MEDEDELING VAN DE COMMISSIE - Europese benchmarks in onderwijs en opleiding: follow-up van de Europese Raad van Lissabon

INHOUDSOPGAVE

SAMENVATTING

1. INLEIDING

1.1. Follow-up van de conclusies van Lissabon op het gebied van onderwijs en opleiding

1.2. De open coördinatiemethode op het gebied van onderwijs en opleiding.

1.3. Het vaststellen van Europese benchmarks voor onderwijs- en opleidingsstelsels

2. EUROPESE BENCHMARKS IN ONDERWIJS EN OPLEIDING

2.1. Investeringen in onderwijs en opleiding

2.2. Vroegtijdige schoolverlaters

2.3. Afgestudeerden in wiskunde, exacte wetenschappen en technologie

2.4. Niveau hoger secundair onderwijs

2.5. Kerncompetenties

2.6. Participatie in levenslang leren

3. CONCLUSIES

Bijlage 1

Bijlage 2

MEDEDELING VAN DE COMMISSIE - Europese benchmarks in onderwijs en opleiding: follow-up van de Europese Raad van Lissabon

SAMENVATTING

1. In deze mededeling verzoekt de Commissie de Raad Europese benchmarks voor onderwijs- en opleidingsstelsels goed te keuren op gebieden die essentieel zijn voor de verwezenlijking van het strategisch doel dat de Europese Raad van Lissabon in maart 2000 heeft vastgesteld: Europa tegen 2010 te maken tot "de meest concurrerende en dynamische kenniseconomie van de wereld [...] die in staat is tot duurzame economische groei met meer en betere banen en een hechtere sociale samenhang".

2. Om op die uitdaging in te gaan, kwamen de staatshoofden en regeringsleiders een aantal concrete gemeenschappelijke doelstellingen voor de onderwijs- en opleidingsstelsels in Europa overeen onder het overkoepelende beginsel van levenslang leren, met het oog op:

* hogere kwaliteit en grotere effectiviteit van de onderwijs- en opleidingsstelsels in de EU;

* grotere toegankelijkheid van de onderwijs- en opleidingsstelsels voor iedereen;

* de wereld in de onderwijs- en opleidingsstelsels binnenhalen.

De Europese Raad van Barcelona van 2002 benadrukte het belang van onderwijs en opleiding voor de verwezenlijking van de ambities van Lissabon door een nieuwe algemene doelstelling te bepalen, met name "de onderwijs- en opleidingsstelsels in Europa voor 2010 tot een kwaliteitsreferentie op wereldniveau te maken".

3. Het gemeenschappelijk gedetailleerd werkprogramma voor de doelstellingen van onderwijs- en opleidingsstelsels, dat door de Commissie en de Raad is goedgekeurd, beschrijft hoe de open coördinatiemethode zal worden toegepast met gebruikmaking van indicatoren om de vooruitgang te meten, benchmarks om concrete doelstellingen vast te stellen, en uitwisseling van ervaringen en peer reviews om van goede praktijken te leren. De vooruitgang zal worden gecontroleerd aan de hand van indicatoren in de vorm van gemiddelde prestatieniveaus van (1) de 15 EU-lidstaten, en (2) de drie best presterende lidstaten. De Europese benchmarks zullen waar mogelijk worden toegepast en zullen door de Raad worden goedgekeurd.

4. In deze mededeling wordt met de term "benchmark" verwezen naar concrete doelstellingen. De benchmarks zijn in zes groepen onderverdeeld:

- investeringen in onderwijs en opleiding;

- vroegtijdige schoolverlaters;

- afgestudeerden in wiskunde, exacte wetenschappen en technologie;

- aandeel van de bevolking dat het hoger secundair onderwijs heeft afgemaakt;

- kerncompetenties;

- levenslang leren.

5. Zoals bepaald in de artikelen 149 en 150 van het EG Verdrag, zijn de lidstaten volledig verantwoordelijk voor de inhoud en de opzet van hun onderwijs- en opleidingsstelsel. Daarom zijn het in hoofdzaak de lidstaten die maatregelen moeten treffen om de conclusies van de top van Lissabon op te volgen.

6. De Commissie verzoekt de Raad de volgende Europese benchmarks goed te keuren:

- Tegen 2010 horen alle lidstaten het percentage vroegtijdige schoolverlaters minstens te halveren ten opzichte van het jaar 2000 om een EU-gemiddelde van 10% of minder te bereiken.

- Tegen 2010 hebben alle lidstaten het onevenwicht tussen het aantal vrouwelijke en mannelijke afgestudeerden in wiskunde, exacte wetenschappen en technologie minstens gehalveerd en tevens gezorgd voor een algemene significante stijging van het totale aantal afgestudeerden in vergelijking met het jaar 2000.

- Tegen 2010 zorgen de lidstaten ervoor dat het gemiddelde percentage van de 25- tot 64-jarigen in de EU dat minstens hoger secundair onderwijs heeft genoten 80% of meer bedraagt.

- Tegen 2010 is het percentage 15-jarigen dat lage scores haalt voor lezen, wiskunde en exacte wetenschappen in elke lidstaat minstens gehalveerd.

- Tegen 2010 moet het EU-gemiddelde voor participatie in levenslang leren minstens 15% van de volwassen bevolking op beroepsactieve leeftijd (de leeftijdscategorie van de 25- tot 64-jarigen) bedragen en mag het percentage in geen enkel land lager liggen dan 10%.

De Commissie verzoekt de lidstaten te blijven bijdragen tot de verwezenlijking van de doelstelling van Lissabon inzake substantiële jaarlijkse stijgingen van de investeringen per capita in menselijke hulpbronnen en op dit vlak transparante benchmarks vast te stellen en deze aan de Raad en de Commissie mee te delen zoals het gedetailleerd werkprogramma voor de doelstellingen bepaalt.

7. De Commissie verzoekt de Raad de in deze mededeling voorgestelde benchmarks uiterlijk in mei 2003 goed te keuren, zodat er rekening mee kan worden gehouden in het tussentijds verslag over de tenuitvoerlegging van het gedetailleerde werkprogramma voor de doelstellingen van onderwijs- en opleidingsstelsels, dat de Commissie en de Raad op verzoek van de Europese Raad moeten voorleggen op de Europese top in het voorjaar van 2004. Daarnaast zullen de lidstaten (zoals in het gezamenlijk gedetailleerd werkprogramma is afgesproken) op vrijwillige basis de nationale benchmarks meedelen die op deze gebieden zijn goedgekeurd.

1. INLEIDING

"Het menselijk kapitaal is Europa's hoogste goed en moet het kernpunt van het EU-beleid zijn" [1]

[1] Europese Raad van Lissabon: conclusies van het voorzitterschap, punt 24.

8. In een "kennismaatschappij" behoren onderwijs en opleiding tot de hoogste politieke prioriteiten. Het verwerven en permanent actualiseren en verbeteren van een hoog niveau van kennis, vaardigheden en competenties is een voorwaarde voor de persoonlijke ontwikkeling van alle burgers en voor hun participatie in alle aspecten van de samenleving, van actief burgerschap tot hun succesvolle integratie op de arbeidsmarkt. Het concept "levenslang leren" vormt de basis voor de verschillende strategieën die in de lidstaten worden toegepast om de burgers te helpen op deze uitdagingen in te spelen [2].

[2] Europese Commissie: Een Europese ruimte voor levenslang leren realiseren (COM(2001) 678 def.)

