52006DC0481

[pic] | KOMISE EVROPSKÝCH SPOLEČENSTVÍ |

V Bruselu dne 8.9.2006

KOM(2006) 481 v konečném znění

SDĚLENÍ KOMISE RADĚ A EVROPSKÉMU PARLAMENTU

Účinnost a spravedlnost v evropských systémech vzdělávání a odborné přípravy {SEK(2006) 1096}

SDĚLENÍ KOMISE RADĚ A EVROPSKÉMU PARLAMENTU

Účinnost a spravedlnost v evropských systémech vzdělávání a odborné přípravy

1. Úvod

1. Zasedání Evropské rady na jaře 2006[1] nastínilo dva úkoly, které stojí před systémy vzdělávání a odborné přípravy v Evropě, když dospělo k závěru, že uvedené systémy jsou klíčovými faktory pro rozvoj dlouhodobého potenciálu EU jak v oblasti konkurenceschopnosti, tak i sociální soudržnosti. Na zasedání bylo uvedeno, že je nutné urychlit reformy, aby se zajistila vysoká kvalita účinných a zároveň spravedlivých systémů vzdělávání a odborné přípravy. Tyto otázky jsou klíčové pro splnění cílů EU stanovených v lisabonském partnerství pro růst a zaměstnanost a v rámci otevřené metody koordinace v oblasti sociálního začlenění a sociální ochrany.

2. V souvislosti s omezováním veřejných rozpočtů a výzvami globalizace, demografickými změnami a technologickými inovacemi se v celé Evropě klade větší důraz na zlepšení efektivity v oblasti vzdělávání a odborné přípravy. To je jistě žádoucí, ale často se předpokládá, že účinnost a spravedlnost se vzájemně vylučují. Velmi často se stává, že současné systémy vzdělávání a odborné přípravy kopírují nebo dokonce prohlubují stávající nerovnosti.

3. Je však prokázáno, že při pohledu z širší perspektivy se spravedlnost[2] a účinnost[3] vzájemně posilují, a toto sdělení se zaměřuje na politiky, které jsou toho důkazem. Cílem sdělení je informovat politické činitele o trendech v ostatních členských státech a podpůrném výzkumu, který je na úrovni EU k dispozici, a napomoci tak jejich rozhodování v probíhajícím procesu systémové reformy. Pracovní dokument útvarů Komise[4] uvádí podrobné podklady.

1.1 Tváří v tvář hospodářským a sociálním výzvám

4. EU čelí čtyřem vzájemně propojeným socioekonomickým výzvám: globalizaci , a nástupu nově industrializovaných a vysoce konkurenceschopných zemí; demografii , ve formě stárnoucího evropského obyvatelstva a migračních toků; rychlé změně ve struktuře pracovního trhu; a revoluci informačních a komunikačních technologií vycházející z technologického rozvoje. Každý ze zmíněných procesů má vliv na úsilí poskytnout dobré vzdělání všem. Lidé s nízkou kvalifikací čelí zvyšujícímu se riziku nezaměstnanosti a sociálního vyloučení. V roce 2004 mělo 75 miliónů občanů EU nízkou kvalifikaci (32 % pracovní síly), avšak do roku 2010 bude pouze 15 % pracovních míst vhodných pro osoby se základním vzděláním[5].

5. Politiky vzdělávání a odborné přípravy mohou mít značný pozitivní dopad na hospodářské a sociální výsledky, jakož i na udržitelný rozvoj a sociální soudržnost, ale nerovnost ve vzdělávání a odborné přípravě má také obrovské skryté náklady, které se stěží objeví ve veřejných účetních systémech. Ve Spojených státech představují průměrné hrubé náklady na život člověka, který v 18 letech předčasně opustil střední školu, přibližně 450 000 dolarů (350 000 EUR). To zahrnuje daňové ztráty, zvýšenou potřebu zdravotní péče a podpory z veřejných zdrojů, jakož i náklady spojené s vyšší mírou zločinnosti a kriminality[6]. Pokud by ve Spojeném království složilo o 1 % více pracujících zkoušky po skončení střední školy tzv. A-levels, spíše než by byli nekvalifikovaní, znamenalo by to pro Spojené království přínos ve výši přibližně 665 milionů liber za rok prostřednictvím nižší kriminality a zvýšeného potenciálu výdělku[7].

