[pic] | COMMISSIE VAN DE EUROPESE GEMEENSCHAPPEN |

Brussel, 3.7.2008

COM(2008) 423 definitief

GROENBOEK

Migratie en mobiliteit: uitdagingen en kansen voor Europese onderwijssystemen

{SEC(2008) 2173}(Ingediend door de Commissie)

1. INLEIDING

1. Dit Groenboek gaat in op een belangrijke uitdaging waarmee onderwijssystemen vandaag de dag geconfronteerd worden, een uitdaging die weliswaar niet nieuw is, maar die de afgelopen jaren geïntensiveerd en meer wijdverbreid is – de aanwezigheid op scholen van grote aantallen kinderen met een migrantenachtergrond, die in een zwakke sociaaleconomische positie verkeren.

2. De termen "kinderen met een migrantenachtergrond", "migrantenkinderen" en "migrantenleerlingen" worden speciaal in het kader van dit Groenboek gebruikt ter verwijzing naar kinderen van alle personen die in een EU-land wonen waar ze niet geboren zijn, ongeacht of ze onderdanen van derde landen of burgers van een andere EU-lidstaat zijn of nadien onderdaan van het gastland zijn geworden. Dit is tegelijkertijd een breder begrip van "migratie" dat afwijkt van bepaalde EU-teksten over het immigratiebeleid[1]. Ondanks belangrijke wettelijke en praktische verschillen met de situatie met betrekking tot burgers van derde landen, zijn burgers van de Europese Unie die in een andere lidstaat verblijven in dit Groenboek opgenomen, op grond van het feit dat de specifieke onderwijsvraagstukken die in de tekst aan de orde worden gesteld waarschijnlijk ook van toepassing zijn op een aanzienlijk aantal van hen. Dit wordt tevens weerspiegeld door het feit dat de gegevensbronnen waarop het Groenboek zich in hoge mate baseert, PIRLS en PISA, geen verschil maken tussen de landen van herkomst, ongeacht of de burgers uit EU- of derde landen afkomstig zijn[2].

3. De historisch grote instroom van onderdanen van derde landen in de EU, in combinatie met hoge interne mobiliteit binnen de EU in het kielzog van de twee meest recente uitbreidingen, betekent dat scholen in een aantal EU-landen te maken hebben met een plotselinge sterke stijging van het aantal van dergelijke kinderen. De gegevens van PISA (2006)[3] tonen dat ten minste 10% van de schoolpopulatie van 15 jaar in de EU-15-landen hetzij in het buitenland geboren was, hetzij ouders had die beiden in een ander land geboren waren; in de vierde klas van de basisschool ligt dit cijfer in de buurt van de 15%. In sommige landen, zoals Ierland, Italië en Spanje, is het percentage leerlingen dat in een ander land geboren is sinds 2000 verdrie- of verviervoudigd. In het Verenigd Koninkrijk is het aantal leerlingen dat kort nadat men uit het buitenland is aangekomen op school begint in twee jaar tijd met 50 procent toegenomen, naast een toch al groot aantal leerlingen met een migrantenachtergrond. Verder hebben migratiestromen de neiging te resulteren in concentraties migrantenleerlingen in stedelijke gebieden en vooral in steden; in bijvoorbeeld Rotterdam, Birmingham of Brussel heeft ongeveer de helft van de schoolpopulatie een immigrantenachtergrond.[4] In Madrid is het aandeel migrantenleerlingen sinds 1991 vertienvoudigd.

4. De aanwezigheid van aanzienlijke aantallen migrantenleerlingen heeft grote gevolgen voor de onderwijssystemen. Scholen moeten zich aanpassen aan hun aanwezigheid en hun specifieke behoeften inbouwen in de traditionele gerichtheid op het verschaffen van hoogwaardig en onpartijdig onderwijs. Onderwijs is essentieel om te waarborgen dat deze leerlingen zijn toegerust om geïntegreerde, succesvolle en productieve burgers van het gastland te worden, met andere woorden: dat migratie zowel voor de migranten als voor het gastland positief kan zijn. Scholen moeten een toonaangevende rol spelen bij het creëren van een inclusieve maatschappij, aangezien zij de belangrijkste kans voor jongeren uit migranten- en gastgemeenschappen vertegenwoordigen om elkaar te leren kennen en te respecteren. Migratie kan voor de onderwijservaring van iedereen verrijkend zijn: culturele en taalverscheidenheid kunnen voor scholen van onschatbare waarde zijn. Migratie kan ertoe bijdragen de onderwijsmethoden, vaardigheden en kennis te verdiepen en te versterken.

5. Migratie is van invloed op het onderwijs aan kinderen, zelfs wanneer zij uit een gezin met een hoge sociaaleconomische en opleidingsstatus komen. Dergelijke leerlingen zouden, in elk geval kortstondig, nadelig beïnvloed kunnen worden door de onderbroken schoolgang of doordat ze met taalkundige en culturele verschillen geconfronteerd worden; echter, de verwachtingen ten aanzien van hun onderwijsprestaties op de langere termijn zijn goed en hun blootstelling aan nieuwe culturen en talen zal waarschijnlijk hun menselijk kapitaal versterken. Het is duidelijk dat vele migrantenkinderen, inclusief velen uit de golf van recent aangekomen migranten, binnen deze groep zullen vallen. Dit Groenboek richt zich echter op de combinatie van taalkundige en culturele verschillen met een sociaaleconomische achterstand, en de tendens dat die zich concentreert in bepaalde gebieden en op specifieke scholen. Dit is een aanzienlijke onderwijsuitdaging en het slagen dan wel falen van systemen heeft belangrijke sociale consequenties. Zoals uit de hieronder gepresenteerde gegevens zal blijken, zijn er aanzienlijke en vaak hardnekkige hiaten in het opleidingsniveau van kinderen met een migrantenachtergrond ten opzichte van hun medeleerlingen. In een in 1994 verschenen rapport benadrukte de Commissie de risico's die zouden kunnen ontstaan als de onderwijskansen voor migrantenkinderen niet verbeterd zouden worden – bredere maatschappelijke tegenstellingen die van generatie op generatie worden doorgegeven, culturele segregatie, uitsluiting van gemeenschappen en interetnische conflicten. De mogelijkheid van dergelijke consequenties blijft bestaan.

