RAPPORT DE LA COMMISSION RAPPORT FINAL DE LA COMMISSION SUR LA MISE EN OEUVRE DU PROGRAMME SOCRATES 1995 - 1999

1. cadre et elements de reflexion

1.1. Pourquoi ce rapport -

Le présent rapport porte sur la mise en oeuvre du programme SOCRATES pour la période 1995 à 1999 [1], qui correspond à la phase initiale du programme. Il prend en compte l'ensemble des analyses disponibles, en particulier les conclusions de l'évaluation intermédiaire [2] ainsi que de quatre évaluations externes, achevées en novembre 2000 [3]. Par souci de transparence, l'ensemble de ces évaluations externes est accessible sur le site Internet de la Commission [4]. Le présent document a fait l'objet d'un processus approfondi de consultation du Comité SOCRATES et du Groupe d'accompagnement mis en place par celui-ci [5]. Le travail d'analyse et information réalisé doit aussi permettre de stimuler le débat au niveau le plus large, afin notamment de contribuer au succès de la nouvelle phase du programme SOCRATES [6], en tirant profit de l'expérience acquise de 1995 à 1999.

[1] Conformément à l'article 8(2) de la Décision N° 819/95/CE du Parlement européen et du Conseil du 14 mars 1995 (JOCE L 87 du 20.4.1995) modifiée par la Décision N° 98/576/CE du 23 février 1998 (JOCE L 77 du 14.3.1998).

[2] Evaluation externe GMV Conseil (1998) et rapport de la Commission COM (97) 99 final du 14 mars 1997, pour la période 1995-1996.

[3] Une évaluation globale et trois évaluations spécifiques, lancées dans le cadre d'appels d'offres, ont été menées sur une période de dix mois. Dans la suite du rapport, toutes les références à "l'évaluation externe" concernent le rapport d'évaluation globale. L'évaluation globale a été réalisée par Wissenschaftliches Zentrum für Berufs- und Hochschulforschung, Universität GH Kassel en collaboration avec l'Institut européen d'éducation et politique sociale, Paris. Les évaluations spécifiques portent sur la participation dans le programme SOCRATES des personnes à besoins éducatifs spécifiques (European Agency for special needs, Copenhague), l'impact d'Erasmus dans le domaine de l'ingéniérie (Sociedade portuguesa de inovaçao, Porto) et les résultats des actions 1 de Comenius et E de Lingua (Deloitte and Touche, Bruxelles). Les conclusions de plusieurs autres évaluations spécifiques entreprises entre 1995 et 1999, notamment dans le cadre de l'action Erasmus, ont aussi été prises en compte.

[4] http://europa.eu.int/comm/education. Des informations détaillées sur le programme SOCRATES peuvent également être trouvées sur ce site.

[5] Ce dernier comprend des experts proposés par les Etats membres et quelques représentants d'associations européennes, dans le domaine de l'éducation. Il s'est réuni à cinq reprises en 1999 et 2000.

[6] Par Décision N°253/2000/CE du Parlement européen et du Conseil du 24 janvier 2000, une deuxième phase du programme a été établie, pour la période 2000-2006 (JOCE L 28/1 du 3.2.2000).

Le rapport comprend un examen des résultats atteints par le programme, au regard des objectifs fixés par la Décision 819/95/CE. Cette analyse est suivie par une synthèse des principales évolutions du programme, qui tient compte à la fois de la transition du programme de sa phase initiale vers une seconde phase et de l'environnement politique au sein duquel SOCRATES s'est développé. Ce rapport se veut synthétique et donne priorité à l'analyse qualitative. Il contient quelques données quantitatives-clé, en annexe.

1.2. Le programme SOCRATES : genèse et développements, objectifs

L'adoption du programme SOCRATES par la Décision 819/95/CE du Parlement européen et du Conseil (14 mars 1995) a initié, pour la première fois au niveau communautaire, la mise en oeuvre d'un programme global dans le domaine de l'éducation. SOCRATES a intégré le programme Erasmus (adopté en 1987) et une partie importante du programme Lingua (adopté en 1989), ainsi que diverses initiatives pilotes précédemment menées par la Commission, notamment dans le domaine de l'éducation scolaire. Le programme SOCRATES s'articule autour d'un cadre intégré d'actions et activités, qui concerne l'ensemble des niveaux d'éducation [7]. L'article 1 de la Décision établit : "Le présent programme est destiné à contribuer au développement d'une éducation et d'une formation de qualité et d'un espace européen ouvert de coopération en matière d'éducation". Au-delà de cet objectif général, le programme décline neuf objectifs spécifiques, repris dans l'article 3 de la Décision SOCRATES [8], qui sous-tendent différentes actions et sous-actions, servant de cadre au développement de projets.

[7] Un tableau synthétique des actions du programme SOCRATES (phase initiale) est joint en annexe du présent rapport : annexe 1.

[8] Ces neuf objectifs sont les suivants :

1.3. Le contexte juridique et politique

La Décision SOCRATES trouve sa base juridique dans les articles 126 et 127 du Traité CE [9]. L'objectif général de la politique communautaire en éducation consiste à "contribuer au développement d'une éducation de qualité en encourageant la coopération entre Etats membres et, si nécessaire, en appuyant et en complétant leur action tout en respectant pleinement la responsabilité des Etats membres pour le contenu de l'enseignement et l'organisation du système éducatif ainsi que leur diversité culturelle et linguistique".