1.1. Follow-up van de conclusies van Lissabon op het gebied van onderwijs en opleiding

9. De Europese Raad van Lissabon (maart 2000) heeft het strategisch doel voor Europa vastgelegd: tegen 2010 de meest concurrerende en dynamische kenniseconomie van de wereld te worden die in staat is tot duurzame economische groei met meer en betere banen en een hechtere sociale samenhang. De Europese Raad benadrukte de centrale rol van onderwijs en opleiding om te kunnen inspelen op de uitdagingen die deze doelstelling inhoudt. De staatshoofden en regeringsleiders nodigden de ministers van Onderwijs voorts uit om in te stemmen met "concrete doelstellingen voor onderwijs- en opleidingsstelsels". Op basis van een voorstel van de Commissie [3] keurde de Raad in februari 2001 een "Verslag over de concrete doelstellingen van de onderwijs- en opleidingsstelsels" [4] goed.

[3] Mededeling van de Commissie: Verslag over de concrete doelstellingen van de onderwijsstelsels (COM(2001) 59 def.).

[4] Document 6365/02 van de Raad van 14.2.2001.

10. Het verslag over de concrete doelstellingen van de onderwijsstelsels is in maart 2001 aan de Europese Raad van Stockholm voorgelegd. Het verslag stelde de volgende drie strategische doelstellingen voor de onderwijs- en opleidingsstelsels vast:

- hogere kwaliteit en grotere effectiviteit van de onderwijs- en opleidingsstelsels in de EU;

- grotere toegankelijkheid van de onderwijs- en opleidingsstelsels voor iedereen;

- de wereld in de onderwijs- en opleidingsstelsels binnenhalen.

11. Binnen die drie strategische doelstellingen stelde het verslag dertien concrete doelstellingen vast en bepaalde het voor elke doelstelling een aantal hoofdpunten die moesten worden behandeld, alsook een indicatieve lijst van indicatoren om de tenuitvoerlegging via de "open coördinatiemethode" (zie punt 1.2 hieronder) te meten. Het belang van de follow-up van de conclusies van Lissabon op het gebied van onderwijs en opleiding wordt voorts onderstreept door initiatieven in de werkgelegenheidsrichtsnoeren [5], in de strategie voor de ontwikkeling van een Europese onderzoeksruimte en in de globale richtsnoeren voor het economisch beleid (BEPG).

[5] De Europese werkgelegenheidsstrategie omvat een horizontale richtsnoer inzake levenslang leren en specifieke richtsnoeren die zich toespitsen op aspecten van onderwijs en opleiding die met werkgelegenheid verband houden.

12. De Europese Raad van Stockholm vroeg dat een gedetailleerd werkprogramma zou worden voorgelegd op de Europese Raad in het voorjaar van 2002 bij wijze van follow-up van het verslag over de doelstellingen voor de onderwijs- en opleidingsstelsels.

13. Op basis van een nieuw voorstel van de Commissie keurde de Raad dat werkprogramma [6] goed, dat vervolgens is onderschreven door de Europese Raad van Barcelona in maart 2002. De Europese Raad van Barcelona benadrukte eveneens het belang van onderwijs en opleiding voor de verwezenlijking van de doelstelling van Lissabon door een nieuwe algemene doelstelling te bepalen, met name "de onderwijs- en opleidingsstelsels [in Europa] voor 2010 tot een kwaliteitsreferentie op wereldniveau te maken". Tot slot verzocht de Europese Raad de Raad en de Commissie om samen een tussentijds verslag over de tenuitvoerlegging van het werkprogramma voor te leggen aan de Europese Raad tijdens diens bijeenkomst in het voorjaar van 2004.

[6] Gedetailleerd werkprogramma voor de follow-up inzake de doelstellingen voor de onderwijs- en opleidingsstelsels in Europa (2002/C 142/01).

1.2. De open coördinatiemethode op het gebied van onderwijs en opleiding.

14. De nieuwe open coördinatiemethode moet worden gebruikt als een instrument voor de ontwikkeling van een samenhangende en alomvattende strategie voor onderwijs en opleiding, binnen het kader van de artikelen 149 en 150 van het Verdrag. De open coördinatiemethode wordt omschreven als een "manier om beste praktijken te verspreiden en een grotere convergentie in de richting van de belangrijkste doelen van de EU te realiseren". De conclusies van de Europese Raad van Lissabon vermeldden dat "de methode zou bestaan in een volledig gedecentraliseerde aanpak, gebruik makend van diverse vormen van partnerschap" en "dat zij bedoeld is om de lidstaten te helpen stap voor stap hun eigen beleid te ontwikkelen".

15. De middelen voor de tenuitvoerlegging van de open coördinatiemethode omvatten instrumenten zoals indicatoren en benchmarks, alsook de uitwisseling van ervaringen, peer reviews en de verspreiding van goede praktijken.

16. Het gedetailleerde werkprogramma voor de follow-up inzake de doelstellingen voor de onderwijs- en opleidingsstelsels in Europa maakt gebruik van bestaande indicatoren en keurt het volgende model goed dat moet worden gebruikt om de vooruitgang te meten. Model voor de monitoring van de geboekte vooruitgang op het gebied van onderwijs en opleiding in het kader van de open coördinatiemethode

>RUIMTE VOOR DE TABEL>

17. De indicatoren die in dit monitoringproces met betrekking tot afzonderlijke doelstellingen zullen worden gebruikt, moeten samen met andere geselecteerde indicatoren worden geanalyseerd om de vooruitgang die in de richting van de verwezenlijking van de specifieke doelstellingen is geboekt, te evalueren. De toegepaste indicatoren moeten waar nodig naar gender worden opgesplitst. De "Vaste groep voor indicatoren" die door de Commissie is ingesteld, zal bijdragen tot de verfijning en de ontwikkeling van de indicatoren die zullen worden toegepast. Daarbij zal worden voortgebouwd op synergieën met andere groepen, zoals de groep voor de indicatoren inzake werkgelegenheid en het Comité voor economische politiek. Dat werk zal worden uitgevoerd in samenwerking met Eurostat, Eurydice en Cedefop en internationale organisaties zoals de OESO.

18. Het werkprogramma beschrijft duidelijk hoe de vorderingen inzake onderwijs en opleiding zullen worden gecontroleerd en gemeten: "Op basis van de gekozen indicatoren zal voor elke doelstelling een evaluatie worden gegeven van de gemaakte vorderingen in een tussentijds verslag in 2004 en in het eindverslag in 2010. Waar mogelijk zou de Raad voor geheel Europa geldende benchmarks kunnen vaststellen. Voorts zullen de lidstaten op vrijwillige basis referentiecriteria (benchmarks) voor 2004 en 2010 meedelen. Hiertoe is het noodzakelijk dat er nationale statistische gegevens beschikbaar zijn die zijn afgestemd op de gekozen indicatoren." [7]

[7] Idem.

1.3. Het vaststellen van Europese benchmarks voor onderwijs- en opleidingsstelsels

19. In verschillende communautaire beleidsdocumenten zijn doelstellingen voor onderwijs en opleiding vastgesteld. Dergelijke doelstellingen zijn te vinden in de actieplannen eLearning [8] en eEurope 2002 en 2005, in de mededeling over levenslang leren [9], in het actieplan voor vaardigheden en mobiliteit [10] en in de mededeling "Meer onderzoek voor Europa - Op weg naar 3% van het BBP" [11]. De Commissie heeft ook andere doelstellingen vastgesteld op gebieden zoals het beheersen van vreemde talen of mobiliteit op onderwijsgebied, en met betrekking tot de genderdimensie in het Gemeenschapsbeleid.

[8] Mededeling van de Commissie - "eLearning actieplan -- Het onderwijs van morgen uitdenken", COM(2001) 172 def. (28.03.2001).

[9] Mededeling van de Commissie: Een Europese ruimte voor levenslang leren realiseren (COM (2001) 678 def.) van 21.11.2001.

[10] Mededeling van de Commissie - "Actieplan van de Commissie voor vaardigheden en mobiliteit", COM(2002) 72 def. van 8 februari 2002.

