lehrerpopulation
zwischen 50 und 64 Jahre alt[19].
Dies wirkt sich deutlich auf den Fort- und Weiterbildungsbedarf der Lehrkräfte
aus. Es wird wichtig sein, den Lehrerberuf
attraktiv zu machen, damit die besten Kandidaten angeworben und Menschen aus
anderen Berufen veranlasst werden können, in den Lehrerberuf zu wechseln. Im
Gegensatz zu der in letzter Zeit in vielen Mitgliedstaaten gängigen Praxis wird
man erfahrene Lehrkräfte zunehmend überzeugen müssen, im Lehrerberuf zu
verbleiben, statt vorzeitig in den Ruhestand zu treten, und es könnten für sie zusätzliche
berufliche Weiterentwicklungs- und Unterstützungsmaßnahmen erforderlich sein. Abbildung 5:
Altersstruktur der Angehörigen aller akademischen Berufe und der Lehrkräfte
(2005)[20] Prozentanteil || || Alle akademischen Berufe Lehrkräfte || Altersgruppe || Insgesamt müssen die
notwendigen Schritte unternommen werden, um eine ausreichende Zahl gut
ausgebildeter und motivierter Männer und Frauen für den Lehrerberuf zu gewinnen
und in diesem zu halten, insbesondere, um die schrumpfenden Alterskohorten zu
ersetzen. 2 Ein
Handlungsrahmen 2.1 Derzeitige
Unterstützung der Lehrerbildung durch die Europäische Union Die Mitgliedstaaten
sind für die Organisation und die Inhalte der Aus- und Weiterbildungssysteme
zuständig. Die Rolle der Europäischen Union besteht darin, sie zu unterstützen.
Auf europäischer Ebene wurden Projekte zur
Förderung der Weiterentwicklung der Kompetenzen von Lehrern aus
Gemeinschaftsprogrammen wie Sokrates (mit den Aktionen Comenius und Erasmus)
und Leonardo da Vinci unterstützt. Das neue Programm für lebenslanges Lernen
(2007-2013) wird die Möglichkeiten zur Unterstützung der Mobilität von
Lehrkräften und der Kooperationsprojekte von Lehrerbildungseinrichtungen
erweitern[21].
Der Europäische Sozialfonds ist ebenfalls ein
wichtiges Instrument, das genutzt werden soll, um die Modernisierung der Aus-
und Weiterbildungssysteme einschließlich der Erst- und Weiterbildung der
Lehrkräfte in den Mitgliedstaaten zu fördern. 2.2 Gemeinsame Arbeit mit Mitgliedstaaten Die Europäische Kommission arbeitet eng mit
den Mitgliedstaaten zusammen um sie bei der Weiterentwicklung und
Modernisierung ihrer Aus- und Weiterbildungspolitik zu unterstützen. Dies
geschieht über das Arbeitsprogramm „Allgemeine und berufliche Bildung 2010“, das
Teil der überarbeiteten Lissabon-Strategie ist und den Austausch von
Informationen, Daten und bewährten Verfahren durch gegenseitiges Lernen und Peer
Review erleichtert. Nachdem der Rat die Lehrerbildung als
Schlüsselfrage ausgemacht hatte, setzte die Kommission 2002 eine Arbeitsgruppe
mit dem Auftrag ein, über die Verbesserung der Ausbildung von Lehrkräften und
Ausbildern nachzudenken. Diese Arbeitsgruppe vereinigte Vertreter von
31 Ländern, die am Arbeitsprogramm „Allgemeine und berufliche Bildung 2010“
teilnehmen[22]. Bei der anschließenden Arbeit der Kommission
und der nationalen Sachverständigen zeigte sich ein breiter Konsens
hinsichtlich der erforderlichen Veränderungen. Zusammen mit den von den