6. Politiky, které takové náklady snižují, mohou být přínosem ve vztahu ke spravedlnosti i účinnosti. Při rozhodování o systémové reformě mohou členské státy maximalizovat skutečný a dlouhodobý výnos ze svých systémů vzdělávání a odborné přípravy tím, že zohlední spravedlnost společně s účinností.

2. Plánování účinnosti a spravedlnosti v rámci strategií celoživotního vzdělávání

7. Jelikož investice do vzdělávání a odborné přípravy mají dlouhodobější návratnost, měly by vlády při rozhodování o rozpočtových prioritách počítat s dlouhodobým plánováním na místní a vnitrostátní úrovni. Jak ukazuje následující část, nejvyšší návratnost z celého kontinua celoživotního vzdělávání má předškolní vzdělávání, zejména pro nejvíce znevýhodněné skupiny, a výnos této investice postupem doby narůstá.

Obrázek 1: Návratnost investic na jednotlivých úrovních celoživotního vzdělávání

[pic] Zdroj: Cunha et al (2006) upraveno EENEE[8].

8. Tato potřeba dlouhodobého plánování investic zdůrazňuje význam národních strategiích celoživotního vzdělávání, na jejichž přijetí do konce roku 2006 se členské státy dohodly. Jednotlivé národní rámce a evropský rámec kvalifikací usnadní uznávání vzdělání ve všech souvislostech. Pro podporu spravedlnosti je to důležité, neboť mnoho z nejvíce znevýhodněných lidí získává klíčové schopnosti a dovednosti[9] v rámci neformálního a informálního učení. Zajištění toho, aby bylo veškeré vzdělání uznávané a přenosné, čímž by se odstranily „slepé uličky“ na cestě ke vzdělání, je přínosem pro dosažení účinnosti i spravedlnosti[10].

9. V systémech vzdělávání a odborné přípravy je zapotřebí kultury hodnocení. Efektivní dlouhodobé politiky musí být založeny na spolehlivých důkazech. Aby členské státy mohly plně pochopit a sledovat, co se v jejich systémech děje, potřebují postupy pro vytvoření a získání přístupu k souvisejícímu výzkumu, statistickou infrastrukturu schopnou shromáždit nezbytné údaje a mechanismus, který bude hodnotit pokrok při provádění politik.

10. Pouze vzdělávací politiky však problém znevýhodnění ve vzdělávání nevyřeší. Jedná se o kombinaci osobních, sociálních, kulturních a ekonomických okolností, které omezují možnosti vzdělávání. Mezioborové přístupy jsou důležité, aby propojily politiky vzdělávání a odborné přípravy s politikami, které se týkají zaměstnanosti, hospodářství, sociálního začlenění, zdraví, spravedlnosti, bydlení a sociálních služeb. Uvedené politiky by měly být také navrhovány tak, aby vyrovnaly regionální rozdíly ve vzdělávání a odborné přípravě.

Členské státy by měly rozvinout kulturu hodnocení. Měly by připravit politiky pro celé kontinuum celoživotního vzdělávání, které dlouhodobě zohlední účinnost společně se spravedlností a které doplní politiky v souvisejících oblastech.

3. Zajištění účinnosti a spravedlnosti v rámci politik vzdělávání a odborné přípravy

3.1. Předškolní vzdělávání: Důraz na výuku v ranném věku

11. Existuje velké množství důkazů, že účast na velmi kvalitním předškolním vzdělávání je dlouhotrvajícím přínosem, pokud jde o úspěchy a socializaci v průběhu vzdělávání a kariéry jednotlivců, jelikož usnadňuje pozdější vzdělávání[11].