[9] Devenus articles 149 et 150, depuis le 1er mai 1999 (entrée en vigueur du Traité d'Amsterdam)

L'analyse des résultats atteints par le programme SOCRATES impose de prendre en compte ce cadre juridique, qui souligne le principe de la responsabilité première des Etats, dans le domaine des politiques éducatives. SOCRATES est, de fait, appelé à jouer une fonction de stimulation à l'ouverture européenne des politiques nationales, de manière complémentaire - et non alternative - à celles-ci. La volonté affirmée ces dernières années par les Etats membres de construire une "Europe de la connaissance" basée sur des politiques plus actives d'apprentissage tout au long de la vie offre au programme l'opportunité de constituer un puissant instrument de mise en oeuvre des politiques européennes et nationales dans le domaine de l'éducation. A l'avenir, la Commission encouragera le renforcement d'une coopération ouverte entre les décideurs nationaux et européens, afin de garantir le succès de la mise en oeuvre des conclusions ambitieuses du Sommet extraordinaire de Lisbonne, en mars 2000.

Ce rapport prend en compte les grands développements politiques intervenus entre 1995 et 1999, dans le domaine de l'éducation, au niveau européen. Il s'agit notamment de la publication d'un "Livre blanc : enseigner et apprendre ; vers la société cognitive" (1995) et d'un "Livre vert sur les obstacles à la mobilité en Europe" (1996), la communication de la Commission "Pour une Europe de la connaissance" (1997) ainsi que la réalisation de deux années européennes pour une "éducation et formation tout au long de la vie" (1996) et "contre le racisme et la xénophobie" (1997).

1.4. Le programme SOCRATES : pour qui -

Entre 1995 et 1997, le programme SOCRATES a pu être mis en oeuvre sur le territoire des quinze Etats-membres de l'Union européenne, ainsi que dans ceux faisant partie de l'Accord sur l'Espace économique européen (Islande, Liechtenstein, Norvège). Depuis 1997 et 1998, il est aussi applicable aux ressortissants et aux institutions de plusieurs pays candidats à l'adhésion à l'Union européenne (Chypre, Roumanie, Hongrie, Pologne, République tchèque et Slovaquie), dans des conditions spécifiques établies dans le cadre des accords d'associations signés avec ces pays. La Bulgarie, la Slovénie et les trois Etats baltes ont rejoint le programme en 1999.

Le programme SOCRATES s'adresse potentiellement à un large public, qu'il ne peut évidemment pas atteindre dans son ensemble. L'Union européenne compte 145 millions de jeunes de moins de trente ans, soit environ 40 % de l'ensemble de la population. Quelque 70 millions de ces jeunes reçoivent l'enseignement dispensé par plus de quatre millions d'enseignants, dans 305000 écoles. En outre, quelque 10 millions d'enfants bénéficient d'un enseignement pré-scolaire. 11 millions d'étudiants fréquentent 5000 établissements d'enseignement supérieur ; des millions d'adultes suivent des cours afin d'actualiser leurs connaissances et compétences.

Les acteurs éducatifs sont variés. Dans le cadre d'un budget limité, qui représente moins de 1% de l'ensemble du budget communautaire, le programme SOCRATES s'est efforcé de privilégier ceux dont l'action peut avoir des effets multiplicateurs. L'importante question du choix des participants sera intégrée dans l'analyse détaillée des résultats du programme. Globalement, des efforts restent à entreprendre afin de mieux cibler les acteurs prioritaires de chaque action. L'impact de SOCRATES est en effet étroitement dépendant des politiques nationales, vis-à-vis desquelles l'action communautaire ne peut assurer qu'une fonction complémentaire.

1.5. Avec quels moyens -

Le budget initial fixé par la Décision établissant le programme était de 850 millions d'EURO. La possibilité de réviser cette enveloppe à mi-parcours avait été envisagée initialement. Compte tenu des demandes adressées au programme, la Commission a proposé une telle révision, dont l'adoption a porté l'enveloppe de SOCRATES à 920 millions d'EURO. Enfin, l'Autorité budgétaire a tenu compte du fait que le programme avait financé des dépenses d'appui à hauteur de 13 millions d'EURO et a ajouté ce montant au budget de la dernière année. L'enveloppe totale a ainsi atteint 933 millions d'EURO, dont 920 millions de dépenses opérationnelles. Ce montant n'a pas permis de satisfaire l'ensemble des demandes, en croissance régulière. Les pays candidats à l'adhésion à l'Union européenne ont progressivement participé au programme SOCRATES, en bénéficiant de ressources tirées au niveau communautaire du programme PHARE [10]. Une répartition financière précise des actions, sur l'ensemble de la période 1995 - 1999, se trouve en annexe [11].

[10] L'articulation entre les programmes PHARE et SOCRATES a suscité certaines difficultés de mise en oeuvre, que la Commission s'est efforcée de résoudre, en étroite coopération avec les autorités compétentes, tant au niveau européen que national.