6. De verantwoordelijkheid voor het onderwijsbeleid blijft stellig een zaak van de lidstaten. Niettemin heeft men, in toenemende mate, alom te maken met de uitdagingen die hier geschetst zijn. De Europese Raad van 13 en 14 maart 2008 deed een beroep op de lidstaten om de prestatieniveaus van leerlingen met een migrantenachtergrond te verbeteren. Het gezamenlijk verslag 2008 over de uitvoering van het werkprogramma Onderwijs en opleiding 2010 vestigde de aandacht op de onderwijsachterstand van vele migrantenleerlingen, aangezien zij bijzondere aandacht nodig hebben.[5] De onderstaande analyse toont aan dat sommige landen er beter in slagen dan andere om de kloof in opleidingsniveau tussen migrantenleerlingen en de rest van de medeleerlingen uit het gastland te verkleinen. Er is een duidelijk potentieel voor wederzijds leren over de factoren die bepalend zijn voor onderwijsachterstand, en het beleid dat die kan helpen aanpakken.

7. Richtlijn 77/486/EEG was een eerdere poging van de EU om te bevorderen dat lidstaten aandacht besteden aan onderwijs aan de kinderen van migrerende werknemers. Deze richtlijn is van toepassing op kinderen die onder de leerplicht vallen als bepaald in de wet van de ontvangende staat en die ten laste zijn van een werknemer die onderdaan is van een andere lidstaat. De richtlijn bepaalt dat de lidstaten:

- op hun grondgebied kosteloos onderwijs moeten bieden dat aan de specifieke behoeften van die kinderen aangepast onderricht van de officiële taal of één van de officiële talen van de ontvangende staat omvat; en

- onderwijs in de moedertaal en de cultuur van het land van herkomst moeten bevorderen, in coördinatie met het normale onderwijs en in samenwerking met de lidstaat van herkomst.

8. Het Groenboek nodigt uit tot reflectie over de toekomst van de richtlijn, over de rol die deze zou kunnen spelen bij het realiseren van de doelstelling die oorspronkelijk aan de goedkeuring ervan ten grondslag lag – het versterken van het onderwijs aan kinderen van migrerende werknemers uit EU-landen en aldus bij te dragen aan een van de vier vrijheden die door het Verdrag worden gewaarborgd.

9. De onderwijsuitdaging waarmee onderwijssystemen geconfronteerd worden, heeft zich aanmerkelijk ontwikkeld sinds Richtlijn 77/486/EEG werd vastgesteld. Aangezien deze richtlijn zich alleen bezighoudt met onderwijs aan kinderen die EU-burger zijn, wordt niet ingegaan op een wezenlijk deel van die uitdaging – het onderwijs aan kinderen die onderdanen van derde landen zijn[6]. Zoals hierna te zien is, is de richtlijn fragmentarisch ten uitvoer gelegd. De voorgestelde reflectie zou moeten ingaan op de vraag of de richtlijn waarde toevoegt aan de beleidsinspanningen van de lidstaten op dit gebied en of dit de beste manier voor de EU vormt om dergelijke inspanningen te ondersteunen.

10. Dit Groenboek schetst verder een kader om het geheel van uitdagingen te bekijken waarmee het onderwijs aan migrantenkinderen omgeven is en nodigt belanghebbende partijen uit ideeën aan te dragen over hoe de EU in de toekomst de lidstaten zou kunnen ondersteunen bij het formuleren van hun onderwijsbeleid op dit gebied, over hoe een mogelijk toekomstig proces van uitwisseling en wederzijds leren zou kunnen worden georganiseerd en wat dit zou moeten omvatten[7].

2. DE ONDERWIJSSITUATIE VAN KINDEREN MET EEN MIGRANTENACHTERGROND

2.1. Veel migrantenkinderen hebben te kampen met een onderwijsachterstand

11. Er is duidelijk en consistent bewijs dat veel migrantenkinderen een lager opleidingsniveau hebben dan hun medeleerlingen. Het PIRLS-onderzoek naar leesvaardigheid toont aan dat migrantenleerlingen aan het einde van de basisschool minder goed scoren dan hun autochtone medeleerlingen.

Figuur 1 – Verschil in leesprestaties tussen leerlingen van wie beide ouders in het land geboren zijn en leerlingen van wie geen der ouders in het land geboren is, 2006

(prestaties op de PIRLS leesschaal – gemiddelde score)[pic]

[pic] | beide ouders in het land geboren | [pic] | Slechts één ouder in het land geboren | [pic] | Geen der ouders in het land geboren |

Gegevensbron: 2006 PIRLS gegevensverzameling

12. Het PISA-onderzoek van de OESO naar normale academische vaardigheden van vijftienjarigen bevestigt dat migrantenleerlingen in deze leeftijdsgroep stelselmatig minder goed lijken te presteren dan leerlingen uit het gastland, in elk van de getoetste kennisgebieden, exacte vakken, wiskunde en – opvallend genoeg – lezen.

Figuur 2 – Verschillen in leerprestaties bij wiskunde, naar immigrantenstatus en land

(prestaties op de wiskundeschaal – gemiddelde score)

[pic]

[pic] | Eerste generatie leerlingen | [pic] | Tweede generatie leerlingen | [pic] | Autochtone leerlingen |

Gegevensbron: OESO PISA 2006

Figuur 3 – Verschillen in leerprestaties bij lezen, naar immigrantenstatus en land

(prestaties op de leesschaal – gemiddelde score)

[pic]

[pic] | Eerste generatie leerlingen | [pic] | Tweede generatie leerlingen | [pic] | Autochtone leerlingen |

Gegevensbron: OESO PISA 2006

Figuur 4 – Verschillen in leerprestaties bij exacte vakken, naar immigrantenstatus en land

(prestaties op de exacte vakkenschaal – gemiddelde score)

[pic]

[pic] | Eerste generatie leerlingen | [pic] | Tweede generatie leerlingen | [pic] | Autochtone leerlingen |

Gegevensbron: OESO PISA 2006

13. Nationale indicatoren bevestigen deze observatie[8].

14. Dit patroon van onderpresteren wat betreft opleidingsniveau wordt weerspiegeld in de vergelijkende inschrijvingspatronen van migrantenleerlingen. Hoewel er in de loop der jaren enige verbetering is opgetreden, is het in de meeste landen minder gebruikelijk dat migrantenleerlingen worden ingeschreven voor preprimair onderwijs en bovendien vindt dit gewoonlijk later plaats dan bij hun medeleerlingen. In het primair onderwijs zorgt de verplichte inschrijving ervoor dat er geen verschil is tussen de participatieniveaus van migranten- en andere leerlingen. Op secundair niveau komt echter een duidelijke mate van segregatie aan het licht, waarbij migrantenleerlingen oververtegenwoordigd zijn in beroepsgerichte opleidingen, die gewoonlijk niet tot hoger onderwijs leiden. Het duidelijkst is evenwel de grotere schooluitval onder migrantenleerlingen in vrijwel alle landen. Al deze factoren dragen bij tot het relatief geringe aantal migrantenstudenten die een universitaire studie voltooien.