12. Zkušenosti z Evropy a USA ukazují, že dětské intervenční programy, zejména ty zaměřené na znevýhodněné děti, mohou mít velmi pozitivní socioekonomický dopad, který přetrvává až do dospělosti[12]. Mezi účinky patří lepší výsledky ve škole, udržení dobrých známek, vyšší míra zaměstnanosti, lepší výdělky, prevence trestné činnosti, lepší rodinné vztahy a zdravotní stav. Aby však byly nevýhody vykompenzovány prostřednictvím vzdělávacího systému, je třeba, aby na programy předškolního vzdělávání navazovaly další zásahy, jakými jsou např. podpora výuky jazyků a sociální vyrovnávací opatření, protože v opačném případě se jejich příznivé účinky většinou ztrácejí. Nedostatečné investice do ranného vzdělávání vedou v pozdějších fázích života k vyšším nákladům určeným k nápravě situace, což je méně hospodárné a lze to spojovat se zvýšenými náklady na boj proti kriminalitě, zdravotní péči, nezaměstnanost a další sociální politiky.

13. Řada evropských zemí zavedla výdajové politiky zaměřené na posílení ranného vzdělávání a na kompenzaci nevýhod od nejútlejšího věku (např. BE, ES, FR, IT, HU). Uvedené politiky jsou velmi efektivní ve vztahu k spravedlnosti i účinnosti a odůvodňují vysokou prioritu v přidělování veřejných a soukromých výdajů.

14. Používaný typ péče o děti předškolního věku a pedagogiky by měl být pečlivě zvážen. Programy, které se kromě výuky zaměřují také na osobní a sociální schopnosti, mají tendenci přinášet lepší výsledky a jsou následně i lepším odrazovým můstkem pro život[13]. V mnoha zemích bude třeba zajistit větší počet speciálně vyškolených učitelů pro předškolní zařízení. Pro úspěch předškolního vzdělávání je důležité zapojení rodičů, což je v případě znevýhodněných dětí možné podpořit prostřednictvím vzdělávání rodičů, které je k tomuto účelu určené, a informačních programů.

Předškolní vzdělávání má největší návratnost, pokud jde o úspěchy a sociální přizpůsobení dětí. Členské státy by měly do předškolního vzdělávání více investovat, jelikož je to účinný prostředek k vytvoření základu pro budoucí vzdělávání, předcházení předčasným odchodům ze školy, zvýšení spravedlnosti výsledků a celkové úrovně dovedností.

3.2. Základní a středoškolské vzdělávání: Zvýšení kvality základního vzdělávání pro všechny

15. Povinná školní docházka a systémy odborné přípravy by měly poskytnout základní vzdělání a klíčové schopnosti, které potřebují všichni, kdo chtějí uspět v hospodářství založeném na znalostech. To je zvlášť důležité pro některé znevýhodněné skupiny a v případech, kdy se členské státy starají o velké množství přistěhovalců a etnických menšin. Vzdělávací systémy s předčasnou „kategorizací“[14] studentů znásobují rozdíly v dosaženém vzdělání z důvodu sociálního zázemí, a tím přispívají k ještě nespravedlivějším výsledkům jednotlivých studentů a škol[15]. V některých členských státech je kategorizace považována za účinnou a celé školy jsou přizpůsobeny skupinám studentů s obdobnými potřebami a úrovní dosaženého vzdělání. Ale získané důkazy tento přístup zpochybňují. Evropské země (např. DE, LI, LU, NL, AT), které žáky v ranném věku rozdělují, vykazují větší rozdíly v dosaženém vzdělání žáků než země s integrovanějšími systémy vzdělávání.

16. Předčasná kategorizace má negativní účinky především na úroveň dosaženého vzdělání u znevýhodněných dětí. Částečně je to způsobeno tím, že je nasměruje do méně prestižních forem vzdělávání a odborné přípravy. Odložení kategorizace až na úroveň vyššího středoškolského vzdělávání společně s možností přestupu mezi různými typy škol může omezit segregaci a podpořit spravedlnost, aniž by se tím snížila účinnost[16].

