52008DC0425

[pic] | KOMMISSIONEN FOR DE EUROPÆISKE FÆLLESSKABER |

Bruxelles, den 3.7.2008

KOM(2008) 425 endelig

MEDDELELSE FRA KOMMISSIONEN TIL EUROPA-PARLAMENTET, RÅDET, DET EUROPÆISKE ØKONOMISKE OG SOCIALE UDVALG OG REGIONSUDVALGET

Forbedrede kompetencer i det 21. århundrede: En dagsorden for europæisk samarbejde om skoler {SEK(2008) 2177}

INDHOLDSFORTEGNELSE

1 Indledning 3

Forberedelse af unge til det 21. århundrede 3

Formålet med nærværende meddelelse 4

2. Fokus på kompetencer 5

Sikring af nøglekompetencer 5

Læsning, skrivning og regning 6

Individuelle læringstiltag 6

Evaluering af læringsresultater 7

3 Læring af høj kvalitet for alle elever 7

Bedre muligheder for tidlig undervisning 8

Fremme af et system med lige muligheder 8

Frafald 9

Særlige uddannelsesbehov 10

Udvikling af skoler 10

4 Lærere og ansattte på skoler 11

Læreres kompetencer og kvalifikationer 11

Skoleledelse 12

5 Konklusion 13

MEDDELELSE FRA KOMMISSIONEN TIL EUROPA-PARLAMENTET, RÅDET, DET EUROPÆISKE ØKONOMISKE OG SOCIALE UDVALG OG REGIONSUDVALGET

Forbedrede kompetencer i det 21. århundrede: En dagsorden for det europæiske samarbejde om skoler

1 INDLEDNING

Forberedelse af unge til det 21. århundrede

1.1 De økonomiske og sociale ændringer i EU frembyder nye muligheder, men også nye udfordringer. Unge har brug for langt flere kompetencer end nogensinde før for at kunne klare sig i en globaliseret økonomi og i et mere og mere heterogent samfund. Mange vil arbejde i job, som ikke engang eksisterer i øjeblikket. Mange vil få brug for omfattende sproglige og interkulturelle kvalifikationer og evner til selvstændig virksomhed. Teknologien vil fortsat ændre verden på en måde, vi har svært ved at forestille os. Udfordringer, såsom klimaændringer, vil kræve en radikal tilpasning. I denne stadigt mere komplekse verden vil kreativitet og evnen til videreuddannelse og innovation tælle lige så meget om ikke mere som specifikke vidensområder, der risikerer at blive forældede. Livslang læring bør være normen.

1.2 Det Europæiske Råd har gentagne gange understreget den vigtige rolle, uddannelse spiller for den fremtidige vækst, den langsigtede konkurrenceevne og den sociale samhørighed i EU. For at sikre dette er det af afgørende betydning, at de europæiske borgeres potentiale med hensyn til innovation og kreativitet udvikles fuldt ud. Uddannelseselementet i vidensamfundets tre elementer "forskning - innovation - uddannelse" bør styrkes så tidligt som muligt i skolerne. De kompetencer og læringsmønstre, man får i skolen, er af afgørende betydning for at kunne udvikle nye kvalifikationer til nye job senere i livet.

1.3 Kommissionen har bekræftet[1], at hvis velfærden i lyset af det 21. århundredes udfordringer skal øges, er det nødvendigt med en ny metode, der fokuserer på at give borgerne passende muligheder for selvudfoldelse, adgang til uddannelse, beskæftigelse, sundhedsydelser og social sikring i forbindelse med solidaritet , social samhørighed og bæredygtighed. I forbindelse hermed har Kommissionen udpeget investeringer i unge som et prioriteret område af afgørende betydning.

1.4 Rådet har konkluderet[2], at Europas vækst og velfærd afhænger af, at alle unge deltager aktivt i samfundet. Børns skolegang i folkeskolen har en afgørende direkte virkning for deres deltagelse i samfundslivet, deres videre uddannelse og deres løn. Adgangen til skoleuddannelse af høj kvalitet er imidlertid ulige fordelt, således at uddannelsessystemerne ofte øger de socioøkonomiske uligheder.