15. Tenslotte vestigt PISA de aandacht op een bijzonder schril punt voor onderwijsbeleidsmakers: in bepaalde landen verergert de prestatiekloof binnen elk van de drie onderzoeksgebieden tussen de eerste generatie migrantenleerlingen en de tweede. Dit betekent dat onderwijs in deze situaties niet fungeert als een kracht om migranten in te sluiten, maar veeleer dat de groter wordende prestatiekloof hun sociale uitsluiting versterkt en intensiveert.

Figuur 5 – Percentage voortijdige schoolverlaters naar nationaliteit, 2005

(Percentage van de populatie van 18-24 jaar met alleen lager voortgezet onderwijs dat geen onderwijs of opleiding volgt, naar nationaliteit, 2005)

[pic]

[pic] | Onderdaan | [pic] | Niet-onderdaan | [pic] | Totaal |

Gegevensbron: Eurostat (Arbeidskrachtenenquête), 2005

2.2. Effecten van migratie op onderwijssystemen

16. Aanpassing aan de aanwezigheid van grote aantallen migrantenleerlingen werpt een reeks uitdagingen op voor het onderwijs op klassikaal niveau, voor de school en voor onderwijssystemen.

17. Binnen klassen en scholen is het noodzakelijk om de grotere diversiteit van moedertalen, culturele perspectieven en verworvenheden een plaats te geven. Er zijn nieuwe, aangepaste onderwijsvaardigheden nodig, nieuwe manieren om een brug te slaan naar migrantengezinnen en er moeten gemeenschappen worden ontwikkeld.

18. Op het niveau van het schoolsysteem kan de aanwezigheid van hoge concentraties migrantenleerlingen de – zelfs in de beste schoolsystemen reeds aanwezige – neiging tot segregatie langs sociaaleconomische lijnen intensiveren. Dit kan verschillende vormen aannemen, aangezien de sociaal kansrijke leerlingen wellicht scholen met grote aantallen migrantenleerlingen verlaten[9]. Wat het mechanisme ook moge zijn, het fenomeen vergroot de verschillen tussen scholen en draagt aanzienlijk bij aan de uitdaging om kansgelijkheid in het onderwijs te bereiken.

19. De onderwijsuitdaging moet altijd gezien worden in het licht van de bredere context van sociale cohesie – iedere mislukte poging om migrantenleerlingen volledig te integreren op scholen zal waarschijnlijk zijn weerslag hebben in een bredere mislukking van sociale inclusie. Een laag opleidingsniveau, lage voltooiingspercentages van het onderwijs en hoge schooluitval ondermijnen de kansen van jonge migrantenleerlingen op een succesvolle integratie in de arbeidsmarkt, later in hun leven. Een gebrekkige integratie in het onderwijs kan eveneens de ontwikkeling van positieve sociale banden en interactie tussen verschillende groepen in de weg staan, die nodig zijn voor een samenhangende maatschappij. Als migrantenkinderen de school verlaten met een ervaring van onderprestatie en segregatie die in hun latere leven doorzet, bestaat het risico dat een dergelijk patroon ook in de volgende generatie gehandhaafd wordt.

20. Migratie kan uit cultureel en onderwijsoogpunt waardevolle elementen voor de school meebrengen. De confrontatie met andere gezichtspunten en perspectieven kan in potentie ook verrijkend werken voor zowel leerlingen als leraren . Interculturele vaardigheden en het vermogen een tolerante en respectvolle dialoog aan te gaan met mensen met een andere culturele achtergrond zijn bekwaamheden die ontwikkeld moeten en kunnen worden.

3. REDENEN VOOR ONDERWIJSACHTERSTAND ONDER KINDEREN MET EEN MIGRANTENACHTERGROND

21. Aan het hierboven beschreven patroon van onderwijsachterstand onder kinderen met een migrantenachtergrond liggen waarschijnlijk allerlei factoren ten grondslag.

3.1. De situatie en achtergrond van kinderen met een migrantenachtergrond

22. Schoolprestaties hebben in het algemeen een nauwe samenhang met sociaaleconomische omstandigheden [10] . Vandaar dat een eerste oorzaak van de problemen van migrantenleerlingen vaak hun slechte sociaaleconomische achtergrond is. Niettemin is de sociaaleconomische situatie niet verantwoordelijk voor de volledige omvang van de achterstand onder migrantenleerlingen – PISA toont aan dat zij een grotere kans op slechtere schoolresultaten hebben dan andere kinderen met een vergelijkbare sociaaleconomische achtergrond, en dat dit in bepaalde landen vaker voorkomt dan in andere[11].

23. Een aantal van de factoren die dit bewerkstelligen is hieronder beschreven.

- Migranten en hun gezinnen ervaren een verlies van de waarde van de kennis die ze hebben opgedaan, vooral van hun moedertaal, maar ook hun kennis van het functioneren van instanties en in het bijzonder van onderwijssystemen. Bovendien worden hun kwalificaties wellicht niet formeel erkend, of staan ze minder hoog aangeschreven[12].

- Taal is een belangrijke factor. Bekwaamheid in de taal van het onderwijs is een wezenlijke voorwaarde voor succes op school[13]. Zelfs voor migrantenkinderen die in het gastland zijn geboren, kan dit een thema zijn als de taal van de school niet thuis kan worden aangevuld. Taal kan verder een barrière vormen tussen migrantenfamilies en de school, waardoor het voor de ouders moeilijk is hun kinderen te ondersteunen.