[11] Annexe 2 : budgets ex-post 1995 à 1999, comportant une ventilation par actions. Annexe 3 : répartition par actions, en moyenne de 1995 à 1999.

1.6. Le programme SOCRATES : les structures

Le programme SOCRATES est mis en oeuvre par la Commission. Dans l'exécution de sa tâche, cette dernière est assistée par le Comité SOCRATES, qui comprend deux représentants de chaque Etat-membre et est présidé par la Commission. Dans le Comité, sont aussi représentés, dans les conditions du Traité établissant l'Espace économique européen, l'Islande, le Liechenstein et la Norvège. Deux Sous-Comités ont, de plus, été mis en place, dans les domaines de l'enseignement supérieur d'une part, de l'enseignement scolaire d'autre part. La Commission se félicite de l'excellente coopération qui a pu se développer, au cours des cinq dernières années, avec le Comité et les deux Sous-Comités, ainsi qu'avec les pays candidats à l'adhésion, dans le cadre de consultations régulièrement organisées avec ceux-ci.

Les procédures de soumission et de sélection des demandes de sélection, définies par la Décision 819/95/CE, varient selon qu'il s'agit d'une action centralisée, gérée par la Commission européenne, avec l'aide du Bureau d'assistance technique (BAT) SOCRATES et JEUNESSE ou d'une action décentralisée, gérée par les agences nationales désignées par les pays participants au programme.

Les agences nationales remplissent des fonctions de gestion et de suivi des actions décentralisées, mais aussi d'information sur l'ensemble des actions. Le nombre élevé d'agences, dans la phase de démarrage du programme, a créé des risques de confusion pour les bénéficiaires potentiels et d'hétérogénéité dans la mise en oeuvre des actions. La Commission s'est, pour cette raison, efforcée d'encourager la mise en place de structures nationales plus intégrées.

1.7. La mise en oeuvre du programme, de 1995 à 1999

L'évaluation externe met en exergue trois types de reproches formulés par les personnes ayant participé à SOCRATES en sa phase initiale. Les principales critiques se concentrent sur les procédures mises en oeuvre, la diffusion des résultats et la politique de suivi et évaluation du programme, dans son ensemble.

Beaucoup de procédures ont été jugées trop lourdes et complexes, au regard des sommes engagées, parfois modiques. Le volet financier des projets a été excessivement privilégié, au détriment des aspects pédagogiques. Les délais de paiement restent souvent trop longs. La Commission admet ces critiques, qu'elle a commencé à discuter en détails avec les Etats. Il importe en effet que la simplification des procédures qui devra être mise en oeuvre dans la nouvelle phase du programme prenne en considération l'ensemble des problèmes posés, qui concernent la Commission mais aussi souvent les procédures mises en oeuvre au niveau national, par les agences et les établissements.

Selon l'évaluation externe, l'accès à l'information a été jugé plutôt satisfaisant par les participants, à l'exception des personnes handicapées. Le contenu des informations reste cependant trop complexe. Par ailleurs, la diffusion des résultats du programme s'est révélée décevante. Le programme SOCRATES reste populaire, mais sa visibilité n'est pas assez assurée. La Commission entend tenir compte de ces critiques, pour construire à l'avenir une politique mieux ciblée de communication, en partenariat avec les pays participants.

Enfin, la Commission reconnait que la politique de suivi et d'évaluation mise en oeuvre dans la phase initiale du programme n'a pas été suffisante. En particulier, l'évaluateur externe a rencontré de grandes difficultés dans la collecte de données quantitatives fiables, particulièrement en ce qui concerne les actions décentralisées. Cette question sera reprise en détails dans la partie du rapport relative aux évolutions [12].

[12] 3.2. : moyens mis en oeuvre

2. RESULTATS DU PROGRAMME

Les résultats atteints par le programme, au travers de ses différentes actions, doivent être appréciés par rapport aux objectifs de SOCRATES, dans sa phase initiale. Ils doivent aussi prendre en compte les limites budgétaires du programme communautaire, en comparaison des budgets nationaux de l'éducation.

Les résultats sont présentés en suivant le fil des dix objectifs du programme [13] fixés par la Décision établissant le programme. Naturellement, plusieurs de ces objectifs sont directement liés entre eux et nécessitent, de ce fait, une lecture croisée. Les évolutions intervenues au cours des cinq dernières années doivent également être prises en compte. La question de la cohérence [14] sera ensuite discutée. Enfin, certains résultats induits jugés significatifs seront mentionnés, bien qu'ils ne correspondent pas strictement aux objectifs fixés par le programme.

[13] Les neuf objectifs spécifiques, suivis de l'objectif général de contribution au développement d'une éducation et d'une formation de qualité, au sein duquel sera discutée la question de l'impact du programme SOCRATES par rapport aux systèmes nationaux d'éducation.

[14] Article 6 de la Décision N° 819/95/CE.