1.5 Undervisningsministrene har talt for en forbedring af kvaliteten og lige adgang i uddannelsessystemerne[3]. Rådet har vedtaget tre referenceværdier for 2010, som direkte vedrører skoleuddannelse (vedrørende elever, der forlader skolen uden afsluttende eksamen, læsefærdigheder og afsluttet gymnasial uddannelse). Men fremskridtene er utilstrækkelige. Det Europæiske Råd har derfor indtrængende opfordret medlemsstaterne til kraftigt at reducere antallet af unge, der ikke kan læse ordentligt, og antallet af unge, der forlader skolen i utide, og forbedre præstationsniveauet for lærende med indvandrerbaggrund eller fra andre dårligt stillede grupper[4].

1.6 I de årlige revisioner af de nationale reformprogrammer under Lissabonstrategien har Kommissionen henstillet til flere medlemsstater, at de forbedrer specifikke elementer i deres skolesystemer.

Formålet med nærværende meddelelse

1.7 Den udfordring, EU står over for, er at fremme reformen af skolesystemerne, således at enhver ung kan udvikle sit samlede potentiale ved hjælp af bedre adgang og mulighed for at blive en aktiv deltager i den kommende videnbaserede økonomi og at styrke den sociale solidaritet.

1.8 Medlemsstaterne er ansvarlige for organisation og indhold inden for uddannelse. Europas meget forskellige skolesystemer, der bygger på fælles værdier, omfatter en lang række innovative og fremragende eksempler på god praksis. Vi bør udnytte denne mangfoldighed bedre.

1.9 De fleste medlemsstater har nu strategier for livslang læring, hvor skoleuddannelsen spiller en central rolle[5]. Medlemsstaterne arbejder mere indgående sammen om spørgsmål vedrørende skolepolitik. EU's rolle er at støtte medlemsstaterne ved at fremme udvekslingen af informationer og eksempler på god praksis. Dette samarbejde bygger også på 20 års erfaring med programmet for livslang læring og programmerne forud for dette. I forbindelse med denne fælles løbende indsats gennemførte Kommissionen i 2007 en offentlig høring vedrørende "Skoler i det 21. århundrede"[6].

1.10 Medlemsstaterne anerkender i stigende grad fordelene ved et samarbejde for at tage fælles udfordringer op, som vist i henstillingerne om europæisk samarbejde om evaluering af kvaliteten af skoleundervisningen[7] og nøglekompetencer[8] samt Rådets konklusioner vedrørende effektivitet og lige muligheder inden for uddannelse og erhvervsuddannelse[9] og forbedring af læreruddannelsens kvalitet[10].

1.11 Kommissionen mener, at i betragtning af den fælles karakter af mange af de udfordringer, som skolesystemet står over for, og i betragtning af den betydning, disse spørgsmål har for EU's socioøkonomiske fremtid, bør skoleuddannelse indgå som et vigtigt prioriteret område i næste cyklus af Lissabonprocessen.

1.12 I overensstemmelse hermed er der i nærværende meddelelse på grundlag af svarene fra Kommissionens offentlige høring i 2007, de nyeste resultater fra de studiegrupper af ligemænd, som eksperter i medlemsstaterne har oprettet,[11] og de nyeste internationale statistikker og forskningsresultater et forslag om en dagsorden for en styrkelse af det europæiske samarbejde vedrørende skoler;[12] her skal de vigtigste udfordringer udpeges, som systemerne står over for, og som bedst kan tackles gennem et sådant samarbejde. Det drejer sig om tre områder:

- fokus på kompetencer

- læring af høj kvalitet for alle elever

- lærere og skoleansatte.

2. FOKUS PÅ KOMPETENCER

Sikring af nøglekompetencer

2.1 Rådet har understreget nødvendigheden af, at folk udstyres med "nye kvalifikationer til nye job," og at det generelle kvalifikationsniveau forbedres ved at "tilbyde og tilskynde til uddannelse og erhvervsuddannelse på grund- og videregående niveau, så der opnås kvalifikationer og kompetencer af højeste kvalitet eller endog topkvalitet, for at fastholde og styrke deres kapacitet til innovation og anvendelse af forskning, som er nødvendigt for at øge konkurrenceevnen, væksten og beskæftigelsen"[13].

2.2 Tendensen i skolernes læseplaner er at hjælpe de lærende med at erhverve den viden og de kvalifikationer og holdninger, som er nødvendige for at kunne anvende denne viden i det virkelige liv. I den europæiske ramme for nøglekompetencer[14] gives en beskrivelse af den viden, de kvalifikationer og de holdninger, som er nødvendige for et vellykket liv i et vidensamfund. Den europæiske ramme danner grundlag for et sammenhængende tiltag til udvikling af kompetencer i skoler og inden for erhvervsuddannelse.