- Verwachtingen zijn van enorm veel belang in het onderwijs. Gezinnen en gemeenschappen die veel belang hechten aan onderwijs zullen hun kinderen waarschijnlijk sterker ondersteunen op school[14]. Vooral moeders hebben veel invloed op de schoolprestaties[15]. De manier waarop vrouwen opgeleid zijn, verantwoordelijkheid hebben en in staat zijn beslissingen voor hun kinderen te nemen binnen een bepaalde gemeenschap kan een sterke invloed hebben op de prestaties van hun kinderen. Onvolledig onderwijs voor meisjes zal niet alleen van invloed zijn op henzelf, maar kan er tevens toe leiden dat de achterstand wordt overgedragen op de volgende generatie. De houding van kinderen ten opzichte van onderwijs zou minder positief kunnen zijn als ze in een wereld leven waar de werkloosheid in hun eigen gemeenschap hoog is en succes op de arbeidsmarkt of als ondernemer een zeldzaamheid is.

- Rolmodellen en een ondersteunende houding binnen de gemeenschap kunnen een aanzienlijke invloed hebben, maar ontbreken wellicht als de sociaaleconomische positie van de gemeenschap zwak is[16]. Sommige migrantengemeenschappen illustreren dit punt op een positieve manier; bepaalde groepen van Aziatische afkomst in het Verenigd Koninkrijk hebben relatief een achterstand, maar leveren desondanks hoge aantallen toelatingen tot het landelijke systeem voor hoger onderwijs.

3.2. De onderwijsomgeving

24. Zelfs wanneer de migratiepatronen vergelijkbaar zijn, verschillen de prestaties van migrantenleerlingen met dezelfde herkomst tussen de diverse Europese landen[17]. Dit duidt erop dat beleid en onderwijsmethoden van belang zijn. De structuur van het onderwijssysteem en de manier waarop scholen en leraren zich daartoe verhouden, kunnen een aanzienlijke invloed hebben op de prestaties. Druk van medeleerlingen beïnvloedt de prestaties. Migrantenleerlingen presteren gewoonlijk beter wanneer ze les krijgen samen met klasgenoten die bedreven zijn in de taal van het gastland en die hoge onderwijsaspiraties hebben[18].

25. In vele systemen bestaat echter een sterke neiging tot segregatie. Migrantenleerlingen worden vaak samengebracht op scholen die in feite gescheiden zijn van de hoofdstroom en die zich in een neerwaartse kwaliteitsspiraal bevinden, wat bijvoorbeeld tot uiting komt in een groot verloop onder de leraren. Uit PISA blijken lagere prestaties van leerlingen in scholen met een hoge concentratie migrantenleerlingen[19]. Segregatie komt ook voor binnen scholen: er zijn bewijzen dat differentiatie/selectie een onevenredig groot aantal migrantenleerlingen in stromen met lagere vaardigheden plaatst – die, mogelijk, een lager oorspronkelijk niveau van onderwijsprestaties en/of taalkundige vermogens weerspiegelen[20].Ten slotte is de hoge concentratie migrantenkinderen in speciale scholen voor gehandicapte leerlingen, die in sommige landen aan het licht komt, een extreem geval van segregatie[21]. Het is a priori onwaarschijnlijk dat migrantenleerlingen in diverse landen in zeer uiteenlopende mate aan een handicap lijden.

26. Alle vormen van schoolsegregatie verzwakken het vermogen van onderwijs om een van zijn belangrijkste doelstellingen te realiseren: sociale inclusie, vriendschappen en maatschappelijke banden opbouwen tussen migrantenkinderen en hun medeleerlingen[22]. In het algemeen geldt dat hoe meer het schoolbeleid alle vormen van feitelijke segregatie van migrantenleerlingen tegengaat, hoe beter de onderwijservaring zal zijn.

27. De onderwijsmethoden kunnen bijdragen aan het bovengenoemde probleem van lage verwachtingen. Zo kan als gevolg van de gevormde verwachtingen ten aanzien van minder verbale leerlingen (een groep waartoe vanwege de taal, waarschijnlijk veel migrantenleerlingen behoren) hun potentieel onderschat worden.

3.3. Enkele positieve beleidsreacties

28. Door onderzoek en uitwisseling zijn beleidslijnen en benaderingen vastgesteld die succesvol onderwijs voor migrantenleerlingen bevorderen. In het algemeen toont onderzoek aan dat migrantenleerlingen beter presteren wanneer sociaaleconomische status en onderwijsprestaties minder sterk gecorreleerd zijn. Met andere woorden, systemen die veel prioriteit geven aan kansgelijkheid in het onderwijs, zullen het best op hun specifieke behoeften kunnen inspelen. Een allesomvattende strategie voor alle niveaus en geledingen van het systeem zal het best werken; gedeeltelijke maatregelen dragen het probleem van kansongelijkheid en slechte prestaties simpelweg over van het ene segment van het systeem naar het andere. Verder zal een beleid gericht op het integreren van kansgelijkheid in onderwijs het best werken binnen een breder kader voor de vorming van een inclusieve maatschappij.

29. Er is ook een scala van beleidsbenaderingen die ingaan op specifieke aspecten van de onderwijservaringen van migrantenleerlingen.

- Alle lidstaten benadrukken het verwerven van de taal van het gastland als een sleutel tot integratie en hebben specifieke voorzieningen getroffen om dit te ondersteunen[23], bijvoorbeeld door taalcursussen voor net aangekomen migrantenleerlingen (soms ook aangeboden aan leerlingen met een migrantenachtergrond die in het gastland geboren zijn, maar de taal ervan nog niet machtig zijn). Andere praktijkmethoden propageren taalvaardigheid in een zo vroeg mogelijk stadium – een vroegtijdige taaltoets voor alle kinderen, taalonderricht in de kleuterklassen en leraren uitrusten met de vakbekwaamheid om de taal van het gastland als tweede taal te onderwijzen.

- Naast deze primaire aandacht voor de taal van het gastland, zijn er inspanningen gedaan om het leren van het geërfde taal te bevorderen, in sommige gevallen in het kader van een bilaterale overeenkomst met andere lidstaten als beoogd ingevolge Richtlijn 77/486/EEG[24]. De mogelijkheden voor deze vorm van leren wordt vergroot door nieuwe kansen voor mobiliteit, media en internetcontact met het land van herkomst en e-twinning tussen scholen in het gastland en het land van herkomst. Er is enig bewijs dat een betere kennis van de geërfde taal uit onderwijskundig oogpunt bevorderlijk kan. Een goede beheersing van de geërfde taal is waardevol voor het cultureel kapitaal en het zelfvertrouwen van migrantenkinderen en kan ook een belangrijke troef zijn voor hun toekomstige inzetbaarheid. Verder zou een uiteindelijke terugkeer naar het land van herkomst voor sommige migrantenfamilies een wenselijke optie kunnen zijn; onderwijs in de geërfde taal zal dit vergemakkelijken.