17. Mnoho členských států (např. BE-NL, CZ, IE, IT, LV, HU, PT, SK, UK)[17] se pokoušelo zlepšit účinnost prostřednictvím decentralizace tak, že poskytlo jednotlivým institucím větší pravomoc při určování obsahu kurzů, přidělování rozpočtů nebo rozhodování o personálních otázkách. Důvodem pro zmíněný postup je, že díky znalosti místních podmínek a konkrétních potřeb je decentralizované rozhodnutí efektivnější. Ve většině evropských zemí (např. DK, EE, EL, FR, IE, IT, CY, LV, LT, HU, MT, NL, AT, PL, PT, SI, FI, UK, LI, NO, RO)[18] fungují systémy odpovědnosti ve formě centrálních závěrečných zkoušek a systémy vnitřního hodnocení. Z důkazů mezinárodní povahy vyplývá, že kombinace místní autonomie institucí a centrálních systémů odpovědnosti může zlepšit výkon studentů. Systémy odpovědnosti by však měly být navrženy tak, aby zajistily pevný závazek ke spravedlnosti a vyvarovaly se případným nespravedlivým důsledkům decentralizovaných rozhodnutí, např. při vymezování obvodů spádových škol. Některé země do svých systémů odpovědnosti zapracovaly cíle a pobídky pro dosažení spravedlnosti společně s následnými opatřeními, která se vztahují na instituce, které nesplní požadované standardy spravedlnosti.

18. Nejdůležitějšími faktory pro zajištění účinnosti a spravedlnosti jsou kvalita, zkušenosti a motivace učitelů a pedagogické postupy, které používají. Ve spolupráci s rodiči a sociálními službami pro žáky mohou učitelé hrát klíčovou úlohu při zabezpečení účasti nejvíce znevýhodněných dětí. Zvláště efektivní je to v případech, kdy školy mají strategie začlenění, které jsou pravidelně modernizovány a vycházejí z pedagogického výzkumu. Členské státy se pokoušely najít odpovídající soubor opatření, která by podnítila zkušené a motivované učitele k nástupu do nejproblematičtějších škol[19]. Vytvoření náborových politik, které zajistí dostupnost vysoce kvalitní výuky pro znevýhodněné žáky, by mělo být prioritou.

Velká část provedeného výzkumu dokazuje, že systémy vzdělávání a odborné přípravy, které kategorizují žáky v ranném věku, znásobují dopad socioekonomického zázemí na dosažené vzdělání a z dlouhodobé perspektivy nezvyšují účinnost. V znevýhodněných oblastech by mohla být účinnost i spravedlnost zlepšena tím, že se bude klást větší důraz na zlepšení kvality učitelů a náborových postupů a na vytvoření autonomie a systémů odpovědnosti, které brání nespravedlnosti.

3.3. Vysokoškolské vzdělání: Zlepšování investic a rozšiřování účasti

19. Vysokoškolské vzdělání je klíčovým odvětvím hospodářství a společnosti založené na znalostech. Stojí ve středu „znalostního trojúhelníku“, který tvoří vzdělání, výzkum a inovace. Jak jasně popisuje sdělení Komise o modernizaci univerzit[20], vysokoškolské vzdělávání v EU čelí mnoha problémům a musí být modernizováno, jestliže se mát stát konkurenceschopnějším a podporovat vynikající kvalitu. Jeden z úkolů spočívá ve vytvoření různorodých systémů, které všem umožní spravedlivou účast, a zároveň zůstanou finančně životaschopné a svoji úlohu budou provádět efektivněji. Komise již navrhla, že by cílem EU mělo být vyhradit do deseti let nejméně 2 % HDP na činnosti modernizovaného odvětví vysokého školství[21], a vybudovat tak hospodářství založené na znalostech.

20. Počet studentů postupně narůstá a zároveň dochází k rozšiřování nároků, které jsou kladeny na evropské univerzity, ale objem finančních prostředků se podle toho nezvýšil. Navýšení počtu studentů však nevedlo k větší spravedlnosti, jelikož ho využili především jednotlivci z lépe postavených socioekonomických skupin, jejichž rodiče mají vysokoškolské vzdělání[22].