Mitgliedstaaten bestellten Sachverständigen wurden Gemeinsame Europäische
Grundsätze für Kompetenzen und Qualifikationen von Lehrkräften[23] erarbeitet und im Jahr
2005 anlässlich einer europäischen Konferenz von führenden politischen
Entscheidungsträgen, Experten für Lehrerbildung und wichtigen Stakeholdern
getestet. Viele Staaten haben bereits damit begonnen, ihre innerstaatliche
Reflexion zur Entwicklung politischer Strategien im Bereich der Lehrerbildung
mit den Gemeinsamen Europäischen Grundsätzen anzureichern. Die Kommission und die Mitgliedstaaten setzen
die Suche nach Lösungsmöglichkeiten für die festgestellten Schwierigkeiten im
Rahmen der Gruppe „Lehrer und Ausbilder“ fort; die ihr angehörenden
Sachverständigen wurden von jenen 18 Mitgliedstaaten ernannt, die die
Entwicklung ihrer Lehrerbildungspolitik als ihr besonderes Anliegen bezeichnet
haben. Die Gruppe hat verschiedene Peer-Learning-Aktivitäten für
Problembereiche von gemeinsamem Interesse organisiert, etwa Systeme fortlaufender
beruflicher Weiterbildung, Schule als Lerngemeinschaft für ihre Lehrer, Schulleitung,
Vorbereitung der Lehrer auf Schulklassen mit vielfältigem kulturellem
Hintergrund und Partnerschaften zwischen Schulen und Unternehmen. Nach Ansicht
der Mitgliedstaaten ergeben sich auf diese Weise nützliche Lernmöglichkeiten. 2.3 Gemeinsame Grundsätze Die Herausforderungen, die sich dem
Lehrerberuf stellen, sind im Wesentlichen überall in der Europäischen Union die
gleichen. Es ist möglich, zu einer gemeinsamen Analyse der Fragen zu gelangen
und eine gemeinsame Vision jener Fähigkeiten zu entwerfen, die Lehrer brauchen.
Die oben erwähnten Gemeinsamen europäischen
Grundsätze für Kompetenzen und Qualifikationen von Lehrkräften basieren auf der
Erfahrung von Lehrern und Lehrerausbildern aus ganz Europa, und sie wurden von
Stakeholdern validiert. Sie beschreiben die Vision eines europäischen Lehrerberufs
mit folgenden Merkmalen: –
Es ist ein hochqualifizierter Beruf: alle Lehrkräfte haben einen Hochschulabschluss oder einen vergleichbaren
Abschluss (und die in der beruflichen Erstausbildung
tätigen Lehrkräfte sind hoch qualifiziert in ihrem Fachgebiet und verfügen auch
über eine geeignete pädagogische Qualifikation). Jede Lehrkraft verfügt über
gründliches Fachwissen, gute pädagogische Kenntnisse und die zur Anleitung und
Unterstützung von Lernenden erforderlichen Fähigkeiten und Kompetenzen und weiß
über die soziale und kulturelle Dimension der Bildung Bescheid. –
Es ist ein Beruf lebenslang Lernender: Lehrkräfte
werden unterstützt, sich während ihrer gesamten Laufbahn beruflich
weiterzuentwickeln. Sie und ihre Arbeitgeber sind sich bewusst, wie wichtig es ist, neue Kenntnisse zu erwerben, und
sie sind in der Lage, innovativ zu agieren und neue Erkenntnisse in ihre Arbeit
einfließen zu lassen. –
Es ist ein mobiler Beruf: Mobilität ist ein
zentraler Bestandteil der Programme für die berufliche Erstausbildung und
Weiterbildung von Lehrkräften. Sie werden ermutigt, zu ihrer beruflichen
Weiterentwicklung in anderen europäischen Ländern zu arbeiten oder zu studieren.