La Commission estime que la définition trop imprécise des nombreux objectifs retenus en 1995 par le Conseil et le Parlement européen rend difficile une vision d'ensemble des résultats atteints. Par souci de clarté, le présent rapport s'intéressera pour cette raison en premier lieu aux objectifs principalement liées à la volonté de développement de la citoyenneté européenne [15], puis à ceux visant plus particulièrement l'amélioration de la qualité des systèmes éducatifs [16].

[15] Objectifs a, b, d, e, f, repris dans les 2.1, 2.2 et 2.3

[16] Objectifs c, g, h et i repris dans les 2.4, 2.5, 2.6 et 2.7.

2.1. Dimension européenne dans les études afin de consolider l'esprit de citoyenneté européenne

Ce premier objectif, qui concerne la totalité des actions du programme, est le plus général. Les résultats, bien que difficilement quantifiables, montrent que les projets portés par le programme ont favorisé le développement de compétences-clé de la citoyenneté européenne, notamment sur le plan linguistique, mais aussi en termes de communication et de lutte contre les préjugés et stéréotypes culturels. Dans le domaine de l'enseignement supérieur, les étudiants ayant bénéficié de l'action Erasmus continuent de placer l'ouverture culturelle et linguistique de leur séjour à l'étranger parmi les premiers acquis de leur expérience. Dans les autres actions du programme, les participants ont très majoritairement souligné la contribution du programme à une démarche concrète de citoyenneté européenne. Cette observation concerne tout particulièrement les pays d'Europe centrale et orientale candidats à l'adhésion, vis-à-vis desquels SOCRATES a joué un rôle pionnier et majeur d'intégration des acteurs éducatifs dans des espaces de citoyenneté européenne.

Le programme SOCRATES a cependant mieux contribué jusqu'à présent à développer la notion de citoyenneté européenne, en général, qu'à renforcer la dimension européenne dans les études en tant que telle. Sur ce plan, des progrès importants restent à réaliser, notamment au niveau de l'enseignement scolaire.

2.2. Amélioration de la connaissance des langues et dimension interculturelle

L'amélioration de la connaissance des langues de l'Union européenne constituait l'objectif de l'ancien programme LINGUA. Son intégration dans le cadre plus vaste de SOCRATES [17] était destinée à renforcer l'articulation des activités en matière d'enseignement des langues avec l'ensemble des secteurs éducatifs, en avançant en même temps sur la voie de l'innovation à travers de nouvelles actions dans le domaine de l'enseignement des langues. Cinq actions complémentaires ont été mises en place dans le cadre du volet Lingua du programme SOCRATES [18].

[17] Et de LEONARDO da VINCI

[18] Détaillées dans l'annexe 1. En termes d'objectifs : les actions A, B et C visent à améliorer la qualité de l'enseignement des langues en Europe. L'action D se propose de développer des outils d'enseignement des langues et d'évaluation des compétences linguistiques. L'action E est destinée à encourager les jeunes à apprendre et utiliser d'autres langues. Toutes les actions Lingua affichent une priorité en faveur des langues moins diffusées et moins enseignées de l'Union européenne.

L'évaluation externe met en valeur la bonne "image de marque" globale de Lingua, dont les résultats détaillés sont cependant contrastés. Près de 3000 futurs professeurs de langues étrangères ont bénéficié, entre 1995 et 1999, de l'action C. Cette action est celle dont les résultats ont été le mieux validés par les acteurs de terrain, par rapport notamment à l'objectif d'apprentissage des langues les moins répandues en Europe. L'action E a permis d'impliquer chaque année dans des projets éducatifs environ 1500 écoles, avec une forte représentation du secteur de l'enseignement professionnel. Les 73 projets soutenus par l'action A (programmes de coopération européenne pour la formation des professeurs de langues) et les 35000 enseignants qui ont bénéficié d'actions de formation continue dans le domaine de l'enseignement des langues étrangères (action B) ont contribué à améliorer la qualité de l'enseignement des langues en Europe. 86 projets ont bénéficié de l'action D (développement d'outils d'enseignement des langues et d'évaluation des compétences linguistiques). Ces actions sont quantitativement de portée limitée. A titre d'exemple, les enseignants bénéficiaires de l'action B représentent nettement moins de 10 % de l'ensemble des enseignants de langues étrangères en Europe. L'impact de telles actions est en ce cas d'autant plus positif que SOCRATES a pu compléter des politiques nationales actives dans le domaine de l'apprentissage des langues.

L'objectif d'apprentissage des langues ne se limite pas à Lingua. Dans le cadre d'Erasmus, notamment, de nombreux étudiants ont bénéficié d'une préparation linguistique. L'impact de la mobilité des étudiants est par ailleurs considérable en termes d'apprentissage d'une autre langue. Cette appréciation peut, de fait, être étendue à l'ensemble des partenaires éducatifs (élèves, enseignants, adultes...) qui ont du pratiquer une langue étrangère, dans le cadre d'actions de mobilité ou de coopération financées par le programme SOCRATES [19].

[19] En ce qui concerne les partenariats scolaires : se reporter aux conclusions de l'évaluation spécifique portant sur les actions Lingua E et Comenius 1. Ces conclusions sont particulièrement utiles dans le contexte de la deuxième phase du programme, dans la mesure où les nouveaux partenariats scolaires englobent la dimension linguistique, précédemment portée par l'action E de Lingua.