21. Obecně se předpokládá, že „bezplatný“ systém vysokoškolského vzdělávání (který je zcela financován státem) je sám o sobě spravedlivý. V skutečnosti se ale uvedený předpoklad nezakládá na pravdě, protože rozhodujícím faktorem pro studium je socioekonomické zázemí. Množství důkazů potvrzuje, že vysokoškolské vzdělání má pro ty, kteří ho získali, obvykle vysokou míru návratnosti, kterou nelze zcela vyvážit progresivním zdaněním. V důsledku toho může dojít ke zpětnému přerozdělování prostředků. Tento zpětný dopad je ještě závažnější, pokud školní systém znásobuje vliv socioekonomického zázemí na úroveň dosaženého vzdělání. S cílem nastolit spravedlivější rovnováhu mezi náklady, které nesou jednotlivci a společnost, a přínosem, jež z toho obě strany mají[23], a poskytnout univerzitám více nezbytných finančních prostředků se mnohé země obracejí na přímé příjemce vysokoškolského vzdělávání, tedy studenty, aby zaplacením školného investovali do své vlastní budoucnosti (např. BE, ES, IE, NL, AT, PT, UK, LI)[24]. Důkazy rovněž naznačují, že tržní dopady školného by mohly zlepšit kvalitu výuky a řízení univerzit a posílit motivaci studentů[25].

22. Samozřejmě, že zavedení školného bez doprovodné finanční podpory pro nejchudší studenty by mohlo ještě zhoršit nespravedlnost v přístupu k vysokoškolskému vzdělávání. Nejvíce znevýhodnění se často nejvíce brání riziku a dluhům a je velmi pravděpodobné, že se raději rozhodnou vydělávat, než aby trávili čas studiem, pokud nemají jistotu, že se jim soukromá investice po skončení studia vrátí. To je zvláště důležité, pokud je výše školného založena na odhadované míře návratnosti, přičemž se vychází z předpokladu, že hospodářství bude absolventy oceňovat stejným způsobem jako nyní. Vlády mohou podpořit přístup méně majetných studentů ke vzdělání prostřednictvím poskytnutí záruky na bankovní úvěry a nabídky úvěrů podmíněných příjmem, stipendií a grantů poskytnutých po doložení majetkových poměrů. Podobné postupy byly zavedeny v řadě evropských zemí (např. BE, ES, FR, IE, IT, LV, LT, NL, AT, PT, UK, LI). Jelikož se jedná o poměrně nedávný vývoj, nebylo jej možné ještě plně posoudit, ale důkazy z Austrálie a USA prokazují, že školné v kombinaci s cílenou finanční podporou zvyšuje počet studentů, aniž by mělo negativní dopad na spravedlnost[26].

23. V důsledku nespravedlnosti na nižších stupních vzdělávacího cyklu nedosáhnou často znevýhodnění žáci úrovně vzdělání, která je nutná k přijetí na vysokou školu. Dokonce i ti, kteří potřebné vzdělání mají, se často zdráhají jít na vysokou školu[27]. Politiky zaměřené na posílení účinnosti a spravedlnosti školních systémů jsou důležité stejně jako opatření, která mají změnit kulturní vnímání vysokoškolského vzdělávání. Za tímto účelem je třeba cíleně informovat žáky ve školách o možnostech a výhodách plynoucích z vysokoškolského vzdělání během návštěv, poradenských programů a celoživotního poradenství, ale především v rodinách, když jsou děti poměrně malé[28]. Je nutné podporovat univerzity, aby vytvořily komplexní informační a přijímací politiky, které by mohly zahrnovat zavedení překlenovacích programů a rezervovaných míst.

Bezplatné studium na vysokých školách nemusí nutně zaručit spravedlnost. S cílem posílit účinnost i spravedlnost by členské státy měly vytvořit odpovídající podmínky a pobídky pro získání větších investic z veřejných a soukromých zdrojů, v případě potřeby i včetně školného v kombinaci s doprovodnou finanční podporou pro znevýhodněné skupiny. Rovněž je třeba přijmout zvláštní opatření na úrovni jednotlivých škol. Instituce vysokoškolského vzdělávání by měly nabízet různorodou škálu opatření a pobídek, aby tak reagovaly na stále rozmanitější sociální a hospodářské potřeby.