- Veel landen bieden gerichte ondersteuning aan om onderwijsachterstand te compenseren. Hoewel dergelijke maatregelen niet noodzakelijkerwijs op groepen migranten gericht zijn, zullen ze waarschijnlijk wel zeer relevant voor hen zijn. Deze kunnen gericht zijn op individuen – bijv. studiebeurzen en eventuele quota voor participatie in prestigieuze onderwijsinstellingen (quota zijn dikwijls zeer controversieel). Andere zijn gericht op gezinnen, in de vorm van toelagen die afhankelijk worden gesteld van schoolbezoek of -prestaties; er zijn bewijzen dat deze enig succes hebben gehad. Gerichte ondersteuning wordt ook toegewezen aan scholen met een hoog percentage migrantenleerlingen, echter de resultaten hiervan lijken bescheiden, wellicht vanwege het gebrek aan kritische massa of doordat ze slecht gericht zijn[25].

- Er zijn talloze programma’s die aanvullende onderwijsondersteuning aanbieden aan doelgroepen, bijvoorbeeld leer- en huiswerkcentra na de reguliere lessen, en die dikwijls in samenwerking met de gemeenschap ten uitvoer wordt gebracht. Er wordt gezorgd voor mentoring en tutoring van kinderen, bijvoorbeeld door studenten uit het hoger onderwijs. Dit is gedeeltelijk succesvol gebleken, indien uitgevoerd door mensen met dezelfde afkomst, en als onderdeel van een breder partnerschap met ouderorganisaties en gemeenschapsinstellingen, dat ook andere maatregelen kan omvatten, zoals de benoeming van onderwijsmediators[26].

- Tweedekansonderwijs werd in sommige systemen gebruikt, echter met de duidelijke erkenning dat dit niet een parallelle, gescheiden voorziening mag worden voor degenen die niet slagen in de hoofdstroom. Volwassenenonderwijs , in het bijzonder taalonderricht, wordt wijd en zijd gepropageerd in migrantengemeenschappen als een middel om de intergenerationele overdracht van achterstand, welke eerdere ter sprake is gekomen, te doorbreken en de communicatie tussen school en gezin te vereenvoudigen.

- Voorschools onderwijs heeft grote voordelen[27] en kan, wanneer er veel nadruk wordt gelegd op taalontwikkeling, zeer nuttig zijn om migrantenleerlingen beter toe te rusten voor later onderwijs[28]. Zoals opgemerkt in paragraaf 2.1 zijn migrantenkinderen vaak degenen met de minste toegang; systemen die financiële bijstand voor sociaal achtergestelde gezinnen regelen, zodat ze toegang kunnen krijgen tot kinderopvang, hebben goede resultaten opgeleverd[29].

- Geïntegreerd onderwijs, dat de voornoemde tendens tot segregatie tegengaat, is in sommige systemen een expliciet doel. Aangezien segregatie moeilijk uit te roeien is wanneer het zich eenmaal ontwikkeld heeft, zouden landen die sinds kort te maken hebben met grootschalige migratie belang kunnen hebben bij een preventiestrategie , om van meet af aan te waarborgen dat er een sociaaleconomisch en etnisch evenwicht gehandhaafd wordt. Scholen en diensten kunnen netwerken vormen om migrantenleerlingen te spreiden en concentraties te voorkomen. Maatregelen om de aantrekkingskracht van scholen die grote aantallen achtergestelde leerlingen bedienen te vergroten – de vorming van zogeheten "magneetscholen" [30] – hebben bemoedigende resultaten opgeleverd.

- Het garanderen van kwaliteitsnormen op alle scholen is een belangrijke stap. Werken aan kwaliteit kan gepaard gaan met het beleid om bruggen te slaan naar ouders, de infrastructuur te verbeteren, buitenschoolse activiteiten te verbreden en een mentaliteit van respect te kweken. Alle bovengenoemde praktijken richtten zich op onderwijs en leiderschap [31] . Sommige systemen hebben getracht het hoge lerarenverloop op achterstandsscholen aan te pakken door prikkels te creëren voor leraren om te kiezen voor dergelijke scholen en er te blijven. De scholing en professionele ontwikkeling van leraren met betrekking tot het omgaan met diversiteit en het motiveren van kinderen in kwetsbare situaties nemen toe. In bepaalde systemen is een toename van het aantal leraren met een migrantenachtergrond een expliciet doel.

- Het verdiepen van de kennis over de eigen cultuur en de cultuur van anderen kan bijdragen aan het zelfvertrouwen van migrantenleerlingen en tegelijkertijd voor alle leerlingen een meerwaarde opleveren. Dergelijk intercultureel onderwijs hoeft op geen enkele manier de primaire gerichtheid op de identiteit, waarden en symbolen van het gastland te verzwakken. Het heeft vooral betrekking op het kweken van wederzijds respect, het ontwikkelen van inzicht in de negatieve effecten van vooroordelen en stereotypen en het cultiveren van het vermogen om verschillende standpunten in te nemen[32], terwijl de kennis van en het streven naar respect voor de kernwaarden en grondrechten van het gastland vergroot worden.

4. HET PROBLEEM AANPAKKEN OP EUROPEES NIVEAU

30. De inhoud en organisatie van onderwijs en opleiding zijn nationale competenties. Strategieën moeten op nationaal of regionaal niveau worden gedefinieerd en ten uitvoer gelegd. Lidstaten hebben belangstelling getoond voor samenwerking bij de inclusie van migrantenkinderen. De Europese Commissie zal dergelijke samenwerking bevorderen. De gemeenschappelijke aard van de uitdaging en de achterliggende factoren, in combinatie met het scala van benaderingen dat in de verschillende lidstaten, regio's en steden ten uitvoer wordt gelegd, doen vermoeden dat er ruimte is voor een vruchtbare dialoog.

31. De Europese Unie ontplooit al een aantal verschillende activiteiten die, direct of indirect, van invloed zijn op het beleid van lidstaten met betrekking tot deze aangelegenheden. Daarnaast moet de rol van Richtlijn 77/486/EEG bij het vormgeven van de beleidsinspanning op dit gebied worden overwogen.