2.3 For at erhverve kompetencer skal de lærende allerede i ung alder "lære at lære", idet de gør sig kritiske tanker om deres læringsmål, styrer deres læring ved selvdisciplin, arbejder selvstændigt og i fællesskab, søger oplysninger og støtte om nødvendigt og anvender alle mulighederne i de nye teknologier.

2.4 I svarene fra høringen om skoler efterlystes et mere fleksibelt læringsmiljø, som kan hjælpe eleven til at udvikle en række kompetencer, samtidig med at der fortsat lægges vægt på grundlæggende kvalifikationer. Blandt de foreslåede tiltag er nye pædagogiske tiltag, tværfaglige tilgange som supplement til undervisning i enkeltfag samt en mere omfattende inddragelse af eleverne ved udformningen af deres egen læring.

2.5 En reform af læseplanerne for at forbedre kompetencer forudsætter en holistisk tilgang, hvor læring organiseres fagspecifikt og tværfagligt med en eksplicit formidling af kompetencer, en ny uddannelse af lærere og nye didaktiske tiltag og særligt vigtigt, at lærere, de lærende og andre aktører inddrages fuldt ud. Tilsvarende bør skoler fremme elevers og ansattes sundhed og velvære og tilskynde disse til at fungere som aktive borgere (bl.a. også i en europæisk sammenhæng). Erhvervelse af en række kompetencer, herunder iværksætterudannelser og sprog,[15]kan styrkes i et skolemiljø, hvor ansatte og elever tilskyndes til at være innovative og kreative.

L æsning, skrivning og regning

2.6 L æsning, skrivning og regning udgør vigtige elementer i nøglekompetencerne. De udgør grundlaget for fremtidig læring, men resultaterne er blevet dårligere og dårligere i EU. EU's benchmark er inden 2010 at sænke andelen af 15-årige, som opnår dårlige resultater i læsning, til 17 %. Men andelen er faktisk steget fra 21,3 % i 2000 til 24,1 % i 2006. Endvidere har næsten to gange så mange drenge som piger dårlige læsefærdigheder: 17,6 % af de 15-årige piger og 30,4 % af de 15-årige drenge. Det er af afgørende betydning, at man vender nedgangen med hensyn til læsefærdigheder. Dette er en af de afgørende udfordringer, som EU's skoler i øjeblikket står over for.

2.7 Læsefærdigheder afhænger af forskellige faktorer: familiens læsekultur, hjemmets sprog, valg af pædagogik i familien og i skolen samt virkningerne af den billedbaserede multimediekultur. God praksis for politikken omfatter også politikker for familiens læsefærdigheder, tidlig specialstøtte fra førskoleniveau og opefter, nationale læsefærdighedsstrategier og -mål samt forbedringer i infrastrukturen for læsefærdigheder (biblioteker, materiale i klasseværelset).

2.8 Talfærdighed, matematiske og digitale kompetencer og forståelse af naturvidenskab er ligeledes af afgørende betydning for fuldt ud at kunne deltage i det videnbaserede samfund og for moderne økonomiers konkurrenceevne. Børns første erfaringer er af allerstørste betydning, men elever er alt for ofte bange for matematik, og nogle elever omlægger deres læringsvalg for at undgå dette fag. Forskellige undervisningsmetoder kan forbedre holdninger, øge læringsniveauet og åbne op for nye læringsmuligheder[16].

Individuelle læringstiltag

2.9 Alle lærende har forskellige behov. Ethvert klasseværelse udgør en mangfoldighed: med hensyn til køn, socioøkonomiske grupper, evner eller mangel på samme, modersmål og læringsmetoder. En forbedring af kompetencerne indebærer, at de lærende skal undervises på en mere individuel måde.

2.10 En bedre tilpasning af undervisningen til det enkelte barns behov kan øge elevens interesse og engagement i læringsaktiviteterne og forbedre resultaterne, men nytten heraf bør komme alle elever til gode i samme udstrækning.

2.11 En hurtig identifikation af individuelle vanskeligheder og omfattende forebyggende strategier i skolen udgør de vigtigste metoder til at mindske antallet af elever, der forlader skolen for tidligt. Lærere har brug for specifik uddannelse for at arbejde effektivt i forskellige undervisningssituationer. Mere fleksible uddannelsesveje kan lette gennemførelsen af uddannelsen og sikre, at alle elever er forberedt til livslang læring.