3.4. Odborné vzdělávání a příprava: Zvýšení kvality a významu

24. Jak naše populace stárne, stává se problém trvale vysoké nezaměstnanosti mladých lidí v EU stále vážnějším. Do roku 2050 bude o 65 % více Evropanů ve věku 65 a více a o 20 % méně lidí v aktivním věku (15-64 let)[29]. Zároveň se zvyšuje poptávka po lidech s vyšší kvalifikací. Nově příchozí na trh práce s nízkou úrovní dosaženého vzdělání čelí největšímu riziku nezaměstnanosti. Přestože je včasný zásah za účelem zvýšení účasti a úrovně dosaženého vzdělání nejúčinnější metodou ke zvýšení možnosti získat zaměstnání, je přechod z prostředí školy do světa práce rozhodující. Důkazy nasvědčují tomu, že v zemích s dobře rozvinutými systémy odborného vzdělávání a přípravy mohou účastníci očekávat slušné výdělky[30]. Klíčem ke zvýšení atraktivnosti systémů odborné přípravy je odstranění slepých uliček, aby studenti měli přístup k terciálnímu vzdělávání. Členské státy by měly rozvinout pružné a jasné možnosti, jak po absolvování odborného vzdělávání pokračovat ve studiu a pak v zaměstnání. Těm, kteří mají vysokoškolské vzdělání a odbornou kvalifikaci, by to mělo pomoci dosáhnout rovnováhy, jenž lépe odráží potřeby pracovního trhu.

25. S ohledem na problém stárnoucí populace jsou lepší příležitosti ke vzdělávání dospělých důležité ve vztahu k spravedlnosti a účinnosti v neposlední řadě také kvůli tomu, že umožní znovu zapojit osoby s nízkou kvalifikací do vzdělávání a pomohou jim lépe se přizpůsobit měnícímu se pracovnímu trhu. Zaměstnavatelé mají tendenci poskytovat odbornou přípravu v souvislosti se zaměstnáním osobám s vyšší kvalifikací, což danému jednotlivci přináší lepší výdělky a zaměstnavateli podstatnou návratnost příjmů[31]. Ukázalo se však, že zaměstnavatelé nejsou ochotni poskytovat odbornou přípravu znevýhodněným, méně vzdělaným a lidem bez základních dovedností.

26. Pouze 10,8 % dospělých v Evropě se účastní formálního, neformálního a informálního celoživotního vzdělávání, což ani zdaleka neodpovídá cíli EU, podle kterého by účast měla do roku 2010 dosáhnout 12,5 %. Údaje o původně dosaženém vzdělání účastníků neformálního vzdělávání (obrázek 2) ukazují, že u lidí s nejnižším vzděláním je pravděpodobnost, že se zapojí do dalšího vzdělávání a zlepší si tak své šance získat zaměstnání, nejnižší.

Obrázek 2: Účast lidí ve věku 25-64 let na neformálním vzdělávání podle dosaženého vzdělání (%), 2003

[pic]■ EU 25: 6,5 % ■ EU 25: 16,4 % ■ EU 25: 30,9 %

Zdroj: EUROSTAT: LFS, AHM, 2003

Cílová skupina: 25-64 let. Referenční období: 12 měsíců

27. Sociální a kulturní přínos odborné přípravy je důležitý, neboť dává pocit zapojení do společnosti a může dospělým pomoci znovu vstoupit do vzdělávacího procesu. Pokud jde o spravedlnost, nezaměstnaní a ti, kteří neuspěli v systému povinné školní docházky, požadují přístup do programů vzdělávání dospělých financovaných z veřejných zdrojů, ale úspěšnost takových programů při zlepšování šancí znevýhodněných osob na získání zaměstnání byla všeobecně nízká[32]. Tuto situaci je možné zlepšit dvěma přístupy.