Les résultats atteints par le programme SOCRATES dans le domaine des langues ont cependant souffert d'une certaine tension entre deux objectifs du programme : l'un de nature "qualitative" - trop rarement atteint - visant à encourager, dans un contexte de diversité culturelle, l'apprentissage des langues de l'Union européenne les moins enseignées, l'autre de nature "quantitative" qui tend à favoriser une augmentation du nombre de personnes capables de parler une ou plusieurs langues étrangères. Sur ce dernier plan, les actions de coopération et de mobilité proposées par SOCRATES ont offert un avantage à l'anglais, moins sur le plan de l'enseignement de cette langue que du fait de son statut de langue la plus courante de communication internationale. La Commission défend l'objectif d'une maitrise par chacun d'entre nous de deux langues communautaires étrangères [20]. L'Année européenne des langues, qui aura lieu en 2001, constitue dans ce contexte une opportunité majeure de renforcement des politiques d'apprentissage des langues tout au long de la vie [21].

[20] Proposé par le Livre blanc "enseigner et apprendre - vers la société cognitive" (1995).

[21] Proposition de Décision du Parlement européen et du Conseil, présentée par la Commission - COM (1999) 485 final du 13 octobre 1999.

La promotion de la dimension interculturelle de l'enseignement concerne, quant à elle, un grand nombre d'actions du programme. Elle constitue un objectif particulièrement important, au niveau de l'éducation scolaire, face au développement des phénomènes de violence et de racisme qui affectent nos sociétés.

L'action 2 de Comenius a permis le financement de 350 projets entre 1995 et 1999. Ces projets ont couvert une large gamme de sujets thématiques, incluant la promotion d'approches intégrées dans les établissements scolaires situés dans les grandes villes caractérisés par une large proportion d'enfants d'immigrés et le développement d'outils d'enseignement ouvert et à distance destinés aux travailleurs itinérants. D'autres projets ont été ciblés sur la coopération active entre élèves, pour combattre le racisme à l'école. Des efforts considérables restent cependant à entreprendre en ce domaine, qui justifient le fait que cet objectif constitue, dans la nouvelle phase du programme, une priorité horizontale de toutes les actions Comenius [22].

[22] Les dispositions introduites par l'article 13 du Traité d'Amsterdam, relatives à la lutte contre la discrimination sociale fondée sur le sexe, la race et l'origine ethnique, renforcent l'importance politique de cet objectif.

Plusieurs projets de coopération transnationale financés par l'action éducation des adultes se sont également attachés à développer la dimension interculturelle de l'éducation, en réalisant notamment des modules didactiques ou des parcours d'insertion, pour des personnes potentiellement exclues en raison de leur identité ethnique et des publics féminins défavorisés.

2.3. Promotion de la mobilité et des échanges (étudiants, enseignants, élèves)

Le soutien à la mobilité constitue l'un des piliers du programme [23]. La Commission regrette cependant que la Décision mettant en place le programme ait inclus la mobilité parmi ses objectifs, alors que la mobilité aurait à l'évidence du être envisagée non comme un objectif en soi mais comme un moyen, essentiellement destiné au développement de la citoyenneté européenne. En raison des nombreux obstacles qui s'opposent encore à la mobilité au sein de l'espace européen, ce thème, sur lequel s'est construite la popularité d'Erasmus à la fin des années 80, conserve une forte actualité au niveau européen, notamment dans le domaine de l'éducation [24]. Le présent rapport s'efforce d'analyser les résultats atteints, de manière quantitative puis qualitative.

[23] Ce analyse les résultats obtenus sur la base des objectifs d, e et f du programme, qui visent à encourager la mobilité des enseignants et étudiants ainsi que les rapports entre élèves. Quelques données statistiques ont été placées en annexe. Annexe 4 : mobilité des étudiants, action Erasmus (1995-1999). Annexe 5 : mobilité des enseignants, actions Comenius, Lingua et Erasmus (1995-1999). Annexe 6 : mobilité des élèves dans l'action Lingua E (1995-1999).

[24] Fin 2000 : discussion au Parlement européen et au Conseil d'une recommandation visant à favoriser la mobilité dans la Communauté des étudiants, des personnes en formation, des jeunes volontaires, des enseignants et des formateurs ; plan d'action pour la mobilité proposé par la Présidence française.

Quantitativement, les résultats sont significatifs. Plus de la moitié du budget Erasmus a été consacré au financement de bourses de mobilité, pour des étudiants désirant effectuer une partie de leurs études dans un autre Etat participant (action 2). Environ 460000 étudiants ont bénéficié d'une telle mobilité entre 1995 et 1999 (plus de 90000 en 1998/99), ce qui correspond à un doublement par rapport à la période antérieure de cinq ans (1990 à 1995) [25]. Ce doublement est d'autant plus remarquable que, dans le même temps, la plupart des pays participants ont connu une forte progression du nombre d'étudiants. La durée moyenne de la mobilité des étudiants est légèrement inférieure à sept mois. Par ailleurs, plus de 40000 enseignants universitaires européens ont pu bénéficier d'une expérience de mobilité académique dans le cadre des programmes de coopération interinstitutionnelle d'abord, des contrats interinstitutionnels ensuite. Leur nombre est passé de 1400 en 1990/91 à 7000 par an en 1998/99.