4.1. De rol van EU-programma's en -maatregelen

32. De Europese Commissie ondersteunt reeds een aantal programma's en maatregelen die onder andere verband houden met migrantenkinderen. In 2005 lanceerde de Commissie "Een gemeenschappelijke agenda voor integratie: Kader voor de integratie van onderdanen van derde landen in de Europese Unie"[33], waarin maatregelen worden voorgesteld om de gemeenschappelijke basisbeginselen (CBP's) in de praktijk om te zetten[34], naast een reeks ondersteunende EU-mechanismen, waaronder nationale contactpunten voor integratie (NCP), een Europees forum inzake integratie en jaarverslagen over migratie en integratie. Daarnaast worden verdere integratiemaatregelen voor migrantenjongeren en –kinderen bevorderd door het Europees Fonds voor de integratie van onderdanen van derde landen. De Aanbevelingen van het Europees Parlement en de Raad van 18 december 2006 inzake "Sleutelcompetenties voor een leven lang leren" vermeldt het soort houdingen, kennis en vaardigheden dat onderwijs zou moeten verschaffen aan mensen om hun zelfontplooiing en persoonlijke ontwikkeling, actief burgerschap, sociale inclusie en werkgelegenheid in het moderne Europa te bevorderen. De competenties nummer 6 (sociale en burgerschapscompetenties) en 9 (cultureel bewustzijn) zijn vooral van belang in de context van een hoge incidentie van migrantenleerlingen en kunnen nuttig zijn als een kader voor het ontwikkelen van een nationale onderwijsaanpak.

33. Het programma "Een leven lang leren" en vooral de acties Comenius (schoolonderwijs), Leonardo da Vinci (beroepsonderwijs) en Grundtvig (volwassenenonderwijs) en het programma "Jeugd" ondersteunen projecten in verband met intercultureel onderwijs, integratie van migrantenleerlingen op school en sociale inclusie voor kansarme jongeren. Voorbeelden zijn vermeld in de bijlage.

34. Het cohesiebeleid, via de structuurfondsen, in het bijzonder het ESF en het EFRO, heeft de capaciteit om sociale-inclusieprojecten en maatregelen op nationaal en regionaal niveau te ondersteunen. De "Regio’s voor economische verandering" zullen via het Urbact-programma transnationale samenwerking en uitwisseling van beste praktijken bevorderen. Sociale inclusie van migrantenjongeren heeft hoge prioriteit. Het communautair programma voor werkgelegenheid en sociale solidariteit, Progress, biedt eveneens ruimte voor transnationale samenwerking.

35. Het Europees Jaar van gelijke kansen voor iedereen (2007) en het Europees Jaar van de interculturele dialoog (2008) bieden een kader voor het stimuleren van een Europees debat over inclusie en over migrantenjongeren.

4.2. Beleidsuitwisseling op Europees niveau

36. De open coördinatiemethode voor onderwijs en opleiding verschaft een forum voor samenwerking en uitwisseling tussen lidstaten over gemeenschappelijke onderwijsuitdagingen. De Commissie zal in december 2008 voorstellen doen voor een nieuw kader voor dit proces, dat onder andere beleidsuitwisseling over dit onderwerp kan omvatten. Dit zou een verkenning inhouden van de mogelijke ontwikkeling van indicatoren of benchmarks met betrekking tot de hiaten in het opleidingsniveau en de inschrijving van migrantenleerlingen.

37. De Europese Commissie werkt nauw samen met internationale organisaties die zich eveneens bezighouden met onderwijs en migratie als onderdeel van hun werkzaamheden, zoals de OESO en de Raad van Europa. Deze samenwerking zal prioriteit blijven houden.

4.3. De rol van Richtlijn 77/486/EEG inzake het onderwijs aan de kinderen van migrerende werknemers[35]

38. In de context van de beleidsreflectie als hier uiteengezet, rijst de vraag welke rol Richtlijn 77/486/EEG in de toekomst kan spelen ten behoeve van het vormgeven van nationale beleidsvorming.

39. Omzetting, tenuitvoerlegging en monitoring van de richtlijn zijn moeilijk gebleken[36], in elk geval deels omdat de context van beheerde migratie door middel van bilaterale overeenkomsten tussen lidstaten waarin de richtlijn werd geconcipieerd, ten tijde van de goedkeuring ervan niet meer actueel was. Gezien de problemen waarmee men geconfronteerd werd bij het tot stand brengen van de bilaterale samenwerking die nodig was voor de formele tenuitvoerlegging binnen de toenmalige EG van negen lidstaten, is het niet duidelijk hoe tenuitvoerlegging nu zinvol verbeterd zou kunnen zijn binnen een EU van 27 lidstaten.

40. Ten tweede is er de kwestie van het toepassingsgebied van de richtlijn. De uitdaging heeft tegenwoordig in aanzienlijke mate betrekking op het onderwijs aan kinderen uit derde landen. Hun situatie valt echter buiten het bestek van de richtlijn.

41. Ten slotte zou de meerwaarde van de bepalingen van de richtlijn voor de beleidsvorming binnen het onderwijs moeten worden beoordeeld. De eerste bepaling van de richtlijn – dat lidstaten ervoor moeten zorgen dat "op hun grondgebied ten behoeve van de [kinderen van migrerende werknemers] op hun opvang gericht kosteloos onderwijs wordt geboden dat met name aan de specifieke behoeften van deze kinderen aangepast onderricht van de officiële taal of één van de officiële talen van de ontvangende Staat omvat" – lijkt weinig invloed te hebben gehad op de vormgeving van het beleid van de lidstaten ten opzichte van het complexe geheel van uitdagingen als beschreven in deze tekst. De lidstaten hebben allemaal hun eigen benadering ontwikkeld ten aanzien van het onderricht in de taal van het gastland. Kijkend naar de bredere vraagstelling met betrekking tot het onderwijs aan kinderen met een migrantenachtergrond, moet de vraag worden gesteld of het waarschijnlijk is dat lidstaten meer gebaat zijn bij de richtlijn of bij een mengeling van beleidsuitwisseling en programmaondersteuning voor beleidsontwikkeling.