Evaluering af læringsresultater

2.12 Forskningen viser, at specielt udarbejdede evalueringer for at fremme læringen udgør et af de mest effektive redskaber til at hæve standarden, især blandt elever med ringe resultater, og at disse evalueringer sætter de lærende i stand til at gennemføre livslang læring. Evalueringen bruges imidlertid alt for ofte udelukkende til sortering af eleverne og ikke til at hjælpe dem med at blive bedre; prøver giver ikke altid en evaluering af, hvilke kompetencer eleverne kan anvende, men kun af, hvilke oplysninger de kan huske.

2.13 En forbedring af kompetencerne indebærer en mere omfattende anvendelse af formativ[17] evaluering for at udpege og tage problemer op på et tidligt tidspunkt og udvikling af mere sofistikerede former for teknik til en summarisk evaluering[18] på grundlag af aftalte standarder for læringsresultater. Lærere har i vid udstrækning et råderum ved evalueringen af eleverne; det er nødvendigt, at disse spørgsmål tages op i lærernes uddannelse.

For at støtte medlemsstaterne med gennemførelsen af henstillingen om nøglekompetencer for livslang læring foreslår Kommissionen, at det fremtidige samarbejde skal fokusere på:

- udvikling af handlingsplaner for at forbedre niveauet for læsefærdighed, skrivning og regning, herunder fastsættelse af mål

- styrkelse af tværfaglige og fagbaserede kompetencer, især læringskompetencen "at lære at lære" og

- vedtagelse af en omfattende metode til udvikling af kompetencer, der omfatter læreplaner, undervisningsmateriale, læreruddannelse, individualiseret læring og evalueringsteknikker.

3 LÆRING AF HØJ KVALITET FOR ALLE ELEVER

3.1 At give alle unge omfattende kompetencer med i livet er en udfordring med hensyn til lige muligheder. Intet skolesystem giver nøjagtig de samme uddannelsesmuligheder for alle elever. Kvalitetskløften mellem forskellige skoler bør overvindes. Den nyeste forskning viser, at små udsving i elevernes opnåede resultater kan forbindes med et højt gennemsnit, og det foreslås, at de politiske aktører bør mindske forskellene og øge andelen af deltagere ved at målrette undervisningen mod de personer, der har et lavt kvalifikationsniveau. EU's benchmark er, at mindst 85 % af de unge inden 2010 skal have afsluttet en gymnasial uddannelse. Den gennemsnitlige andel for de 20-24-årige i 2007 er på 78,1 %, hvilket kun er en forbedring på 1,5 procentpoint i forhold til 2000.

3.2 På Det Europæiske Råds forårsmøde i 2006 konkluderede man, at reformerne skal fremskyndes for at sikre uddannelsessystemer af høj kvalitet, som både er effektive og giver lige muligheder[19]. Der er fortsat behov for en bedre forståelse af sammenhængen mellem de lærendes socioøkonomiske baggrund og uddannelsesresultaterne og for at bryde denne sammenhæng.

3.3 I svarene fra høringen om skoler blev der lagt vægt på mulighederne for læring på et tidligt tidspunkt og på integrerende skolesystemer, der integrerer elever i en fælles uddannelse uanset baggrund, samtidig med at der gives supplerende støtte til dårligt stillede elever og elever med særlige behov.

Bedre muligheder for tidlig undervisning

3.4 Førskoleundervisning kan mindske de uddannelsesmæssige handicap for børn fra lavindkomstgrupper og med indvandrerbaggrund. Førskoleundervisning kan styrke læringen af undervisningssproget eller af et andet sprog. Intensive multisystemiske metoder på et tidligt tidspunkt giver imponerende langtidsresultater og kan give det største udbytte i løbet af den samlede proces for livslang læring, især for de allerdårligst stillede. Der er dokumentation for, at førskoleundervisning forbedrer børns gennemsnitlige resultater og øger deres opmærksomhed og deltagelse i folkeskolens klasser. Uddannelse tidligt i barndommen bør ikke kun fokusere på akademiske resultater, men også på social og følelsesmæssig omsorg og bør koordineres med sociale tjenester i bred forstand. Personalet har brug for specialiseret uddannelse og specialiserede kvalifikationer.

3.5 Medlemsstaterne forsøger at indføre en generel førskoleundervisning og pasning. Rådet enedes i 2002 om, at medlemsstaterne bør tilbyde børnepasning til mindst 90 % af alle børn mellem tre år og den skolepligtige alder og til mindst 33 % af børn under tre år[20]. Mellem 2000 og 2005 steg fireåriges deltagelse i undervisningen med ca. 3 % til mere end 85 %, men der er fortsat store forskelle: fra mere end 99 % i nogle lande til mindre end 50 % i andre[21]. En forbedring af førskoleundervisningen og en øget adgang hertil er potentielt det vigtigste bidrag fra skolesystemerne for at forbedre mulighederne for alle og for at nå Lissabonmålene.