[25] Cependant, la mobilité réellement effectuée reste inférieure de moitié à la mobilité préalablement prévue par les institutions d'enseignement supérieur et pour laquelle un soutien financier de la Commission a été approuvé.

Plusieurs actions Comenius et Lingua ont également permis une mobilité d'enseignants. Environ 40000 personnes ont pris part à des cours de formation continue pour enseignants, principalement dans le domaine linguistique.

La Décision mettant en place le programme SOCRATES ne prévoit pas la mobilité des élèves, mais vise plus généralement à "encourager les rapports entre élèves au niveau de l'Union européenne". Environ 150000 élèves et professeurs de langues se sont déplacés entre 1995 et 1999, à la fin de leur projet conjoint de langues (Lingua E). Par ailleurs, bien que la mobilité des élèves ne figure pas parmi les dépenses éligibles de Comenius 1, l'évaluation externe spécifique révèle que les projets éducatifs européens se sont, dans la moitié des cas, accompagnées d'une mobilité physique, dont le coût a été pris en charge grâce à des fonds essentiellement locaux.

Sur un plan qualitatif, l'analyse devient plus complexe, compte tenu de la grande diversité des attentes des acteurs éducatifs et décideurs, par rapport à une mobilité qui ne peut être considérée comme un objectif en soi. L'impact d'une mobilité est, de plus, très dépendant des problèmes de reconnaissance des diplômes et périodes d'études [26].

[26] voir le 2.5.

En ce qui concerne la mobilité des étudiants, une analyse plus fine des flux permet de mettre en évidence une dispersion inégale par pays [27] et branches d'études [28]. Par ailleurs, l'évaluation externe montre que de grandes inégalités dans le montant des bourses accordées aux étudiants par chaque pays participant se maintiennent : de moins de 100 Euros à plus de 800 Euros par mois, selon les Etats. Cet écart ne doit pas conduire à des jugements hâtifs. En effet, 60 % du montant des bourses vient en moyenne de SOCRATES, les 40 % restants d'autres sources. Derrière cette moyenne, se trouve une grande diversité de situations nationales. Dans un contexte de réduction globale du montant des bourses accordées à chaque étudiant : 1220 ECU en 1990/91, 959 en 1997/98, la contribution parentale tend à croitre. Cette tendance crée à l'évidence des risques d'inégalités croissantes entre étudiants. La Commission stimulera la discussion sur les avantages et inconvénients d'une implication croissante dans certains pays des structures régionales ou locales ainsi que du secteur privé dans le financement d'actions de mobilité, principalement pour les étudiants.

[27] En 1997/98, le Royaume-Uni, l'Irlande et les Pays-Bas ont notamment reçu plus d'étudiants Erasmus qu'ils n'ont envoyé d'étudiants à l'étranger, ce qui confirme l'importance du choix de l'anglais dans les flux de mobilité. Ces dernières années, la Finlande et les Pays-Bas sont parvenus à attirer un nombre accru d'étudiants, grâce à des enseignements proposés en anglais - voir le 2.2.

[28] Pour une analyse sectorielle détaillée : se reporter aux conclusions de l'évaluation spécifique "Erasmus / ingéniérie".

La mobilité des enseignants, pour positive qu'elle soit, n'a pas connu tous les succès escomptés. Dans Comenius, la mobilité proposée a connu un bon succès. Au niveau scolaire, cependant, des obstacles entravent trop souvent le départ des enseignants et la prise en compte (formelle ou non) de la "valeur ajoutée" que les actions de mobilité réalisées par les enseignants devraient apporter à l'ensemble d'une communauté éducative. Dans le domaine de l'enseignement supérieur, la mobilité moyenne des enseignants de qui ont bénéficié d'Erasmus est tombée de vingt-quatre jours en moyenne en 1990/91 à huit jours en 1998/99 de huit jours, ce qui ne permet pas d'espérer un impact significatif. De manière générale, la Commission s'interroge sur le choix des enseignants, qui devraient en priorité bénéficier d'actions de mobilité. Dans Comenius et Lingua, le "profil type" a été celui d'enseignants entre 40 et 50 ans, ayant une quinzaine d'années d'expérience. Comme le suggère l'évaluation externe, la Commission encourage les pays participants à se demander si une mobilité ne devrait pas être offerte plutôt, de manière volontariste, à des enseignants en début de carrière.

S'agissant de la question des échanges établis entre élèves, au niveau européen, avec ou sans mobilité : les effets positifs sont indéniables, sur le plan de la mise en pratique de la notion de citoyenneté européenne. La question de l'impact global doit cependant être discutée, dans le cadre d'un budget limité, face à un nombre important d'établissements scolaires [29].

[29] L'information donnée par l'évaluation externe spécifique selon laquelle une mobilité d'élèves a accompagné la moitié des projets éducatifs européens, malgré l'absence de financement SOCRATES, permet d'enrichir utilement ce débat.