[11] Mededeling van de Commissie - Meer onderzoek voor Europa - Op weg naar 3% van het BBP (COM (2002) 499 def. (11.09.2002).

20. In deze mededeling wordt met de term "benchmark" verwezen naar concrete doelstellingen ten opzichte waarvan vorderingen kunnen worden gemeten. De term "benchmarking" wordt gebruikt waar vergelijkbare gegevens worden gepresenteerd om het relatieve prestatieniveau van individuele landen in de EU of ruimer genomen in Europa vast te stellen. Waar mogelijk wordt de vergelijking gemaakt op wereldschaal, met de VS en Japan als vergelijkingspunt. Daarbij worden voor elke indicator gegevens gebruikt voor het gemiddelde van de 15 EU-lidstaten (1), en voor het gemiddelde van de drie best presterende lidstaten (2).

21. Voor de zes gebieden waarop in deze mededeling Europese benchmarks besproken worden, is gekozen omdat op EU-niveau expliciet kwantitatieve doelstellingen zijn bepaald door de Europese Raad (bijvoorbeeld inzake investeringen in onderwijs of vroegtijdige schoolverlaters), en omdat ze essentieel zijn voor strategische doelstellingen die zijn vastgesteld in het "doelstellingenverslag" en voor het overkoepelende beginsel van levenslang leren. De sleutelindicatoren die in deze mededeling worden geanalyseerd zijn gekozen uit de indicatoren die zijn vastgesteld in het "gedetailleerde werkprogramma voor de follow-up inzake de doelstellingen voor de onderwijs- en opleidingsstelsels in Europa".

22. Doordat de analyses in deze mededeling de drie best presterende landen [12] vaststellen overeenkomstig het door de Raad goedgekeurde model, ondersteunen ze voorts de werkzaamheden inzake de uitwisseling van ervaringen en peer-reviews die momenteel worden gelanceerd als onderdeel van de open coördinatiemethode. Deze werkwijze bestaat erin vast te stellen welke landen of groepen van landen voor elk van de zes gebieden [13] bijzonder veelbelovende prestatieniveaus en ontwikkelingen vertonen.

[12] In deze mededeling hebben we gepoogd de drie best presterende landen vast te stellen door gebruikmaking van de criteria van gemiddelde prestatie. Daarbij is voor elk land en voor de EU-15 gebruik gemaakt van alle beschikbare gegevens tijdens de periode 1991-2001.

[13] Gedetailleerde statistische informatie en grafieken voor elk van de zes gebieden vindt u in de bijlage.

23. De Commissie heeft de mogelijkheid onderzocht om de voorgestelde Europese benchmarks om te zetten in benchmarks op nationaal vlak, in het bijzonder met de bedoeling daarbij rekening te houden met grote verschillen in de prestaties van de verschillende lidstaten, zoals uit de bijlagen bij dit document blijkt. Om redenen van subsidiariteit, maar ook omdat ze van mening is dat alle lidstaten gemobiliseerd moeten blijven rond de ambitieuze doelstellingen die door de Europese Raad zijn vastgesteld, heeft de Commissie tot nu toe verkozen dat niet te doen. Het ligt evenwel voor de hand dat de lidstaten met een laag prestatieniveau een aanzienlijk grotere inspanning zullen moeten leveren dan andere lidstaten om de gemeenschappelijke Europese benchmarks te halen. Het is eveneens duidelijk dat lidstaten die reeds goed presteren op een bepaald gebied, belangrijke inspanningen zullen moeten leveren om nog verdere vooruitgang te boeken.

2. EUROPESE BENCHMARKS IN ONDERWIJS EN OPLEIDING

2.1. Investeringen in onderwijs en opleiding

24. In de conclusies van de Europese Raad van Lissabon wordt ertoe opgeroepen "de jaarlijkse investeringen per capita in menselijke hulpbronnen sterk te verhogen" en wordt erop gewezen dat de toekomst van de Europese economie in hoge mate afhankelijk is van de vaardigheden van de burgers en dat die - wat een kenmerk is van een kennismaatschappij - voortdurend moeten worden geactualiseerd.

25. In alle landen zijn investeringen in onderwijs zeer prioritaire "investeringen voor de toekomst". Ze vertegenwoordigen bijgevolg een belangrijke uitgavenpost in de overheidsbegrotingen. In de meeste OESO-landen zijn de overheidsuitgaven voor onderwijs tijdens de periode 1995 tot 1999 met meer dan 5% gestegen en is het aandeel van deze uitgaven in de overheidsbegroting tijdens diezelfde periode van 12,0% tot 12,7% gestegen. In de Europese Unie gaat om en bij de 11,20% van de overheidsuitgaven naar onderwijs (1999) [14]. Het aandeel van de onderwijsuitgaven in de overheidsuitgaven steeg in Denemarken van 13,1% in 1995 tot 14,9% in 1999, in Zweden van 11,6% tot 13,6% en in Nederland van 9,1% tot 10,4%. In Griekenland, Ierland en Portugal steeg hun aandeel zelfs met meer dan 15%. Tijdens die periode groeide het nationaal inkomen, uitgedrukt in BBP, evenwel nog sneller. [15]

[14] Europese Commissie (2002) Key Data on Education in Europe, 2002 Eurydice en Eurostat, Luxemburg.

[15] OECD(2002) Education at a Glance, Paris

26. Deze indicator geeft een onvolledig beeld omdat hij niet de particuliere uitgaven van bedrijven (bijvoorbeeld opleiding voor het werk en opleiding die op het werk gebaseerd is) en gezinnen omvat, die van essentieel belang zijn voor de ontwikkeling van menselijke hulpbronnen. Het aandeel van de particuliere investeringen in onderwijs varieert van land tot land, van minder dan 10% (in P, S, DK, A, F, NL en IRL) tot 22% (D) van de totale uitgaven voor onderwijs en opleiding in de lidstaten (1999, alle onderwijsrichtingen).

27. Gelet op de aanzienlijke demografische veranderingen in veel landen, is het bijzonder relevant om te letten op de ontwikkeling van de "investeringen per leerling". Zo kan worden vastgesteld dat de uitgaven per leerling in de verschillende richtingen van het niet-tertiaire onderwijs en de niet-tertiaire opleiding tussen 1995 en 1999 met meer dan 20% zijn gestegen in bijvoorbeeld Griekenland, Portugal en Spanje, terwijl de totale uitgaven per student in het tertiaire onderwijs (waarvan gemiddeld 35% investeringen in onderzoek vertegenwoordigen) tijdens dezelfde periode met meer dan 20% zijn gestegen in bijvoorbeeld Ierland, Griekenland en Spanje.

28. De indicaties hierboven lijken te stroken met de ambities zoals ze door de Europese Raad zijn vastgesteld, maar een meer gedetailleerd onderzoek van de trends in de uitgaven in procent van het BBP leidt tot een voorzichtiger evaluatie. Hoewel de gegevens (zie bijlage 1) voor de recentste jaren niet volledig zijn, wijzen ze gemiddeld tot 1999 op licht dalende relatieve niveaus van overheidsuitgaven voor onderwijs en opleiding uitgedrukt in procent van het BBP. Indien deze dalende trend voor de meest recente jaren zou worden bevestigd en zich tijdens de volgende jaren zou doorzetten, zou het gemiddelde niveau voor de 15 EU-lidstaten in 2010 om en bij de 4% van het BBP bedragen, terwijl de 5,0% voor 1999 gelijk is aan het niveau in de VS en hoger is dan het niveau in Japan, dat 3,5 % bedraagt.

29. Volgens deze indicator zijn de drie best presterende landen drie Scandinavische landen: Zweden, Denemarken en Finland, waar de overheidsinvesteringen in onderwijs en opleiding meer dan 6% van het BBP bedragen. Zweden en Denemarken vertonen stijgende trends die, indien ze tot 2010 worden aangehouden, zullen resulteren in investeringen in onderwijs ten belope van 9% van het BBP. Finland vertoont daarentegen een dalende trend.