Fremme af et system med lige muligheder

3.6 Det fremgår af forskningsresultater, at de bedst fungerende uddannelsessystemer opbygger store forventninger hos alle elever, især hos dem, som ikke har store forventninger med hjemmefra. Uddannelsessystemerne bør forsøge at sikre, at intet "nederlag" betragtes som endeligt, og at ingen elev forlader skolen i den tro, at han eller hun ikke er i stand til at lære.

3.7 Politikker, som forsøger at sikre fleksible læringsforløb, tilpasset den enkeltes behov, kan medvirke til at fremme et system med lige muligheder. Dette indebærer, at "blindgyder" i læringsforløb fjernes, at vejledningssystemer styrkes, og at der kommer bedre muligheder for overgange mellem de forskellige udannelsesniveauer og mellem forskellige områder (f.eks. mellem erhvervsuddannelse og videregående uddannelser).

3.8 Rådet konstaterede, at der "er forskningsresultater, der peger i retning af, at en udvælgelse af elever i en tidlig alder til særskilte skoler af forskellig art på grundlag af evner i visse tilfælde kan få en negativ indvirkning på dårligt stillede elevers resultater"[22]. Al foreliggende dokumentation viser, at en tidlig niveaudeling i forskellige skoletyper kan forværre forskellene i elevernes uddannelsesniveau som følge af den sociale baggrund. Dette er et komplekst fænomen, men der er mulighed for, at medlemsstaterne kan samarbejde for at udpege den rette blanding af politiske foranstaltninger for at tage problemet op.

3.9 I nogle skolesystemer går op til 25 % af eleverne om, mens det i andre lande kun forekommer sjældent. Det er en kostbar fremgangsmåde. Ganske vist indhenter nogle omgængere de andre, men det store flertal gør det ikke. Antallet af omgængere er markant højere for børn fra dårligt stillede socioøkonomiske grupper, og omgængeres resultater på lang sigt ligger ofte lavere end hos svage elever, som ikke går om. Nogle lande anvender i stedet for informativ evaluering kombineret med korte intensive tiltag eller individuelle lektioner med støttepersonale. Lærerne har brug for uddannelse i denne form for undervisning.

3.10 Er man ugunstigt stillet som følge af personlige, sociale, kulturelle eller økonomiske forhold, kan dette virke hindrende for børns uddannelse, hvilket udgør en central udfordring for skolesystemerne i EU. Fattigdom svækker de enkeltes kognitive udvikling og i sidste ende deres akademiske resultater. Det er mindre sandsynligt, at dårligt stillede børn klarer sig godt i skolen, har et godt helbred, bliver integreret på arbejdsmarkedet og i samfundet, og at de ikke kommer i konflikt med loven[23]. De særlige udfordringer, som elever med en indvandrerbaggrund konfronteres med, er behandlet i et særskilt kommissionsdokument[24].

3.11 Skolen alene kan ikke kompensere for elevers sociale handicap. En løsning kræver et partnerskab, som inddrager familier, de sociale tjenester, kommunerne og sundhedsvæsenet, for at bryde mønsteret med fattigdom og udstødelse, der går i arv fra generation til generation.

3.12 Skoler med en høj andel af frafald synes at have en stor udskiftning af lærere, hvilket forværrer disse skolers problemer. Ministrene er blevet enige om, at der bør tilskyndes til undervisning af høj kvalitet i ugunstigt stillede områder[25]. Finansiel støtte til skoler, der tiltrækker dårligt stillede elever, kan mindske forskellene i den sociale sammensætning på skolerne.

Frafald

3.13 Frafald indebærer spildt potentiale. Det har sociale omkostninger (socialt sammenbrud, øget efterspørgsel efter ydelser i sundhedssystemet og mindre social samhørighed) og økonomiske omkostninger (lavere produktivitet, lavere skatteindtægter og højere velfærdsydelser). Omkostningerne for den enkelte omfatter dårlige kvalifikationer, arbejdsløshed, lavere livstidsløn, mindre deltagelse i læring senere i livet og dårligere omstillingsevne.