–
Es ist ein Beruf, der auf Partnerschaft
basiert: Lehrerbildungseinrichtungen organisieren ihre Tätigkeit in
Zusammenarbeit mit Schulen, lokalen Wirtschaftskreisen, betrieblichen
Ausbildungseinrichtungen und anderen Stakeholdern. Im Einklang mit diesen Grundsätzen und der
vorangegangenen Analyse könnten nach Auffassung der Kommission folgende
Schritte unternommen werden, um die Qualität der Lehrerbildung in der
Europäischen Union zu verbessern. 2.3.1 Lebenslanges Lernen In der Erstausbildung können die Lehrkräfte nicht
all das Wissen und all die Fähigkeiten erwerben, die sie in ihrem ganzen
Lehrerleben benötigen. Ausbildung und berufliche Entwicklung einer jeden
Lehrkraft müssen als lebenslange Aufgabe angesehen und entsprechend
strukturiert und finanziert werden. Die Aus- und Weiterbildung der Lehrer ist
wirksamer, wenn sie als ein kohärentes System auf nationaler Ebene koordiniert
und mit ausreichenden Mitteln versehen wird. Ideal wäre es, wenn ein nahtloses
Kontinuum von der Erstausbildung über die Einarbeitung bis zur laufenden
beruflichen Weiterentwicklung entstünde, das formale, informelle und
nichtformale Lernmöglichkeiten umfasst: dies würde bedeuten, dass alle
Lehrkräfte –
während der ersten drei Jahre nach Antritt ihres
Postens/Einstieg in den Beruf an einem wirksamen Einarbeitungsprogramm
teilnehmen; –
während ihrer gesamten beruflichen Laufbahn Zugang
zu strukturierter Anleitung und zu Mentoring durch erfahrene Lehrkräfte oder
andere Fachleute haben; –
im Kontext eines umfassenderen Entwicklungsplans
der Schule, an der sie tätig sind, an regelmäßigen Gesprächen über ihren
Ausbildungs- und Entwicklungsbedarf teilnehmen. Darüber hinaus würden nach Ansicht der
Kommission alle Lehrkräfte davon profitieren, wenn: –
sie während ihres gesamten Berufslebens ermutigt
und unterstützt werden, ihre Kompetenzen laufend durch formales, informelles
und nichtformales Lernen zu erweitern und weiterzuentwickeln, wenn sie dabei
unterstützt werden und wenn ihre einschlägigen formellen und informellen
Lernbemühungen anerkannt werden; –
sie Zugang zu anderen Weiterbildungsmöglichkeiten
haben, etwa die Gelegenheit erhalten, an Austauschprojekten teilzunehmen oder
Praxisaufenthalte zu absolvieren (unabhängig davon, ob dies durch das Programm
für lebenslanges Lernen finanziert wird oder nicht); –
ihnen Gelegenheit und Zeit gegeben wird, sich weiterzuqualifizieren
und an Studien und Forschungsarbeiten auf Hochschulniveau teilzunehmen; –
mehr getan wird, um kreative Partnerschaften
zwischen den Schulen, in denen die Lehrkräfte arbeiten, der Welt der Arbeit,
den Hochschulen und der Forschung sowie anderen interessierten Kreisen zu
fördern, um hochwertige Ausbildung und wirksame Praxis zu unterstützen und
Innovationsnetze auf lokaler und regionaler Ebene aufzubauen. 2.3.2 Erforderliche Fähigkeiten Lehrern kommt eine Schlüsselrolle in den
Bemühungen zu, Schüler darauf vorzubereiten, ihren Platz in der Gesellschaft
und in der Welt der Arbeit einzunehmen. Während ihrer gesamten Berufslaufbahn
müssen die Lehrkräfte über das Fachwissen, die Einstellungen und die
pädagogischen Fähigkeiten verfügen (oder die Möglichkeit haben, sie zu
erwerben), die sie benötigen, um jungen Menschen dabei zu helfen, ihr Potenzial
voll zu entfalten. Insbesondere benötigen sie jene Fähigkeiten, um –
die besonderen Bedürfnisse jedes einzelnen
Lernenden zu ermitteln und ihnen durch ein breites Spektrum von
Unterrichtsstrategien entgegenzukommen; –
die Entwicklung junger Menschen zu völlig autonomen
lebenslang Lernenden zu unterstützen; –
jungen Menschen dabei zu helfen, die im
Europäischen Referenzrahmen für Schlüsselkompetenzen aufgelisteten Kompetenzen
zu erwerben [24]; –
in multikulturellen Umgebungen zu arbeiten (mit
Verständnis für den Wert der Vielfalt und unter Achtung der Unterschiede); –
eng mit Kollegen, Eltern und dem weiteren
Gemeinschaftsumfeld zusammenzuarbeiten. Angesichts der steigenden Anforderungen an
Schulleiter und der gelegentlich auftretenden Schwierigkeiten bei der Besetzung
von Schulleiterposten wäre es auch vorteilhaft, wenn Lehrkräfte die Gelegenheit
hätten, Führungsfähigkeiten zu erwerben, weiterzuentwickeln und anzuwenden. 2.3.3 Reflexive Praxis und Forschung Lehrer helfen jungen Menschen,
selbstverantwortlich ihre eigenen Lernpfade für ihr ganzes Leben anzulegen.