Sleutelindicator voor de monitoring van de vooruitgang inzake overheidsuitgaven voor onderwijs in procent van het BBP (1999) [16]

[16] Gegevens voor de VS en Japan (1998). F: In de cijfers voor uitgaven voor onderwijs zijn de OD (overzeese departementen) niet begrepen. VK: Ramingen gebaseerd op de gegevens voor het begrotingsjaar van het VK dat loopt van 1 april tot en met 31 maart. L: gegevens ontbreken.

>RUIMTE VOOR DE TABEL>

Bron: Onderwijsstatistieken Eurostat.

30. Uit de gegevens hierboven kunnen in deze fase nog geen duidelijke conclusies worden getrokken. Ze zetten evenwel aan tot behoedzaamheid en tot bijzondere aandacht voor de ontwikkeling van de overheidsuitgaven uitgedrukt in procent van het BBP, overeenkomstig de doelstelling van Lissabon "om de jaarlijkse investeringen per capita in menselijke hulpbronnen sterk te verhogen". Dalende overheidsuitgaven zouden er inderdaad op wijzen dat de overheidssector de verantwoordelijkheid steeds meer bij particuliere investeringen in onderwijs en opleiding (gezinnen en bedrijven) legt om in te spelen op de uitdagingen van de kennismaatschappij. Hoewel het duidelijk is dat alle betrokkenen aanzienlijke inspanningen zullen moeten leveren, kunnen dalende overheidsuitgaven het Europese sociale model in gevaar brengen dat wordt gekenmerkt door gelijke toegang voor iedereen tot levenslang leren en het verstrekken van onderwijs en opleiding van goede kwaliteit. [17]

[17] In punt 22 van de conclusies van Barcelona wordt het Europees sociaal model als volgt gedefinieerd: "Het Europese sociale model is gebaseerd op goede economische prestaties en een hoog niveau van sociale bescherming, onderwijs en sociale dialoog".

31. Aangezien het om voorlopige en onvolledige gegevens gaat, beveelt de Commissie op dit gebied geen specifieke benchmark aan. De lidstaten moeten evenwel de verantwoordelijkheid opnemen om ervoor te zorgen dat de totale uitgaven voor onderwijs en opleiding, zowel door de overheid als door particulieren, naar behoren beantwoorden aan de vereisten van Lissabon; ze horen daarvoor te zorgen op basis van transparante, algemeen erkende benchmarks, met inachtneming van het stabiliteits- en groeipact.

De Commissie verzoekt de lidstaten te blijven bijdragen tot de verwezenlijking van de doelstelling van Lissabon inzake substantiële jaarlijkse stijgingen van de investeringen per capita in menselijke hulpbronnen en op dit vlak transparante benchmarks vast te stellen en aan de Raad en de Commissie mee te delen zoals het gedetailleerd werkprogramma voor de doelstellingen bepaalt.

32. Tezelfdertijd benadrukt de Commissie dat hoewel een bepaalde hoeveelheid investeringen een noodzakelijke voorwaarde voor succesvol leren is, bewezen is dat een stijging van de investering in onderwijs en opleiding op zich niet noodzakelijk een betere kwaliteit tot gevolg heeft. Wat het verplicht onderwijs betreft, blijkt uit een nieuwe analyse van de TIMSS-gegevens [18] dat duurdere onderwijsstelsels niet noodzakelijk betere resultaten opleveren wat de prestaties van de studenten betreft. Het is dan ook van cruciaal belang om de middelen aan te wenden op de gebieden die kwalitatief het beste resultaat opleveren. Er zijn nieuwe benaderingen van investeringen nodig om te garanderen dat zowel de (potentiële) lerenden als de facilitatoren voor het leren de nieuwe vormen van kennis en bekwaamheden verwerven die de kennismaatschappij vereist. Er moet voor alle burgers een ruim aanbod van leerstimulansen worden ontwikkeld, met bijzondere aandacht voor de genderdimensie, op de arbeidsmarkt en daarbuiten.

[18] TIMMS, Third International Maths and Science Survey; Ludger Wössmann, Schooling Resources, Educational Institutions and Student Performances: The International Evidence Kiel Working Papers No. 983, Kiel Institute for World Economics, May 2000.

2.2. Vroegtijdige schoolverlaters

33. De conclusies van de Europese Raad van Lissabon [19] bevatten een aantal gekwantificeerde doelstellingen voor de onderwijs- en opleidingsstelsels in Europa, die vervolgens in de werkgelegenheidsrichtsnoeren voor 2001 zijn opgenomen. Er is een specifieke doelstelling vastgesteld: het aantal 18- tot 24-jarigen dat alleen lager secundair onderwijs heeft gevolgd en geen verder onderwijs of geen verdere opleiding krijgt, moet tegen 2010 zijn gehalveerd. Dat percentage vroegtijdige schoolverlaters was altijd al een centraal element en is gebruikt als een essentiële strategische indicator, niet alleen voor het proces van Luxemburg betreffende de coördinatie van het werkgelegenheidsbeleid, maar ook in de lijst van structurele indicatoren voor de follow-up van het proces van Lissabon. De huidige trend in de percentages van vroegtijdige schoolverlaters brengt een aantal positieve boodschappen inzake gemiddelde EU-niveaus, maar ook in de komende jaren zullen de lidstaten grote inspanningen moeten leveren om de doelstellingen van Lissabon op dat gebied te halen.

[19] Punt 26

34. Om een gemeenschappelijke Europese benchmark voor vroegtijdige schoolverlaters te halen, zullen lidstaten met relatief lage prestatieniveaus een aanzienlijk grotere inspanning moeten leveren dan andere lidstaten om de gemeenschappelijke Europese benchmarks te verwezenlijken, zoals in punt 23 is vermeld.

Sleutelindicator voor de monitoring van de geboekte vooruitgang op het gebied van vroegtijdige schoolverlaters (2001)

>RUIMTE VOOR DE TABEL>

r :ramingen

Momenteel zijn geen vergelijkbare gegevens beschikbaar voor de VS en Japan.

Bron: Eurostat. Arbeidskrachtenenquête.

35. Uit de huidige trends blijken over het algemeen duidelijk dalende percentages van vroegtijdige schoolverlaters in de lidstaten. In Spanje, Italië, Griekenland, Frankrijk, België en Finland blijkt uit een extrapolatie van de huidige trends dat het percentage vroegtijdige schoolverlaters vóór 2010 minstens gehalveerd zal zijn. In Spanje en Italië zouden de percentages dan zijn gedaald van meer dan 35% in het begin van de jaren negentig tot minder dan de huidige percentages van de drie best presterende landen (dat is lager dan 10%) in 2010.

36. In andere lidstaten, en in het bijzonder in de drie lidstaten die op dit gebied het best presteren (Zweden, Finland en Oostenrijk), is de daling van de percentages van vroegtijdige schoolverlaters minder indrukwekkend, aangezien de percentages daar reeds laag zijn. Uit de huidige trends blijken stabiele percentages in Denemarken en Nederland, terwijl in Zweden een lichte stijging van het percentage vroegtijdige schoolverlaters is vastgesteld. In Duitsland is het percentage vroegtijdige schoolverlaters onlangs sterk gestegen, hoofdzakelijk door veranderingen in de samenstelling van de bevolking ingevolge recente immigratiebewegingen (de instroom van een groot aantal jonge vroegtijdige schoolverlaters).