3.14 I sin Lissabonrapport fra 2007 vedrørende vækst og job udarbejdede Kommissionen specifikke henstillinger til en række medlemsstater om at forbedre deres resultater med hensyn til en mindskelse af frafaldet. Omfanget af frafald i medlemsstaterne varierer ret meget, men der er altid en klar forbindelse med dårlige forhold. Børn fra familier med flere sociale problemer er overrepræsenteret i alle lande blandt elever, der forlader skolen for tidligt[26], og også de dårligst stillede områder er overrepræsenterede.

3.15 En øget politisk indsats og flere ressourcer gennem Den Europæiske Strukturfond er ved at forbedre situationen, men fremskridtene sker for langsomt. EU's benchmark er, at højst 10 % af unge må forlade skolen for tidligt i 2010. I 2007 var den gennemsnitlige EU-andel for 18-24-årige fortsat 14,8 %, 2,8 procentpoint mindre end i 2000. I 2008 drøftede ministrene foranstaltninger til bekæmpelse af frafald, bl.a. en styrkelse af indvandreres sprogkompetencer i undervisningssproget og andre kvalifikationer for at nå op på deres jævnaldrendes niveau, en hurtig udpegning af dem, som befinder sig i risikogruppen, og støtte til samarbejde mellem forældre og lærere, tilbud om læringsaktiviteter efter skoletid og større kontinuitet i støtten ved overgangen fra et skoleniveau til det næste.

3.16 Skoler, der giver en ny chance ("second chance schools"), er vigtige, men det er også nødvendigt med et tættere samarbejde mellem de almene og de erhvervsfaglige uddannelsessektorer, og der er brug for tiltag for at øge de almindelige skolers tiltrækningskraft.

S ærlige uddannelsesbehov

3.17 Elever med særlige uddannelsesbehov synes at foretrække en integrerende uddannelse, og integrerende tiltag kan give fordele til alle elever[27]. På trods af et stærkt politisk ønske herom undervises mere end 2 % af eleverne i EU fortsat i opdelte særskilte institutioner som følge af deres særlige uddannelsesbehov.

3.18 Skal der opnås integration, samtidig med at man støtter dem, der har særlige behov, indebærer dette en nytænkning, når det gælder støtte til læring, forbedret samarbejde mellem skoler og andre udbydere samt gennemførelse af individuel læring. Tidsbegrænset og fleksibel støtte kan være en hjælp for dem, som midlertidigt har lærings- eller tilpasningsproblemer, så de kommer på linje med de andre uden at blive overført til en særinstitution.

Udvikling af skoler

3.19 Det er nødvendigt, at skoler kan tilpasse sig løbende til ændrede forhold og til ændrede behov hos elever, ansatte og forældre, som er skolernes vigtigste partnere.

3.20 I mange lande ændres skoletilsynets rolle fra kontrol til støtte og tilskyndelse til forbedringer. Netværk af skoler (f.eks. partnerskaber mellem skoler i Comenius-programmet eller ePartnerskaber) kan virke innovationsfremmende. Systemiske og regelmæssige selvevalueringer hjælper effektivt skolerne med at fastlægge retningslinjer for ændringer. I Rådets konklusioner står, at skolerne bør udvikle sig til "læringssamfund"[28]. Flere skoler åbner deres faciliteter for det lokale samfund og udvikler et tættere samarbejde med det lokale erhvervsliv.

3.21 Der er for nylig blevet gennemført en lang række reformer i Europa for at øge skolernes autonomi. Det er nødvendigt, at man yderligere undersøger kvalitetsfordelene ved forskellige former for autonomi, sammenhængen mellem disse og elevernes resultater, eksterne eksaminer, ansvarlighed og valg og hvorledes en øget autonomi kan gennemføres, der fremmer lige muligheder i systemet.

For at støtte medlemsstaterne ved gennemførelsen af Rådets konklusioner vedrørende effektivitet og lige muligheder i uddannelsen foreslår Kommissionen, at der i det fremtidige samarbejde skal fokuseres på:

- adgang for alle til førskoleuddannelse af høj kvalitet

- måling og forbedring af uddannelsessystemers virkning med hensyn til lige adgang for alle og en mindskelse af kvalitetsforskellene mellem skoler

- en sikring af, at skolesystemer letter en vellykket overgang mellem forskellige skoletyper og -niveauer og tilskynder til yderligere uddannelse

- mindskelse af frafald og

- tilbud om mere rettidig støtte og individualiserede læringstiltag inden for den almene uddannelse for elever med særlige behov.