De tweede bepaling van de richtlijn – dat lidstaten "in samenwerking met de Staten van oorsprong, passende maatregelen [nemen] om te bevorderen dat, in coördinatie met het normale onderwijs, onderwijs in de moedertaal en de cultuur van het land van oorsprong wordt verstrekt" – maakt een grote mate van flexibiliteit mogelijk in de manier waarop de verplichting dient te worden nagekomen. Dit heeft enige fragmentarische invloed gehad[37] en kan, in de omstandigheden als geschetst in paragraaf 3.1 hierboven, worden aangeduid als een uit onderwijsoogpunt geldige aanpak. Bovendien is de omvang van de intra-EU-mobiliteit van werknemers uit EU-lidstaten de afgelopen jaren sterk toegenomen, in het kielzog van de uitbreidingen van 2004 en 2007. Dit zou kunnen leiden tot een hernieuwde belangstelling voor het bevorderen van het aanleren van de geërfde taal onder migrantenkinderen in het algemeen. Of dit het best ten uitvoer kan worden gelegd via wetgevingsinstrumenten op basis van de verschillende wettelijke regimes van het Verdrag voor EU-onderdanen respectievelijk onderdanen van derde landen of via het bevorderen van vrijwillige regelingen – binnen dan wel buiten het formele onderwijssysteem – is onduidelijk. Gezien de eis van de richtlijn om deze doelstelling in samenwerking met de lidstaat van herkomst te realiseren, zou het vormen van netwerken en samenwerkingsverbanden tussen scholen kunnen worden gebruikt om het onderricht van de geërfde taal op bepaalde scholen of plaatsen te ontwikkelen met ondersteuning van het programma "Een leven lang leren". Ook zouden er lerarenopleidingen moeten worden ontwikkeld om dergelijk onderricht te ondersteunen.

5. VOORSTEL VOOR EEN RAADPLEGING

42. De Commissie meent dat het waardevol zou zijn belanghebbenden te raadplegen over het onderwijsbeleid voor kinderen met een migrantenachtergrond. Belanghebbenden worden uitgenodigd hun mening kenbaar te maken over:

- de beleidsuitdaging;

- goede beleidsreacties op deze uitdaging;

- de mogelijke rol van de Europese Unie ter ondersteuning van lidstaten bij het aanpakken van deze uitdagingen; en

- de toekomst van Richtlijn 77/486/EEG.

43. Respondenten wordt verzocht de volgende brede vragen als een leidraad te gebruiken bij het vormgeven van hun bijdragen.

A. De beleidsuitdaging

1. Wat zijn de belangrijkste beleidsuitdagingen in verband met het verschaffen van goed onderwijs aan kinderen met een migrantenachtergrond? Zijn er, naast de in dit document vastgestelde uitdagingen, andere beleidsuitdagingen waarmee rekening moet worden gehouden?

B. De beleidsreactie

2. Wat zijn de juiste beleidsreacties op deze uitdagingen? Zijn er naast de in dit document vermelde nog andere beleidsgebieden en benaderingen waarmee rekening moet worden gehouden?

C. De rol van de Europese Unie

3. Welke maatregelen moeten worden genomen via Europese programma's om een positieve invloed uit te oefenen op het onderwijs aan kinderen met een migrantenachtergrond?

4. Hoe dienen deze kwesties te worden aangepakt binnen de open coördinatiemethode voor onderwijs en opleiding? Hebt u het gevoel dat er een inventarisatie moet plaatsvinden van mogelijke indicatoren en/of benchmarks, als middel om de beleidsinspanningen sterker te concentreren op prestatiekloven?

D. De toekomst van Richtlijn 77/486/EEG

5. Hoe kan Richtlijn 77/486/EEG, rekening houdend met de geschiedenis van de tenuitvoerlegging ervan en met inachtneming van de veranderde aard van migratiestromen sinds de goedkeuring, een rol spelen ter ondersteuning van het beleid van de lidstaten ten aanzien van deze kwesties? Zou u aanbevelen dat de richtlijn in haar huidige vorm gehandhaafd blijft of dat zij gewijzigd of ingetrokken wordt? Zou u alternatieve benaderingen voorstellen ter ondersteuning van het beleid van de lidstaten met betrekking tot de kwesties die de richtlijn aan de orde stelt?

44. De raadpleging over de aangesneden thema’s duurt tot 31 december 2008.

45. Bijdragen kunnen gezonden worden naar:

Europese Commissie

DG Onderwijs en cultuur

Raadpleging inzake onderwijs en migratie

B-1049 Brussel

E-mail: EAC-migrantchildren@ec.europa.eu

46. De Europese Commissie zal de resultaten van deze raadpleging analyseren en haar conclusies begin 2009 publiceren. Opmerking: de bijdragen en namen van de auteurs kunnen bekend worden gemaakt, tenzij de auteurs bij het inzenden van hun bijdrage expliciet weigeren om toestemming te geven voor publicatie.

[1] In dit verband is het van belang in herinnering te roepen dat burgers van de Europese Unie, anders dan onderdanen van derde landen, een fundamenteel recht genieten – dat hen verleend is op grond van het EG-verdrag – te weten vrij verkeer binnen de Europese Unie, zonder specifieke integratie-eisen voor hun verblijf in een andere lidstaat. Dit vormt een fundamenteel verschil in vergelijking met de voorwaarden waaraan onderdanen van derde landen moeten voldoen ingevolge de bestaande Europese voorschriften en nationale immigratieregels, voordat zij in een EU-lidstaat mogen verblijven.

[2] Waar de tekst verwijst naar migrantengemeenschappen, wordt hiermee beoogd het belangrijke punt als verwoord in paragraaf 2.1 over te brengen, dat het fenomeen van hiaten in opleidingsniveau en de factoren die daarachter schuilgaan ook van toepassing zou kunnen zijn op volgende generaties (al dan niet genaturaliseerd), vooral wanneer sprake is van segregatie van de hoofdgemeenschap van de ontvangende lidstaat. Ten slotte verwijst de tekst niet naar groepen niet-migrerende burgers van de Europese Unie met een onderscheiden etniciteit of culturele identiteit, die eveneens een sterke neiging tot sociale uitsluiting hebben (bijv. Roma). Vele aspecten van de hier beschreven analyse en het geheel van onderwijsuitdagingen zouden echter ook op hen van toepassing zijn.

[3] Het Programme for International Student Assessment (PISA) is een driejaarlijks wereldwijd onderzoek naar de schoolprestaties van scholieren van 15 jaar, waarvan de tenuitvoerlegging wordt gecoördineerd door de Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling (OESO).

[4] Tabel in de bijlage.

[5] Gezamenlijk verslag 2008 van de Raad en de Commissie, Kennis, creativiteit en innovatie dankzij een leven lang leren , februari 2008.