37. De totale EU-gemiddelden voor vroegtijdige schoolverlaters dalen en indien deze trends tot 2010 worden aangehouden, zou dat tot gevolg hebben dat ongeveer 15% van de 18 tot 24-jarigen de school vroegtijdig verlaat. Deze daling zou evenwel niet volstaan om de doelstelling te halen die in de conclusies van Lissabon is vastgesteld en die erin bestaat het aantal vroegtijdige schoolverlaters te halveren. In een aantal lidstaten zullen aanzienlijke inspanningen moeten worden geleverd opdat de EU de doelstelling zou kunnen halen.

De Commissie verzoekt de Raad de volgende Europese benchmark inzake het verlagen van de percentages vroegtijdige schoolverlaters in de lidstaten goed te keuren:

- Tegen 2010 horen de lidstaten het percentage vroegtijdige schoolverlaters minstens te halveren ten opzichte van het jaar 2000 om een EU-gemiddelde van 10% of minder te bereiken.

2.3. Afgestudeerden in wiskunde, exacte wetenschappen en technologie

38. Europa moet meer doen om kinderen en jongeren aan te moedigen tot een grotere belangstelling voor exacte wetenschappen en wiskunde, en om ervoor te zorgen dat wie al op het terrein van de exacte wetenschappen en op onderzoeksgebied werkzaam is, zodanige loopbaanmogelijkheden, vooruitzichten en salarisvoorwaarden geniet dat hij of zij daar wil blijven werken. Het op korte en middellange termijn motiveren van meer jongeren om te kiezen voor een studie en een loopbaan op het gebied van wetenschap en techniek, en op die gebieden een evenwicht tussen mannen en vrouwen verzekeren, zijn twee essentiële elementen van de strategie van Lissabon. De Europese Unie presteert in vergelijking met de VS of Japan in feite reeds vrij goed wat het aantal afgestudeerden in wiskunde, exacte wetenschappen en technologie betreft, maar wel minder goed wanneer de relatieve bevolkingsaantallen in aanmerking worden genomen.

39. Deze indrukwekkende Europese prestatie wordt evenwel niet weerspiegeld in een groter aantal onderzoekers op de arbeidsmarkt. Het totale aantal afgestudeerden dat in Europa als onderzoekswetenschapper of onderzoeksingenieur werkt, ligt ongeveer 25% lager dan in de VS, maar ligt nog 33% hoger dan in Japan. Hoewel afgestudeerden van hoog niveau in Europa hun competenties en vaardigheden op andere gebieden van de arbeidsmarkt inzetten, schijnt de economie hun onderzoekspotentieel onvoldoende te benutten. Dat zal bijzonder belangrijk worden wanneer de EU de doelstelling van 3% van het BBP voor onderzoek zal halen.

Het aantal afgestudeerden (ISCED 5 en 6) in wiskunde, exacte wetenschappen en technologie en het aantal onderzoekers en ingenieurs in de EU, de VS en Japan (2000/1999) [20]

[20] Afgestudeerden (2000), onderzoekers en ingenieurs (1999). Geen gegevens voor Griekenland voor het aantal afgestudeerden. Deze cijfers omvatten afgestudeerden in exacte wetenschappen, wiskunde, informatica en engineering.

>RUIMTE VOOR DE TABEL>

Bron: DG RTD, Third European Report on S&T Indicators (te verschijnen) - Gegevensbron: Onderwijsstatistieken Eurostat.

40. Om op die uitdagingen in te spelen, moet in Europa een gunstiger omgeving worden gecreëerd voor het werken met afgestudeerden op die gebieden, met inbegrip van factoren die van belang zijn voor onderzoek en ontwikkeling en een betere werking van de arbeidsmarkt, alsook van loopbaanontwikkelingen en persoonlijke beloningen. De lidstaten moeten evenwel ook op die uitdagingen inspelen door ervoor te zorgen dat een groter aandeel van de studenten aan Europese universiteiten wordt aangemoedigd om af te studeren in wiskunde, exacte wetenschappen en technologie, en een groter aandeel van de afgestudeerden ertoe wordt aangezet een loopbaan te beginnen in publieke of particuliere onderzoekslaboratoria in Europa, waarbij ook de communautaire strategie voor de ontwikkeling van een Europese onderzoeksruimte wordt gesteund.

41. Er zijn zeer grote verschillen tussen de lidstaten wat de ratio van afgestudeerden in wiskunde, exacte wetenschappen en technologie per 1000 inwoners (van 20 tot 29 jaar) betreft, met Ierland dat hier ver voor ligt op andere landen (met een score van 23,9 voor 2000) en landen zoals Italië, Nederland, Oostenrijk, Portugal en Luxemburg met scores onder 8 per 1000 (2000) [21]. Indien de huidige ontwikkelingstrends op dat gebied zich doorzetten, zullen de verschillen tussen de landen blijven bestaan en mogelijk zelfs toenemen. Landen die over relatief veel afgestudeerden op deze gebieden beschikken, zoals Frankrijk, Ierland, Finland en het VK, zouden tegen 2010, indien de huidige trends aanhouden, een niveau hebben bereikt dat hoger ligt dan 20 afgestudeerden in wiskunde, exacte wetenschappen en technologie per 1000 inwoners. Andere landen, die momenteel een score van minder dan 10 halen, vertoonden de jongste tien jaar een vrij stabiel niveau; dat is het geval voor Duitsland en Nederland. In Denmarken is het relatieve aantal afgestudeerden in wiskunde, exacte wetenschappen en technologie gestaag gedaald. Dat aantal bedraagt nu 8,2 (1999), terwijl het begin jaren negentig dicht bij 10 lag. Indien deze trend zich doorzet, zal Denemarken in 2010 per 1000 inwoners nog maar over minder dan 5 afgestudeerden in wiskunde, exacte wetenschappen en technologie beschikken. De recentste gegevens voor 1998 en 1999 wijzen evenwel op een stabilisering op een niveau net boven de 8 per duizend. In Spanje, Portugal, Oostenrijk, Italië en Zweden is het relatieve aantal afgestudeerden in wiskunde, exacte wetenschappen en technologie aanzienlijk gestegen.

[21] Voor B, Gr en Lux zijn slechts zeer beperkte gegevensreeksen voor deze indicator beschikbaar.

Stijgingen van het aantal afgestudeerden in wiskunde, exacte wetenschappen en technologie tussen 1993 en 2000 (afgeronde cijfers)

>RUIMTE VOOR DE TABEL>

Bron: onderwijsstatistieken Eurostat.

Geen gegevens beschikbaar voor GR en Lux.

42. Een bijzonder belangrijke manier om in te spelen op de uitdaging van een stijgend aantal afgestudeerden op deze gebieden bestaat erin, zoals veel lidstaten tijdens de jongste jaren hebben gedaan, het probleem aan te pakken van de lagere motivatie bij vrouwen om een studie en een loopbaan in wiskunde, exacte wetenschappen of technologie aan te vatten. Het evenwicht tussen mannen en vrouwen is op dit gebied een bijzonder belangrijke uitdaging. Relatief minder vrouwen dan mannen kozen ervoor wiskunde, exacte wetenschappen of technologie te studeren en nog minder vrouwen kozen voor een loopbaan in de onderzoekssector. Het grootste deel van de totale stijging van het aantal afgestudeerden op deze gebieden is in verschillende landen evenwel duidelijk toe te schrijven aan een stijging van het aantal vrouwelijke afgestudeerden. Dat was in het bijzonder het geval in Spanje, Zweden, Portugal en Ierland. Er zijn evenwel nog steeds veel meer mannen dan vrouwen die in wiskunde, exacte wetenschappen en technologie afstuderen. In België, Denemarken, Duitsland, Spanje, Frankrijk, Nederland, Oostenrijk, Finland en het VK (2000) studeren op deze gebieden meer dan twee keer zoveel mannen als vrouwen af. 80% van de afgestudeerden in technologische richtingen zoals engineering, verwerkende industrie en bouw zijn mannen. Relatieve ratio van mannelijke/vrouwelijke afgestudeerden in wiskunde, exacte wetenschappen en technologie (2000).