4 LÆRERE OG ANSATTTE PÅ SKOLER

Læreres kompetencer og kvalifikationer

4.1 Lærernes kvalitet er den vigtigste faktor i skolen, når det gælder elevernes præstationer. Som sådan er lærernes kvalitet af afgørende betydning, hvis Lissabonmålene skal nås. Blandt lærere er der en høj procentuel andel af ældre arbejdstagere; ca. 30 % af lærerne er over 50, og ca. to millioner skal erstattes inden for de næste 15 år for at opretholde omfanget af lærerstyrken. Det er nødvendigt, at de ansatte har kvalifikationer, så de kan give hver elev mulighed for at erhverve de nødvendige kompetencer i et sikkert og attraktivt skolemiljø, som er baseret på gensidig respekt og samarbejde, som fremmer det sociale, fysiske og mentale velvære, og hvor der ikke er plads til mobning og vold[29]. Alligevel rapporterer de fleste lande om mangler i forbindelse med undervisningskvalifikationer. På trods heraf er der kun få incitamenter til og investeringer i videreuddannelse og udvikling. Generelt bruges der kun et minimum af tid på intern uddannelse, og mange medlemsstater tilbyder ikke en systematisk støtte til nye lærere.

4.2 Ministrene enedes i 2007 om at gøre lærererhvervet til et mere attraktivt valg, at forbedre kvaliteten af læreruddannelsen og at sørge for en grunduddannelse, støtte i begyndelsen af karrieren (introduktion) og yderligere professionel udvikling, som er koordineret og sammenhængende, som får tildelt tilstrækkelige ressourcer og sikres kvalitetsmæssigt. Lærere bør råde over tilstrækkeligt mange incitamenter i løbet af deres karriere til at revidere deres læringsbehov og til at erhverve ny viden, kvalifikationer og kompetence, herunder også sprog.

4.3 I svarene fra høringen om skolerne understreges behovet for at forbedre balancen mellem teori og praksis i lærernes grunduddannelse og præsentere undervisningen som en problemløsende aktivitet eller som aktionsforskning, der først og fremmest er knyttet til børns læring og fremskridt. Der bør afsættes tid for de ansatte til uddannelse og professionel udvikling, og dette bør godskrives. I nogle lande blev lærernes arbejdsforhold, herunder lønnen, omtalt som et nøglespørgsmål.

4.4 Den nyeste forskning viser, at de uddannelsessystemer, som har de bedste resultater, tiltrækker de bedst egnede til lærergerningen, anvender effektive procedurer for at udvælge de rigtige ansøgere til lærerstillinger og afhjælpe problemet med dårlige præstationer, har en tilgang til læreruddannelsen, som løber over hele karriereforløbet, og er praksisorienteret, samt skaber et skolemiljø, hvor lærerne indbyrdes lærer af hinanden.

S koleledelse

4.5 Skoler er i stigende grad komplekse og autonome organisationer. Et effektivt lederskab kræver forskelligartede kvalifikationer. Tendensen går i retning af en ledelse præget af mere samarbejde og uddelegering af ansvar, og i højere grad integreret i styringen af skolerne. Dette kræver flere lærere og undervisere, som har været i stand til at udvikle deres lederevner[30]. Lederstillinger bliver stadig mere tyngende, og mange medlemsstater har problemer med at rekruttere skoleledere.

4.6 De nyeste erfaringer viser, at skolernes ledelse igen bør fokusere på de opgaver, som mest effektivt forbedrer elevernes læring; ved at uddelegere skolelederopgaver kan skolernes effektivitet forbedres; de involverede i ledelsen har brug for en passende uddannelse og forberedelse igennem hele deres karriere, og rekrutteringen og fastholdelsen af skoleledere bør professionaliseres[31].

For at støtte medlemsstaterne ved gennemførelsen af Rådets konklusioner vedrørende forbedring af kvaliteten i læreruddannelsen foreslår Kommissionen, at der i det fremtidige samarbejde fokuseres på:

- en sikring af, at lærernes grunduddannelse, introduktion og løbende professionelle udvikling koordineres, er sammenhængende, får tildelt tilstrækkelige ressourcer og sikres kvalitetsmæssigt; udbuddet, kvaliteten og opfølgningen af intern læreruddannelse skal forbedres

- lærerrekrutteringen skal revideres, så man kan tiltrække de mest egnede kandidater, udvælge de bedste ansøgere og placere gode lærere på skoler med udfordringer, og

- rekrutteringen af skoleledere skal forbedres, og de skal sættes i stand til at fokusere på bedre elevlæring og udvikling af skolens ansatte.