Plus globalement, la Commission souhaite discuter la question de la répartition des priorités entre des objectifs tels que la mobilité - visant à atteindre le plus grand nombre possible d'acteurs éducatifs - et des objectifs plus sélectifs, ouverts à l'innovation et à la prospective en éducation. La complémentarité des deux objectifs est en effet souhaitable, mais elle suppose que les actions engagées au niveau européen trouvent au fil du temps, au niveau national, des relais suffisants et équilibrés entre pays, en ce qui concerne notamment les "actions de masse", à travers par exemple des plans nationaux de mobilité.

2.4. Coopération entre établissements de tous les niveaux d'enseignement

Cet objectif fondamental concerne l'ensemble des actions du programme [30].

[30] Quelques données statistiques ont été placées en annexe. Annexe 7 : contrats institutionnels, action Erasmus (1999). Annexe 8 : liste actuelle des réseaux thématiques, action Erasmus. Annexe 9 : écoles participant aux projets éducatifs européens, action Comenius (1999).

S'agissant de l'enseignement supérieur, la volonté d'organiser et d'intensifier la coopération développée dans le cadre du programme et d'en assurer le soutien institutionnel a revêtu un caractère systématique dans les activités soutenues par l'action 1 d'Erasmus : le contrat institutionnel et les réseaux thématiques.

Le contrat institutionnel lie l'ensemble d'un établissement d'enseignement supérieur au développement d'une politique européenne cohérente de coopération européenne, sur la base d'un engagement qui accompagne la demande présentée par chaque établissement : la "déclaration de politique européenne". Grâce à ce système, les activités européennes des universités résultent d'une stratégie cohérente, d'un engagement institutionnel à tous les niveaux et d'une large consultation interne au sein de l'établissement, et ne sont plus seulement une affaire purement académique liée à l'initiative d'un enseignant ou d'un département d'une faculté.

L'évaluation externe [31] souligne que les difficultés de passage des anciens programmes de coopération inter-universitaires aux contrats institutionnels semblent aujourd'hui, dans l'ensemble, surmontées et ont permis aux institutions d'asseoir une politique européenne plus active. Chaque année, 1800 établissements d'enseignement supérieur concluent un contrat institutionnel avec la Commission, pour un total d'environ 5000 partenariats par an. Ceux-ci comprennent les programmes intensifs (presque 900 au total) et le développement en commun de programmes d'études (presque 400 projets et 2000 partenaires, au total). Cette tendance favorable, que connaissent notamment les pays d'Europe centrale, semble cependant connaitre au fil du temps un certain ralentissement, qui mérite réflexion. Il importe en effet que, tout en tirant profit du renforcement du cadre institutionnel, le programme continue de permettre au personnel académique de s'investir personnellement dans les projets européens de coopération. L'évaluation externe analyse en profondeur 53 programmes d'études supérieures, dont l'impact est jugé prometteur, à condition que les acteurs des projets bénéficient d'un soutien institutionnel nettement plus affirmé. La Commission invite les pays participants à approfondir cette question, en relation avec le travail pédagogique des universités.

[31] Qui prend en compte, sur ce point, une étude approfondie de la CRE (association européenne des recteurs) - projet "Emerging European poliy profiles of higher education institutions", 1998, soutenu par la Commission.

Les projets universitaires de coopération sur des thèmes d'intérêt commun (mieux connus sous le nom de "projets de réseaux thématiques") constituent une activité nouvelle de SOCRATES. Le but principal de ces projets est de définir et de développer une dimension européenne au sein de disciplines académiques spécifiques ou d'autres questions d'intérêt commun grâce à la coopération entre les facultés ou les départements des universités et les associations universitaires (et dans certains cas les associations professionnelles). Les premiers réseaux thématiques ont débuté leur travail en 1996/1997. Les 42 réseaux thématiques existants couvrent une grande variété de domaines et rassemblent en tout environ 1700 établissements. L'évaluation externe est prudente quant à l'impact de cette initiative encore récente, qui pourra être mieux mesuré au cours de la nouvelle phase du programme.

Une des grandes innovations de SOCRATES est d'avoir offert, pour la première fois, à l'ensemble de l'enseignement obligatoire la possibilité de participer à des actions de coopération européenne, jusque là limitées à l'enseignement supérieur et au champ linguistique (Lingua). L'impact de la participation de plus de deux millions d'élèves dans des projets Comenius 1 est apprécié de manière positive par l'évaluation externe. Entre 1995 et 1999, 15000 écoles ont coopéré dans 3700 projets éducatifs européens, soit près de 4 % des écoles dans les quinze Etats membres. Le nombre de ces écoles, dont un tiers environ concerne l'enseignement primaire, est passé de 1500 en 1995 à 9000 en 1999. Ces chiffres posent la question, développée par l'évaluation externe, de l'impact réel des objectifs "de masse" recherchés par un programme à budget limité, notamment dans le domaine de l'éducation scolaire, couverte par plus de 300000 écoles au sein de l'Union. L'évaluation externe spécifique souligne la nature interdisciplinaire de nombreux projets et la contribution de ceux-ci à l'apprentissage d'un travail collectif, dans un environnement multiculturel favorable à l'apprentissage de la tolérance. Par ailleurs, les actions de formation continue pour les personnels de l'éducation (action 3 de Comenius, Lingua A et B) bénéficieront d'un renforcement dans la nouvelle phase du programme.