>RUIMTE VOOR DE TABEL>

Bron: onderwijsstatistieken Eurostat.

DK, F, I (1993-1999)

43. De landen die het best presteren wat het aandeel van de vrouwelijke afgestudeerden in wiskunde, exacte wetenschappen en technologie betreft, zijn Ierland, Italië en Portugal. In geen enkele lidstaat is evenwel een evenwicht tussen mannen en vrouwen bereikt. Het is vooral door het aantal vrouwelijke onderzoekers aanzienlijk te doen toenemen dat de lidstaten de uitdaging van de concurrentie op wereldschaal op dit gebied zullen aankunnen.

De Commissie verzoekt de Raad de volgende Europese benchmark inzake het aantal afgestudeerden in wiskunde, exacte wetenschappen en technologie goed te keuren:

Tegen 2010 hebben alle lidstaten het onevenwicht tussen het aantal vrouwelijke en mannelijke afgestudeerden op bovengenoemde gebieden minstens gehalveerd en tevens gezorgd voor een algemene significante stijging van het aantal afgestudeerden in vergelijking met het jaar 2000.

2.4. Niveau hoger secundair onderwijs

44. De jongste jaren hebben veel lidstaten grootschalige actieplannen en hervormingen uitgewerkt om jongeren ertoe aan te zetten hoger secundair technisch onderwijs, hoger secundair beroepsonderwijs of algemeen hoger secundair onderwijs te volgen. Op dit vlak zijn vaak nationale benchmarks besproken en vastgesteld. In de meeste lidstaten is de ratio van de jongeren die hun hoger secundair onderwijs afmaken gestaag gestegen. Het EU-gemiddelde steeg van om en bij de 50% van de bevolking in het begin van de jaren negentig tot ongeveer 66% in 2000.

Sleutelindicator voor de monitoring van de geboekte vooruitgang op het gebied van de bevolking die het hoger secundair onderwijs heeft afgemaakt (2001) [22]

[22] Zie voetnoot 20.

>RUIMTE VOOR DE TABEL>

Gegevensbron: Eurostat, arbeidskrachtenenquête.

Momenteel zijn geen vergelijkbare gegevens beschikbaar voor de VS en Japan.

45. Deze ontwikkelingen hebben natuurlijk grote gevolgen voor het percentage van de volwassen bevolking dat minstens hoger secundair onderwijs heeft genoten. Het gemiddelde percentage van de volwassene (25-64) dat minstens hoger secundair onderwijs heeft genoten zou tegen 2010 tot ongeveer 80% stijgen. In de drie best presterende landen - Duitsland, Denemarken en Zweden - zullen, indien de huidige trends worden aangehouden, in 2010 niveaus van bijna 90% worden gehaald. Het bereikte onderwijsniveau bij de bevolking en op de arbeidsmarkt tot dat niveau optrekken, en tegelijkertijd blijven zorgen voor onderwijs van hoog niveau voor iedereen, is van bijzonder groot belang om de doelstellingen van Lissabon inzake de Europese kenniseconomie en kennismaatschappij te halen. De stijging van het aantal jongeren dat hoger secundair onderwijs volgt moet gepaard gaan met een aanhoudende verbetering van de kwaliteit van het onderwijs.

46. Ook op dit gebied zullen de lidstaten met relatief lage prestatieniveaus een aanzienlijk grotere inspanning moeten leveren dan andere lidstaten om de gemeenschappelijke Europese benchmarks te halen, zoals vermeld in punt 23.

De Commissie verzoekt de Raad de volgende Europese benchmarks goed te keuren voor het aandeel van de bevolking dat het hoger secundair onderwijs heeft afgemaakt:

- Tegen 2010 zorgen de lidstaten ervoor dat het gemiddelde percentage voor de EU van de 25- tot 64-jarigen dat minstens hoger secundair onderwijs heeft genoten 80% of meer bedraagt.

2.5. Kerncompetenties

47. Kerncompetenties vertegenwoordigen een geheel van kennis, vaardigheden en attitudes die iedereen nodig heeft voor zijn werk, integratie, latere opleidingen én voor zijn zelfverwezenlijking en persoonlijke ontplooiing. Deze competenties moeten bij de voltooiing van het verplichte onderwijs zijn verworven. Ze zijn een voorwaarde voor deelname aan levenslang leren. Uit onderzoek blijkt namelijk dat de deelname aan levenslang leren nauw verband houdt met de succesvolle deelname aan eerder onderwijs.

48. De fundamentele rol van kerncompetenties in onze samenlevingen is nauwkeurig omschreven in het gedetailleerde werkprogramma [23], dat stelt dat de kerncompetenties de volgende hoofdgebieden omvatten: rekenkundige vaardigheid en taalvaardigheid (grondvaardigheden), fundamentele competenties in wiskunde; exacte wetenschappen en technologie; vreemde talen; ICT-vaardigheden en gebruik van technologie; vaardigheden om te leren leren; sociale vaardigheden; ondernemerschap; en algemene kennis.

[23] Zie voetnoot 6.

49. Momenteel biedt de PISA-enquête van de OESO, die hoofdzakelijk betrekking heeft op de bereikte niveaus inzake taal, wiskunde en exacte wetenschappen bij 15-jarigen, de betrouwbaarste vergelijkbare indicator van kerncompetenties. Deze statistieken kunnen als betrouwbare equivalenten voor de hele reeks "vaardigheden voor de kennismaatschappij" worden beschouwd, aangezien ze vaststellen welke bevolkingsgroepen onvoldoende voorbereid zijn voor de huidige uitdagingen en voor levenslang leren. De nationale gemiddelden in de tabel hieronder geven voor de twee gebieden de prestaties van de betrokken landen in de PISA-enquête weer:

Sleutelindicator voor de monitoring van de geboekte vooruitgang op het gebied van kerncompetenties

>RUIMTE VOOR DE TABEL>

Bron: OESO/PISA-enquête 2000

50. Door de onverwacht lage cijfers (bijvoorbeeld in Duitsland en Luxemburg) of de uitzonderlijk goede prestatie (bijvoorbeeld in Finland) is in veel lidstaten uitgebreid over deze resultaten gedebatteerd.

51. Voor elk van deze gebieden is het belangrijk een onderscheid te maken tussen de leerlingen die voldoende punten halen en de leerlingen die dat niet doen, om vast te stellen wie minder kansen heeft op succes in de samenleving en op de arbeidsmarkt.

52. Zeer betekenisvolle beleidsindicaties kunnen worden verzameld door op de volgende manier vast te stellen welke landen voor de drie gebieden ondermaats presteren. De PISA-enquête onderscheidt vijf niveaus voor bijvoorbeeld de taalvaardigheid van de leerlingen. Elk vaardigheidsniveau wordt in verband gebracht met bepaalde opdrachten die de leerlingen op dat vaardigheidsniveau verondersteld worden te kunnen uitvoeren. Leerlingen die het hoogste niveau (niveau 5) hebben bereikt, worden verondersteld in staat te zijn om "ingewikkelde leesopdrachten tot een goed einde te brengen, zoals het verwerken van informatie die moeilijk te vinden is in niet vertrouwde teksten" of om "kritisch te evalueren en hypothesen te formuleren". Op het laagste vaardigheidsniveau (niveau 1) kunnen de leerlingen "alleen de eenvoudigste leesopdrachten die voor PISA zijn ontwikkeld, zoals één enkel gegeven vinden, het hoofdthema van een tekst vaststellen, of een eenvoudig verband leggen met de alledaagse kennis, tot een goed einde brengen".