Lehrer sollten aber auch in der Lage sein, für sich selbst Lernpfade zu entwerfen.
Außerdem haben Lehrkräfte, wie die Angehörigen aller anderen Berufe auch, die
Aufgabe, ihr Wissen über allgemeine und berufliche Bildung ständig zu erneuern.
In einem Kontext des autonomen lebenslangen Lernens setzt die berufliche
Weiterbildung der Lehrkräfte voraus, dass sie –
über ihre Unterrichtspraktiken laufend in
systematischer Weise reflektieren; –
unterrichtsbasierte Forschung betreiben; –
die Ergebnisse unterrichtsbasierter und
akademischer Forschung in ihren Unterricht einbauen; –
die Wirksamkeit ihrer Unterrichtsstrategien evaluieren
und entsprechend anpassen; –
ihren eigenen Ausbildungsbedarf abschätzen. Um dies zu erreichen, müsste für die entsprechenden
Anreize, Mittel und Unterstützungssysteme gesorgt werden. 2.3.4 Qualifikationen Bedenkt man die Komplexität der an Lehrer gestellten
Anforderungen, das breite Spektrum erforderlicher Kenntnisse und Fähigkeiten
und die Notwendigkeit, im Rahmen der Erstausbildung ausreichende praktische
Erfahrung in echten Schulklassen zu sammeln, ist es nicht überraschend, dass
die Erstausbildung von Lehrern sehr anspruchsvoll ist. In
18 Mitgliedstaaten dauern die Studiengänge für die Erstausbildung von Lehrkräften
der Sekundarstufe II mindestens fünf Jahre und enden mit einem
Hochschulabschluss (ISCED 5A); für Lehrkräfte der Sekundarstufe I
verlangen 12 Mitgliedstaaten eine mindestens fünfjährige Erstausbildung
auf Hochschulebene[25].
Es könnte die Möglichkeit in Betracht gezogen
werden, die Lehrerbildungsstrategie dahingehend zu ändern, dass die
Qualifikationsanforderungen für Lehrkräfte generell angehoben werden, wie es
bereits in einigen Ländern der Fall ist. 2.3.5 Lehrerbildung im Rahmen der Hochschulbildung Um sicherzustellen, dass an den Hochschulen
genügend Kapazitäten zur Verfügung stehen, um die Lehrerbildung in der
erforderlichen Quantität und Qualität zu gewährleisten, und um die Verbesserung
der Professionalität der Lehrertätigkeit zu fördern, sollten Studiengänge für
die Lehrerbildung in den Master- und Doktoratszyklen (und im Bachelor-Zyklus)
vorgesehen werden. Die Verbindungen zwischen Ausbildern von
Lehrkräften, aktiven Lehrkräften, der Welt der Arbeit und anderen interessierten
Kreisen müssen gestärkt werden. Den Hochschulen kommt eine wichtige Rolle beim
Aufbau wirksamer Partnerschaften mit Schulen und anderen Stakeholdern zu, durch
die sichergestellt werden soll, dass ihre Studiengänge für die Lehrerbildung
auf einem soliden wissenschaftlichen Unterbau und einer guten Unterrichtspraxis
basieren. Die für die Lehrerbildung (und für die Ausbildung
der Ausbilder von Lehrkräften) verantwortlichen Personen sollten über
praktische Unterrichtserfahrung und über ein sehr hohes Niveau bei den von
Lehrkräften verlangten Fähigkeiten, Einstellungen und Kompetenzen verfügen. 2.3.6 Der Lehrerberuf in der
Gesellschaft Lehrer handeln als Rollenmodelle. Für die
Lernergebnisse der Schüler ist es wichtig, dass die Lehrerschaft die Vielfalt
der umgebenden Gesellschaft voll widerspiegelt (beispielsweise in kultureller
Hinsicht und was die Muttersprache sowie die Fähigkeiten und Defizite betrifft).
Die Mitgliedstaaten könnten Maßnahmen treffen, um sicherzustellen, dass die
Zusammensetzung der Lehrerschaft die gesellschaftliche Vielfalt voll
widerspiegelt, und insbesondere auf allen Ebenen die Hindernisse abbauen, die das
ausgewogene Verhältnis der Geschlechter sowie die kulturellen Hintergründe betreffen.