28. Zaprvé jsou úspěšné programy odborné přípravy pro dospělé často založeny na partnerství mezi podniky, veřejným sektorem, sociálními partnery a místními organizacemi třetího sektoru[33]. Jsou zaměřeny na konkrétní cílové skupiny a jejich potřeby. Partnerství na úrovni vyšších středních škol může také zapojit mladé lidi, u kterých hrozí, že odejdou předčasně ze školy, tím, že jim nabídne alternativní vzdělávací prostředí[34]. Samozřejmě, že takové iniciativy něco stojí, ale cena pasivity a následného vysokého počtu lidí, kteří školu nedokončí, je mnohem vyšší[35].

29. Zadruhé musí být odborná příprava úzce spjata s dovednostmi, které zaměstnavatelé požadují. Pracovní trh by měl takové informace získat zapojením podniků, a to nejen prostřednictvím partnerství, ale také častějším využíváním praxí v podnicích. Aby nabídka na trhu práce více odpovídala poptávce a aby bylo možné se lépe rozhodnout pro konkrétní školu a budoucí povolání, by vlády měly dále rozvíjet informace o potřebných kvalifikacích na trhu práce. Vládní podpora průmyslu a odvětvových programů odborné přípravy může podpořit soukromé investice, jelikož prostřednictvím společných režijních nákladů jsou náklady pro podniky a pracovníky udržovány na nízké úrovni[36]. Zároveň by se tím snížilo riziko přetahovaní zaměstnanců, což je jedna ze společných obav zaměstnavatelů, která brání investicím do odborné přípravy. Zaměstnavatelé by měly investovat do vzdělávání a odborné přípravy, aby zůstali konkurenceschopní a aby naplnili svou sociální odpovědnost a stali se „učícími se organizacemi“[37]. Programy odborné přípravy navázané na pracovní trh se ukázaly zvláště efektivní ve zvyšování pracovních příležitostí pro znevýhodněné osoby, pokud se soustředily na potřebné kvalifikace v regionálním nebo místním hospodářství[38].

Členské státy by měly rozvinout jasné a různorodé možnosti, jak po absolvování odborného vzdělávání a přípravy pokračovat ve studiu a pak v zaměstnání. Měly by rovněž zlepšit veřejné programy odborné přípravy pro nezaměstnané a znevýhodněné frekventanty. Kvalitu a význam těchto programů lze rozvíjet podporou partnerství zainteresovaných stran na regionální a místní úrovni a usnadněním účasti soukromého sektoru.

4. Akce Evropské unie

30. Členské státy hrají při řešení problémů popsaných v tomto sdělení jednoznačně hlavní roli. Kromě doporučení, která jsou jim určena, je nutná rovněž akce na úrovni EU. Celosvětová hospodářská soutěž a sociální vývoj mají podobné důsledky v závislosti na situaci jednotlivých zemí. Přidaná hodnota evropského přístupu spočívá v tom, že různorodé systémy vzdělávání a odborné přípravy mohou využívat vzájemné vzdělávání a výměnu osvědčených postupů.

31. Nový program celoživotního vzdělávání podnítí mobilitu milionů jednotlivců, poskytne jim nové dovednosti a pomůže jim přizpůsobit se evropskému pracovnímu trhu, a s využitím nadnárodní spolupráce posílí kvalitu a propojenost našich vzdělávacích institucí a institucí odborné přípravy. Tento program bude fungovat v součinnosti s novými mechanismy strukturálních fondů, které podpoří systémové reformy a projekty za účelem rozvinutí nabídky vzdělávání a odborné přípravy.

32. Zprostředkováním výměny informací, údajů a osvědčených postupů s využitím vzájemného vzdělávání a hodnocení pomáhá EU v rámci revidované lisabonské strategie a pracovního programu „Vzdělávání a odborná příprava 2010“ členským státům navrhovat a provádět politiky vzdělávání a odborné přípravy. V této práci bude prioritou účinnost a spravedlnost a EU poskytne zvláštní podporu pro vytvoření kultury hodnocení a výměnu osvědčených postupů z oblasti předškolního vzdělávání. Komise má rovněž v úmyslu pokročit v práci v oblasti vzdělávání dospělých, vývoje evropského rámce kvalifikací a evropského rámce statistik a ukazatelů. To bude podpořeno výzkumem otázky účinnosti a spravedlnosti, který bude financován ze sedmého rámcového programu EU pro výzkum a vývoj.