53. Uit de analyse van de resultaten van de PISA-enquête blijkt dat een aantal studenten zelfs niet het laagste vaardigheidsniveau (niveau 1) haalt. Hoewel niveau 1 of lager niet direct kan worden gelijkgesteld met analfabetisme, kan met zekerheid worden aangenomen dat leerlingen met dat vaardigheidsniveau ernstige problemen zullen ondervinden met het verwerken van schriftelijke informatie en bijgevolg met elk leerproces dat op schriftelijk materiaal gebaseerd is.

54. Zoals voor andere gebieden die in deze mededeling zijn geanalyseerd, zijn er ook hier zeer grote verschillen tussen de landen. Dat vormt een goede basis voor het uitwisselen van ervaringen, maar houdt ook in dat van de verschillende landen uiteenlopende graden van inspanning zullen worden gevergd. Hoe kunnen landen zoals Duitsland, Griekenland, Portugal of Luxemburg leren van het onmiskenbare succes van het onderwijs in Finland op deze gebieden? Hier kan veel worden gedaan om de prestaties te verbeteren en zodoende de kwaliteit van het onderwijs en de opleiding in Europa dichter te brengen bij het niveau van de besten op wereldvlak. Europa moet een bijzondere inspanning leveren om te zorgen voor fundamentele competenties voor iedereen. Deze behoefte is reeds vastgesteld door de Task Force op hoog niveau voor vaardigheden en mobiliteit toen die verklaarde dat "de lidstaten tegen 2006 de garantie moeten bieden dat alle burgers de mogelijkheid krijgen om de basisvaardigheden te verwerven". [24]

[24] Mededeling van de Commissie - "Actieplan van de Commissie voor vaardigheden en mobiliteit", COM(2002) 72 def. van 8 februari 2002.

55. Om de gemeenschappelijke Europese benchmarks inzake kerncompetenties te halen, zullen lidstaten met relatief lage prestatieniveaus een aanzienlijk grotere inspanning moeten leveren dan andere lidstaten om de gemeenschappelijke Europese benchmarks te verwezenlijken, zoals vermeld in punt 23.

De Commissie verzoekt daarom de Raad bijgevolg de volgende Europese benchmark inzake het verwerven van kerncompetenties in de lidstaten goed te keuren.

- Tegen 2010 is het percentage 15-jarigen dat lage scores haalt voor lezen, wiskunde en exacte wetenschappen in elke lidstaat minstens gehalveerd in vergelijking tot het jaar 2000.

2.6. Participatie in levenslang leren

56. In haar laatste mededeling "Een Europese ruimte voor levenslang leren realiseren" definieerde de Commissie levenslang leren als volgt: "Alle leeractiviteiten die gedurende het hele leven ontplooid worden om kennis, vaardigheden en competenties vanuit een persoonlijk, burgerlijk, sociaal en/of werkgelegenheidsperspectief te verbeteren." [25]

[25] Mededeling van de Commissie "Een Europese ruimte voor levenslang leren realiseren" COM(2001) 678 def. (21.11.2001).

Sleutelindicator voor de monitoring van de vooruitgang inzake de participatie in levenslang leren (2001).

>RUIMTE VOOR DE TABEL>

Definitie van de indicator: "Participatie van 25- tot 64-jarigen in om het even welke vorm van onderwijs of opleiding gedurende de vier weken die aan de enquête voorafgingen".

r: ramingen.

Bron: arbeidskrachtenenquête Eurostat.

57. Levenslang leren is niet alleen een basisconcept voor Europese samenwerking inzake onderwijs- en opleidingsbeleid, het is in de eerste plaats een noodzaak voor elk individu in een kennismaatschappij. Iedereen moet gedurende zijn hele leven zijn kennis, competenties en vaardigheden actualiseren en aanvullen om zijn persoonlijke ontwikkeling te maximaliseren en zijn positie op de arbeidsmarkt te behouden. Volwassenenonderwijs en indicatoren om de competenties van volwassenen te meten, zullen hier een strategische rol vervullen.

58. Teneinde de vooruitgang in de richting van een kennismaatschappij met de hoogste niveaus van participatie in onderwijs en opleiding voor de burgers te monitoren, analyseerde de Commissie de gegevens inzake het aandeel van de bevolkingsgroep van de 25- tot 64-jarigen dat tijdens de 4 voorafgaande weken om het even welke vorm van onderwijs op opleiding heeft gevolgd.

59. Het EU-gemiddelde bedraagt 8,4% (2001), maar de verschillen tussen de landen zijn zeer groot. Dat houdt in dat voor elke periode van een maand 8 tot 9 mensen op de 100 zal hebben deelgenomen aan onderwijs- of opleidingsactiviteiten. De drie best presterende landen zijn het VK, Zweden en Denemarken [26], dicht gevolgd door Finland en Nederland. Het gemiddelde voor de drie best presterende landen ligt hoger dan 20% (2001). In deze drie landen heersen zeer uiteenlopende trends. Indien de huidige trends zich doorzetten [27], zal de participatie in Zweden tegen 2010 terugvallen tot bijna de helft van het huidige niveau; anderzijds zal de participatie in het VK verdubbelen tot meer dan 30%. De gemiddelde trend voor de EU-15 stijgt sterk. Participatie in levenslang leren is van essentieel belang voor het bereiken van de doelstellingen van Lissabon. De bevoegde nationale autoriteiten moeten in het bijzonder de participatie in levenslang leren bevorderen van laag gekwalificeerden, die tot nu toe sterk ondervertegenwoordigd waren. [28]

[26] Deze analyse steunt op de beperkte beschikbare gegevensreeks die is gebaseerd op gegevens voor de periode 1996-2001. Geen gegevens voor Ierland. Ramingen voor Zweden (2001).

[27] De trend voor Zweden is uitsluitend gebaseerd op de beschikbare gegevens voor de jaren 1996, 1997, 1999, 2000, 2001(raming).

[28] Indicatoren inzake levenslang leren die de aandacht vestigen op het belang van beroepsopleiding kunnen worden vastgesteld door gebruikmaking van in het bijzonder de enquêtes CVTS 1 en 2 inzake de participatie in opleiding in de bedrijven.

60. De tenuitvoerlegging in de lidstaten van de strategieën voor levenslang leren vormt de kern van de follow-up van de doelstelling van Lissabon. Alleen door te streven naar de hoogste participatieniveaus van de burgers in onderwijs en opleiding gedurende het hele leven kan de kennismaatschappij bloeien en voor iedereen zijn vruchten afwerpen. Levenslang leren is inderdaad een onlosmakelijk onderdeel van het Europees sociaal model. Op dit specifieke strategische gebied stelt de Commissie daarom niet alleen voor een Europese benchmark vast te stellen, maar ook een specifiek Europees minimumniveau voor participatie in de lidstaten. Om de gemeenschappelijke Europese benchmarks op het gebied van levenslang leren te halen, zullen de lidstaten met relatief lage prestatieniveaus een aanzienlijk grotere inspanning moeten leveren dan andere lidstaten om de gemeenschappelijke Europese benchmarks te verwezenlijken, zoals vermeld in punt 23.

De Commissie verzoekt de Raad de volgende Europese benchmark inzake de participatie in levenslang leren in de lidstaten goed te keuren.

- Tegen 2010 moet het EU-gemiddelde voor participatie in levenslang leren minstens 15% van de volwassen bevolking op beroepsactieve leeftijd (de leeftijdscategorie van de 25- tot 64-jarigen) bedragen en mag het percentage in geen enkel land lager liggen dan 10%.