3 Der Beitrag der Kommission Zur Unterstützung der Mitgliedstaaten bei
ihren Reformen der Lehrerbildung schlägt die Kommission vor, (1)
dafür zu sorgen, dass die Bemühungen der
Mitgliedstaaten zur Verbesserung von Bereitstellung und Inhalten der
Lehrerbildung und ihre Maßnahmen zur Förderung der Mobilität der Lehrkräfte und
angehenden Lehrkräfte durch das Programm für lebenslanges Lernen und den
Europäischen Sozialfonds unterstützt werden; (2)
Indikatoren zu entwickeln, mit denen sich die mit der
Verbesserung der allgemeinen und beruflichen Bildung der Lehrkräfte und deren
Anwerbung verbundenen Themen besser erfassen lassen, und über die Fortschritte bei
der Qualität der Lehrerbildung im Rahmen der zweijährlichen Berichte zum
Programm „Allgemeine und berufliche Bildung 2010“ zu berichten; (3)
durch das Programm für lebenslanges Lernen und das
Forschungsrahmenprogramm zur Gewinnung und Verbreitung neuer Erkenntnisse in
der Lehrwissenschaft und Lehrerbildung beizutragen und die Mitgliedstaaten bei
ihrer effektiven Nutzung zu unterstützen; (4)
die Entwicklung von Initiativen zu unterstützen,
die die europäische Dimension der Lehrerbildung und die Mobilität der
Lehrkräfte fördern; (5)
die Fortschritte zu überprüfen und weitere Vorschläge
vorzulegen. 4 Fazit In der vorliegenden Mitteilung wird die
Qualität des Unterrichts und der Lehrerbildung als entscheidender Faktor für
die Sicherung der Qualität der Bildung und die Verbesserung der Lernergebnisse
junger Menschen dargestellt. Es werden eine Reihe von Maßnahmen aufgelistet,
die in diesem Bereich getroffen werden könnten, und es werden Wege aufgezeigt,
wie die Kommission diese Maßnahmen unterstützen kann. Insgesamt würde die Umsetzung dieser
Vorschläge dazu dienen, sicherzustellen, dass die Erstausbildung und die
berufliche Weiterbildung der Lehrkräfte auf koordinierte und kohärente Weise
erfolgen und dass hierfür angemessene Mittel bereitgestellt werden, zu
gewährleisten, dass alle Lehrkräfte über das Wissen, die Einstellungen und die pädagogischen
Fähigkeiten verfügen, die sie benötigen, um effizient arbeiten zu können, die Verbesserung
der Professionalität des Lehrerberufs zu unterstützen, eine Kultur der reflexiven
Praxis und der Forschung innerhalb des Lehrerberufs sowie den Status und die
Anerkennung des Lehrerberufs zu fördern. Damit soll ein Beitrag zur Verbesserung der
Qualität der Bildung für alle geleistet und die Mitgliedstaaten dabei
unterstützt werden, ihre Lissabon-Ziele hinsichtlich des sozialen
Zusammenhalts, der Wettbewerbsfähigkeit und des Wachstums zu erreichen. Die Kommission wird sich bemühen, diese
Vorschläge im Rahmen des Programms „Allgemeine und berufliche Bildung 2010“ und
in Zusammenarbeit mit dem Expertencluster „Lehrkräfte und Ausbilder“
voranzutreiben. Sie wird bei dieser Aufgabe von den bevorstehenden Konferenzen
unterstützt, die im Rahmen des portugiesischen Ratsvorsitzes veranstaltet
werden. Die Kommission ersucht das Europäische
Parlament und den Rat, sich zu den in dieser Mitteilung dargelegten Fragen zu äußern. [1] Studie „Mobility of Teachers and Trainers“,
Generaldirektion Bildung und Kultur, 2006 (http://ec.europa.eu/education/doc/reports/doc/mobility.pdf)
(nur in Englisch). [2] Diese Mitteilung bezieht sich auf Lehrkräfte in der
allgemeinen Bildung und in der beruflichen Erstausbildung; für die Zwecke
dieser Empfehlung bezeichnen die Begriffe Lehrer/Lehrkraft eine Person, die
nach den Rechtsvorschriften und der Praxis eines Landes den Status eines
Lehrers/einer Lehrkraft (oder einen vergleichbaren Status) besitzt. Sie bezieht