[1] Zasedání Evropské rady ve dnech 22. – 23. března 2006, Závěry předsednictví odst. 23.

[2] Spravedlností se rozumí míra, ve které mohou jednotlivci využívat vzdělávání a odborné přípravy, pokud jde o příležitosti, přístup, zacházení a výsledky. Spravedlivé systémy zaručují, že jsou výsledky vzdělávání a odborné přípravy nezávislé na sociálně ekonomickém zázemí a dalších faktorech, které vedou k znevýhodnění ve vzdělávání, a že zacházení odpovídá specifickým vzdělávacím potřebám jednotlivců. Nerovnost ve vztahu k pohlaví, příslušnosti k etnické menšině, zdravotnímu postižení atd. není hlavním tématem tohoto dokumentu, ale je důležitá v případě, že přispívá k celkovému sociálně ekonomickému znevýhodnění.

[3] Účinnost zahrnuje vztah mezi vstupy a výstupy v daném procesu. Systémy jsou účinné, pokud vstupy přinášejí maximální výstupy. Relativní účinnost se ve vzdělávacích systémech obvykle měří pomocí výsledků testů a zkoušek, zatímco jejich účinnost ve vztahu k širší společnosti a ekonomice se měří prostřednictvím míry návratnosti u jednotlivců a společnosti jako celku.

[4] Pracovní dokument útvarů Komise (SWP) (SEK(2006) 1096)

[5] SWP, s. 5

[6] SWP, s. 13-14

[7] SWP, s. 12-13

[8] Evropská síť odborníků na ekonomiku vzdělávání – European Expert Network on Economics of Education (EENEE): www.education-economics.org

[9] KOM(2005)548, 2005/0221 (COD), „Návrh doporučení Evropského parlamentu a Rady o klíčových schopnostech pro celoživotní vzdělávání“.

[10] SWP, s. 15-16

[11] SWP, s. 15-16, 18

[12] SWP, s. 18-19

[13] SWP, s. 18-19

[14] Tím se rozumí rozdělení dětí do různých škol na základě jejich schopností před 13 rokem věku. Přestože to nemusí nutně zahrnovat rozdělení do akademické/všeobecné a učňovské dráhy, ve skutečnosti tomu tak většinou je. Do této definice nepatří rozdělení do proudů, které zahrnuje úpravu osnov pro různé skupiny dětí na základě schopnosti, ale v rámci jedné školy.

[15] SWP, s. 19-20-21

[16] SWP, s. 22

[17] SWP, s. 22-23

[18] SWP, s. 23-24

[19] SWP, s. 25

[20] KOM(2006) 208 v konečném znění.

[21] KOM(2006) 208 v konečném znění. Viz také KOM (2006) 30 & KOM (2005) 152

[22] SWP, s. 25-26

[23] Průměrná soukromá míra návratnosti vysokoškolského vzdělání se v deseti zemích OECD blíží 9 %.

[24] SWP, s. 27-29

[25] SWP, s. 28

[26] SWP, s. 29

[27] SWP, s. 28

[28] SWP, s. 29

[29] SWP, s. 30

[30] SWP, s. 30

[31] SWP, s. 31

[32] SWP, s. 33-34

[33] Rada a Komise uznaly význam sociálního dialogu: http://ec.europa.eu/comm/employment_social/social_dialogue/

[34] SWP, s. 34-37

[35] SWP, s. 12-14

[36] SWP, s. 34-35, 37-38

[37] KOM(2006)136, „Provádění partnerství pro růst a zaměstnanost: Učinit z Evropy centrum excelence v oblasti sociální odpovědnosti podniků“.

[38] SWP, s. 38

Návratnost