3. CONCLUSIES

61. De Commissie verzoekt de Raad de in deze mededeling voorgestelde Europese benchmarks goed te keuren. Eveneens verzoekt ze de lidstaten te blijven bijdragen tot de verwezenlijking van de doelstelling van Lissabon inzake substantiële jaarlijkse stijgingen van de investeringen per capita in menselijke hulpbronnen en op dit vlak transparante benchmarks vast te stellen en aan de Raad en de Commissie mee te delen zoals het gedetailleerd werkprogramma voor de doelstellingen bepaalt. De benchmarks zouden uiterlijk in mei 2003 moeten zijn goedgekeurd, zodat er rekening mee kan worden gehouden in het tussentijds verslag over de tenuitvoerlegging van het gedetailleerde werkprogramma voor de doelstellingen van onderwijs- en opleidingsstelsels in Europa, dat de Commissie en de Raad op verzoek van de Europese Raad gezamenlijk zullen voorleggen op de Europese top in het voorjaar van 2004.

Bijlage 1

Statistische gegevens en trendanalyses van de geselecteerde indicatoren

Overheidsuitgaven voor onderwijs en opleiding Overheidsuitgaven voor onderwijs en opleiding in procent van het BBP

>RUIMTE VOOR DE TABEL>

Bron: onderwijsstatistieken Eurostat.

r = gegevens voor 2000 en 2001 zijn ramingen

i = zie voetnoten

(:) = gegevens niet beschikbaar

BE: alleen de Vlaamse Gemeenschap voor 1995-1997

BE, DK: gewijzigd bereik in 1999

F: In de cijfers voor uitgaven voor onderwijs zijn de OD (overzeese departementen) niet begrepen.

VK: ramingen, gebaseerd op de gegevens voor het begrotingsjaar van het VK dat loopt van 1 april tot en met 31 maart.

Vroegtijdige schoolverlaters

Percentage van de bevolking van 18 tot 24 jaar dat geen onderwijs of opleiding volgt en uitsluitend kleuteronderwijs, basisonderwijs of lager secundair onderwijs heeft genoten (ISCED-niveaus 0-2).

>RUIMTE VOOR DE TABEL>

Bron: arbeidskrachtenenquête Eurostat:

(:) = gegevens niet beschikbaar

b= breuk in de reeks

r= raming

Mogelijk onvoldoende vergelijkbaarheid voor E, F en P tussen 1997 en 1998 en voor S tussen 2000 en 2001.

VK: gegevens niet weergegeven. Met dit land is nog steeds geen definitie van "niveau hoger secundair onderwijs" overeengekomen.

Geen vergelijkbare gegevens beschikbaar voor de VS en JP.

EU-15: ramingen op grond van de beschikbare gegevens. 1999-2001 geraamde resultaten op grond van de gegevens voor 1997 voor IRL.

Afgestudeerden in exacte wetenschappen en technologie

Aandeel van de afgestudeerden in exacte wetenschappen en technologie per 1000 inwoners tussen de 20 en de 29 jaar: (totaal), mannen en vrouwen.

Totalen

>RUIMTE VOOR DE TABEL>

Bron: onderwijsstatistieken Eurostat.

Aandeel van de afgestudeerden in exacte wetenschappen en technologie per 1000 inwoners tussen de 20 en de 29 jaar: (totaal), mannen en vrouwen.

Mannen

>RUIMTE VOOR DE TABEL>

Bron: onderwijs- en bevolkingsstatistieken Eurostat.

Aandeel van de afgestudeerden in exacte wetenschappen en technologie per 1000 inwoners tussen de 20 en de 29 jaar: (totaal), mannen en vrouwen.

Vrouwen

>RUIMTE VOOR DE TABEL>

Bron: onderwijs- en bevolkingsstatistieken Eurostat.

(:) = gegevens niet beschikbaar

Luxemburg: Luxemburg heeft geen volledig universitair stelsel; de gegevens verwijzen uitsluitend naar ISCED niveau 5B, eerste graad. Niet naar gender opgesplitst.

Oostenrijk: ISCED niveau 5B verwijst naar de voorgaande jaren, met uitzondering van 1998/99: ISCED niveau 5B ontbreekt.

Japan: voor 1996 is de opsplitsing naar gender niet beschikbaar.

Opmerking: De voetnoten verwijzen naar de drie bovenstaande tabellen.

Niveau hoger secundair onderwijs

Percentage van de bevolking van 25 tot 64 jaar dat minstens het hoger secundair onderwijs heeft afgemaakt

>RUIMTE VOOR DE TABEL>

Bron: arbeidskrachtenenquête Eurostat:

(:) = gegevens niet beschikbaar

b= breuk in de reeks

r= raming

Mogelijk onvoldoende vergelijkbaarheid voor E, F en P tussen 1997 en 1998 en voor S tussen 2000 en 2001.

VK: onvoldoende vergelijkbaarheid. GCSE, O niveau beschouwd als kwalificatie van hoger secundair onderwijs.

EU-15: ramingen op grond van de beschikbare gegevens. 1999-2001 geraamde resultaten op grond van de gegevens voor 1997 voor IRL.

Kerncompetenties

OESO/PISA-enquête (2000): scores in de lidstaten, in de VS en in Japan voor lezen, wiskunde en exacte wetenschappen [29]

[29] De resultaten van Nederland zijn slechts gedeeltelijk gepubliceerd in het PISA-verslag van de OESO omdat in Nederland het vereiste deelnemingspercentage van 80% niet is gehaald. De respons was niettemin representatief (CITO, december 2001).

>RUIMTE VOOR DE TABEL>

Bron: OESO/PISA-enquête (2000)

Lidstaten die slecht presteren voor taal (15-jarigen), niveau I of lager op de PISA-schaal voor taalvaardigheid (% van het totaal)

>REFERENTIE NAAR EEN GRAFIEK>

Bron: DG Onderwijs en Cultuur - Gegevensbron: OESO/PISA, 2000 - Score van Nederland: zie voetnoot [30]

[30] De resultaten van Nederland zijn slechts gedeeltelijk gepubliceerd in het PISA-verslag van de OESO omdat in Nederland het vereiste deelnemingspercentage van 80% niet is gehaald. De respons was niettemin representatief (CITO, december 2001).

Levenslang leren - Participatie van volwassenen in onderwijs en opleiding

Participatie van de bevolking van 25- tot 64-jarigen in om het even welke vorm van onderwijs of opleiding gedurende de vier weken die aan de referentieweek voor de enquête voorafgingen.

>RUIMTE VOOR DE TABEL>

Bron: arbeidskrachtenenquête Eurostat.

(:) = gegevens niet beschikbaar

b= breuk in de reeks

r= raming

Bijlage 2

Criteria voor het vaststellen van de drie best presterende landen

Het gedetailleerde werkprogramma voor de uitvoering van de concrete doelstellingen voor de onderwijs- en opleidingsstelsels in Europa bevat indicatoren om de vooruitgang te meten die voor elk van de doelstellingen is geboekt. Het werkprogramma vermeldt uitdrukkelijk dat de gegevens inzake het "gemiddelde voor de EU-15" en de "gemiddelde niveaus van de drie best presterende landen" zouden worden gebruikt voor de monitoring van de vooruitgang. Deze mededeling gebruikt voor de zes gebieden dan ook deze indicatoren om de vooruitgang te meten. De Raad heeft evenwel niet gedefinieerd hoe de drie best presterende landen moeten worden vastgesteld. De keuzeopties bestaan erin de best presterende landen vast te stellen door vooral aandacht te besteden aan de recentste periode (het laatste jaar waarvoor gegevens beschikbaar zijn) of door de analyse op een langere periode te baseren. In de tabel hieronder is de analyse gemaakt op grond van drie verschillende berekeningswijzen.

De "drie best prestende landen" volgens verschillende berekeningswijzen

>RUIMTE VOOR DE TABEL>

In deze mededeling hebben we gepoogd de drie best presterende landen vast te stellen door gebruikmaking van de criteria van gemiddelde prestatie tijdens de periode 1991-2001. Daarbij is voor elk land gebruik gemaakt van alle beschikbare gegevens.