sich nicht auf Personen, deren Lehrtätigkeit außerhalb des formellen Systems
allgemeiner und beruflicher Bildung erfolgt, da Art und Inhalt ihrer Aufgaben unterschiedlich
sind. [3] Siehe beispielsweise die integrierten Leitlinien für
Wachstum und Beschäftigung, insbesondere die Leitlinie 23 über die
Notwendigkeit, die Aus- und Weiterbildungssysteme auf neue Qualifikationsanforderungen
auszurichten, unter anderem durch Maßnahmen, die die Attraktivität, die
Offenheit und hohe Qualitätsstandards der Aus- und Weiterbildungssysteme
gewährleisten. [4] Jahresbericht der Kommission über die Fortschritte bei
der Erreichung der Lissabon-Ziele, 16. Mai 2006 (nur in Englisch). [5] Siehe beispielsweise: Darling Hammond et al. 2005, Does
teacher preparation matter? Evidence about teacher
certification, Teach for America, and teacher effectiveness. Education Policy
Analysis Archives, 13(42) 16-17, 20. [6] Rivkin, Hanushek, and Kain, 2000; Hanushek, Kain and
Rivkin 2005, Teachers, Schools, and
Academic Achievement. [7] Angrist and Lavy, 2001, Does Teacher Training Affect
Pupil Learning? Evidence from Matched Comparisons in Jerusalem Public Schools Journal of Labor Economics, 19, 2, 343-69. [8] http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/jir_council_de.pdf [9] OECD-Bericht: Stärkere Professionalisierung des
Lehrerberufs: Wie gute Lehrer gewonnen, gefördert und gehalten werden können,
2005; www.oecd/edu/teacherpolicy. [10] Europäischer Pakt für die Jugend,
http://www.consilium.europa.eu/ueDocs/cms_Data/docs/pressData/de/ec/84347.pdf [11] Wie sie in der Mitteilung der
Kommission „Kenntnisse in die Praxis umsetzen: Eine breit
angelegte Innovationsstrategie für die EU“ präsentiert wird, KOM(2006) 502
endgültig. [12] Eine hochrangige Gruppe unter dem Vorsitz von Herrn Michel
Rocard MEP hat die laufenden europäischen und nationalen Initiativen auf dem
Gebiet des naturwissenschaftlichen Unterrichts untersucht. Ihr Bericht ist über
folgende Adresse abrufbar: http://ec.europa.eu/research/science-society/index.cfm?fuseaction=public.topic&id=1100&lang=22;
darin wird zur Einführung eines neuen Konzepts des naturwissenschaftlichen
Unterrichts aufgerufen, das von den herkömmlichen Lehrmethoden radikal
abweicht. [13] Siehe die Mitteilung der Kommission „Förderung des
Unternehmergeistes in Unterricht und Bildung“,
KOM(2006) 33 endgültig. [14] KOM(2005) 596 vom November 2005. [15] Stärkere Professionalisierung des Lehrerberufs, OECD 2005. [16] Eine vollständige Erläuterung der Daten, auf denen diese Abbildungen
basieren, sowie Definitionen finden sich in: Schlüsselzahlen zum Bildungswesen
in Europa 2005, Eurydice, ISBN 92-894-9422-0; http://www.eurydice.org/portal/page/portal/Eurydice/showPresentation?pubid=052EN [17] A.a.O. [18] Dolton, P. J. and Van der Klaauw, W. ‘Leaving teaching
in the UK – a duration analysis’. Economic Journal 105 (429), 431-444,
1995. [19] Studie „Mobility of Teachers and Trainers“,
Generaldirektion Bildung und Kultur, 2006 (http://ec.europa.eu/education/doc/reports/doc/mobility.pdf) (nur in Englisch). [20] A.a.O. [21] Beschluss Nr. 1720/2006/EG. [22] Arbeitsgruppe für die Verbesserung der beruflichen Aus-
und Weiterbildung von Lehrkräften und Ausbildern, Fortschrittsberichte 2003,
2004:
http://europa.eu.int/comm/education/policies/2010:objectives_en.html#training
[23] http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/principles_de.pdf [24] Siehe die Empfehlung des Europäischen Parlaments und des
Rates 2006/962/EG. [25] Eurydice: Schlüsselzahlen zum Bildungswesen in Europa 2005.