5 KONKLUSION

5.1 I nærværende meddelelse har man udpeget områder, hvor det er nødvendigt med ændringer, nogle gange endog radikale, hvis Europas skoler skal gøre unge klar til livet i dette århundrede. Der er en imponerende vifte af eksempler på innovation og fremragende politikpraksis i EU-systemerne, men alt for ofte er disse fortsat begrænset af de nationale grænser. Medlemsstaterne bør samarbejde for bedre at kunne udnytte dette.

5.2 Kommissionen foreslår derfor en dagsorden for samarbejde omkring de spørgsmål, der er anført i de tre ovenstående bokse med særlig vægt på bedre resultater i forbindelse med de spørgsmål, der er fremhævet af Det Europæiske Råd, såsom bedre læsefærdigheder, udvidelse af adgangen til førskoleundervisning og en styrkelse af læreruddannelsen. Udvekslinger vedrørende denne dagsorden for samarbejde bør gennemføres med den åbne koordinationsmetode inden for uddannelse og bør suppleres med programmet for livslang læring, samtidig med at vigtige udfordringer bør fremhæves i medlemsstaternes nationale reformprogrammer under Lissabonstrategien.

[1] KOM(2007) 726 endelig.

[2] EUT C 2007 282 af 24.11.2007, s. 12.

[3] EUT C 298 af 8.12.2006, s. 3.

[4] Det Europæiske Råds konklusioner, marts 2008, punkt 15.

[5] KOM(2007) 703 endelig, punkt 2.1.

[6] SEK(2007) 1009. Svarene er blevet analyseret i en særskilt rapport, som findes på: http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/consult/index_en.html, og i arbejdsdokumentet fra Kommissionens tjenestegrene gives der en oversigt.

[7] 2001/166/EF; EFT L 60 af 1.3.2001.

[8] 2006/962/EF; EUT L 394 af 30.12.2006, s. 10.

[9] EUT C 298 af 8.12.2006, s. 3.

[10] EUT C 300 af 12.12.2007, s. 7.

[11] Vedrørende nøglekompetencer og reform af læseplaner; lærere og uddannere; adgang og social integration; matematik, naturvidenskab og teknologi.

[12] "Skole" betyder i denne tekst førskoleuddannelse-, primær- eller sekundæruddannelsesinstitutioner og også institutioner for erhvervsuddannelse samt børnehaveklasser. De spørgsmål, der er omtalt her, finder også i vid udstrækning anvendelse inden for den grundlæggende erhvervsuddannelse og bør indgå i den fremtidige indsats i forbindelse med Københavnprocessen.

[13] EUT C 290 af 4.12.2007, s. 1.

[14] Henstilling 2006/962/EF.

[15] Jf. meddelelse fra Kommissionen, Fremme af iværksættertankegangen gennem uddannelse og læring, KOM(2006) 33 endelig .

[16] Støtte til undervisning i naturvidenskab og matematik er et mål i EU's syvende rammeprogram for forskning; der lægges vægt på undervisningsmetoder i skoler, der bygger på spørgsmål og problemstillinger, og på fremme af udveksling af god praksis.

[17] Evaluering, som giver feedback, der kan bruges til at tilpasse undervisningen for at imødekomme den lærendes behov og for at hjælpe den lærende med at gøre sig tanker om de fremskridt, han har gjort.

[18] Giver en opsummering af den læring, som er givet på et bestemt tidspunkt.

[19] Konklusionerne fra Det Europæiske Råds møde i Barcelona i marts 2006.

[20] Konklusioner fra formandskabet, Rådets møde i marts 2002 i Barcelona.

[21] KOM(2007) 703 endelig.

[22] EUT C 298 af 8.12.2006, s. 3.

[23] Det Europæiske Råd: Fælles rapport om social sikring og social integration, 2007, s. 5.

[24] KOM(2008) 423.

[25] EUT C 298 af 8.12.2006, s. 3.

[26] SEK(2007) 1284, punkt 1.1.2

[27] Inclusive education and classroom practices in Secondary Education , Det Europæiske Agentur for Udvikling af Undervisning af Personer med Særlige Behov, kortfattet rapport 2005.

[28] EUT C 300 af 12.12.2007, s. 7.

[29] Ibid.

[30] Cluster "Teachers and Trainers": Main policy conclusions 2005 – 2007.

[31] Improving School Leadership, OECD 2008.