[6] Kinderen van onderdanen van derde landen genieten toegang tot onderwijs op basis van gelijke behandeling met kinderen die onderdaan zijn van de ontvangende lidstaat, als zij onder Richtlijn 2003/86/EG inzake het recht op gezinshereniging vallen (PB L 251 van 3 oktober 2003, blz. 12) en/of Richtlijn 2003/109/EG betreffende de status van langdurig ingezeten onderdanen van derde landen (PB L 16 van 23 januari 2004, blz. 44).

[7] Het Groenboek is gebaseerd op een uitgebreid onderzoek en een documentaire analyse (zie de bibliografie in de bijlage), om te beginnen met Eurydice- en OESO-documenten over onderwijs aan migrantenleerlingen en een brede literatuurstudie door het Europees Forum voor Migratiestudies van de Universiteit van Bamberg. De thema's zijn besproken met de Peer Learning Cluster on Access and Social Inclusion , in het kader van het werkprogramma Onderwijs en opleiding 2010.

[8] Zie in Duitsland Mikrozensus, 2005; in het Verenigd Koninkrijk "Ethnicity and education: the evidence on minority ethnic pupils aged 5 – 16", 2006; in Italië "Scolarizzazione dei minori immigrati in Italia", CENSIS 2007.

[9] Bloem en Diaz (2007) maken melding van een school in Aarhus, Denemarken, zonder ook maar één student van Deense afkomst; McGorman et al. (2007) beschrijven de situatie in Dublin 15; Burgess et al. (2006) melden dat in Bradford (Verenigd Koninkrijk) 59% van de kinderen scholen met één identiteit bezoekt; Karsten et al. (2006) beschrijven vergelijkbare ontwikkelingen in Nederland.

[10] EU-SILC (statistiek van inkomens en levensomstandigheden), 2005.

[11] Tabel in bijlage en OESO (2006). Dit wordt bevestigd door studies zoals die van Jacobs, Hanquinet en Rea (2007), maar tegengesproken door ander onderzoek – bijvoorbeeld dat van Kristen en Granato (2004), die ontdekten dat, na kruisanalyse met SES, de verschillen tussen migranten/autochtonen grotendeels verdwijnen.

[12] Het Europees Kwalificatiekader (EKK) voorziet in een gemeenschappelijk Europees kader voor het koppelen van nationale kwalificatiekaders. Dit dient de transparantie en overdraagbaarheid van kwalificaties die in een lidstaat verworven zijn, te verbeteren en minder problematisch te maken voor migrerende EU-burgers.

[13] Esser (2006).

[14] Een breed scala van onderzoeken, vooral in de VS, richt zich op de invloed van verwachtingen van ouders en de gemeenschap op de prestaties van verschillende etnische groepen. Een oorspronkelijk werk is Ogbu (1991).

[15] Progress towards the Lisbon objectives in education and training – Indicators and benchmarks, 2007.

[16] Wiley (1977).

[17] Zie OESO 2006, Where immigrant students succeed.

[18] Een oorspronkelijke studie over dit onderwerp is Coleman et al. (1966), die aantoont dat studenten uit minderheden op gescheiden scholen beneden hun kunnen presteren. Farley (2005) heeft meer recent onderzoek naar de invloed van medeleerlingen op academische prestaties beoordeeld en zijn conclusies ondersteunen in wezen de eerdere bevindingen.

[19] Tabel in de bijlage.

[20] Schofield (2006). De gevolgen van vroegtijdige selectie voor kansgelijkheid in het onderwijs zijn reeds behandeld in de mededeling van de Commissie inzake kansgelijkheid en doelmatigheid in onderwijs en opleiding.

[21] In 1999 vormden de migrantenleerlingen in Duitsland bijvoorbeeld 9,4% van de totale populatie, terwijl zij 15% van de populatie van de speciale scholen uitmaakten. Zie ook EUMC (2004). Het Europees Agentschap Ontwikkeling van onderwijs voor leerlingen met specifieke behoeften voert op dit moment in 23 lidstaten een vergelijkende analyse uit van de situatie van migrantenleerlingen binnen het speciaal onderwijs. De resultaten hiervan zouden begin 2009 gepubliceerd moeten worden.

[22] Rutter et al. (1979).

[23] Zie het Eurydice-rapport over integratie van immigrantenleerlingen op school (2004); dit zal in 2008 worden bijgewerkt.

[24] Eurydice-rapport over integratie van immigrantenleerlingen op school (2004).

[25] Zie de grondslag voor de hervorming van het onderwijsvoorrangsbeleid in Frankrijk.

[26] Zie voorbeelden in de bijlage.

[27] Zie de mededeling van de Commissie inzake kansgelijkheid en doelmatigheid in onderwijs en opleiding, COM(2006) 481 definitief, en de conclusies van de Onderwijsraad van november 2007 inzake onderwijs en opleiding als belangrijke motor voor de strategie van Lissabon.

[28] Zo ontdekten Spies, Büchel en Wagner (2003) bijvoorbeeld dat kleuterschoolbezoek in Duitsland de waarschijnlijkheid dat migrantenkinderen hoger secundair onderwijs zouden bezoeken substantieel vergrootte.

[29] Een omvangrijk en goed geëvalueerd voorbeeld is het HeadStart-programma in de VS, dat in de bijlage wordt aangehaald.

[30] Het initiatief tot magneetscholen stamt uit de VS, eind jaren 1970. Het principe bestaat uit het aantrekken van leerlingen uit een reeks middenklassebuurten in een stedelijke agglomeratie, door middel van het aanbieden van interessante en ongebruikelijke onderwijsprogramma’s en activiteiten. Dit kan het sociaaleconomisch evenwicht op de school herstellen, terwijl het onderwijsprogramma in kwetsbare wijken wordt versterkt. Ook in Europa is enige ervaring met magneetscholen opgedaan – zie http://schulpreis.bosch-stiftung.de.

[31] McKinsey-rapport (2007).

[32] Zie de Aanbeveling van het Europees Parlement en de Raad inzake sleutelcompetenties voor een leven lang leren, in het bijzonder de competenties nummer 6 (sociale en burgerschapscompetenties) en 9 (cultureel bewustzijn).

[33] COM(2005) 389.

[34] Document van de Raad 14615/04.

[35] Richtlijn 77/486/EEG van de Raad van 25 juli 1977 inzake het onderwijs aan de kinderen van migrerende werknemers, PB L 199 van 6.8.1977, blz. 32–33.

[36] Zie COM(94) 80 en het Eurydice-rapport 2004.

[37] Eurydice-rapport 2004.