La coopération a également constitué un axe fort des actions Lingua, éducation des adultes et enseignement ouvert et à distance.

Lingua a permis une coopération fructueuse entre institutions de formation de professeurs de langues et la création et la diffusion d'une large gamme de méthodes d'apprentissage des langues et de cours de formation, pouvant aider les professeurs à faire face à de nouvelles demandes.

S'agissant de l'éducation des adultes [32], 2,7 % du budget SOCRATES ont été consacrés à cette nouvelle action, qui a permis d'ouvrir la voie de la coopération européenne à des publics extrêmement larges, au-delà des systèmes d'éducation scolaire et supérieure. Les volets suivants ont été privilégiés : promotion de la demande individuelle d'éducation, amélioration de la qualité de l'offre d'activités éducatives et développement de services de soutien pour les apprenants et les formateurs adultes, associé à une promotion de systèmes flexibles de validation des connaissances. Les multiplicateurs (formateurs, enseignants...) ont été privilégiés, au niveau du public cible de ces projets. Une bonne collaboration a pu être établie avec l'UNESCO et le Conseil de l'Europe. L'énorme potentiel de cette action justifie le choix de donner, dans la deuxième phase du programme, un rôle majeur à la nouvelle action Grundtvig, qui dépassera le cadre limitatif de l'éducation des adultes, pour s'intéresser à l'ensemble des parcours, formels et informels, d'apprentissage tout au long de la vie.

[32] Les résultats de l'évaluation d'une centaine de projets réalisés entre 1995 et 1997 par le Deutsches Institut für Erwachsenenbildung, à la demande de la Commission (projet MOPED) ont été pris en compte par l'évaluation externe.

2.5. Encouragement de la reconnaissance des diplômes, des périodes d'études et des autres qualifications

Les citoyens européens ne peuvent exercer leur droit de libre circulation et de libre établissement dans l'Union européenne que dans la mesure où leurs compétences et leurs titres sont reconnus. C'est pourquoi la reconnaissance des diplômes, des périodes d'études et des autres qualifications fait partie intégrante de l'objectif de mobilité décrit plus haut. A cet effet, il existe dans le programme SOCRATES deux dispositifs spécifiques : le système ECTS (European credit transfer system) dans Erasmus - action 1 et le réseau NARIC (action III.3.4). SOCRATES affiche par ailleurs une volonté d'ouverture sur une reconnaissance des systèmes non formels et informels d'apprentissage.

Dans les limites des compétences fixées par le Traité, le programme SOCRATES a poursuivi et renforcé la mise en oeuvre de l'ECTS, système d'attribution et de transfert d'unités de cours universitaires. Le nombre d'établissements d'enseignement supérieur (facultés ou départements) utilisant ECTS est passé de 145 en 1989 à plus de 1200 (5000 facultés ou départements) en 1999. Ce chiffre couvre environ la moitié des étudiants Erasmus. ECTS fait désormais partie de la politique institutionnelle des établissements et est appelé à se généraliser dans un avenir proche. Selon l'évaluation externe, ECTS a atteint ses objectifs dans environ 85 % des cas. Hors du système ECTS, la reconnaissance est assurée aux étudiants en moyenne à hauteur de 75 %. Ces pourcentages, basés sur une consultation des étudiants, ne tiennent pas compte de la possibilité d'une inadéquation entre les attentes des étudiants et les droits effectifs octroyés par les contrats. La Commission souhaite que les constats de l'évaluation externe pourront être analysés en profondeur par les établissements universitaires, pour permettre des améliorations, tenant compte de la diversité des environnements nationaux. Vu l'explosion du nombre d'utilisateurs et l'extension du système aux pays associés et à d'autres domaines tels que l'apprentissage tout au long de la vie, les activités d'information, de conseil et de suivi devront de plus être renforcées, afin de garantir une mise en oeuvre effective de l'ECTS dans tous les pays.

Le réseau NARIC (Réseau des centres nationaux d'information sur la reconnaissance académique), créé en 1984, est actuellement composé de trente deux centres nationaux , incluant les Etats membres de l'Union européenne, ainsi que les pays de l'AELE, d'Europe centrale, ainsi que Chypre et Malte. Il a poursuivi et renforcé ses activités d'information et de conseil sur la reconnaissance des diplômes. Dans ce cadre, la Commission a élaboré, en coopération avec le Conseil de l'Europe et l'UNESCO, un supplément au diplôme, qui devrait être adopté très largement par les pays participant au programme SOCRATES et au-delà, promouvant ainsi la transparence des qualifications et, partant, la reconnaissance des diplômes. L'impact des actions du réseau NARIC n'a pas pu être mesuré par l'évaluation externe.

Dans le domaine de l'éducation des adultes, la reconnaissance des acquis n'a pas, pour l'instant, permis d'atteindre les résultats espérés. La question de la validation des acquis professionnels et de l'expérience dans leur ensemble devra trouver une place importante dans la nouvelle phase du programme, à l'intérieur de l'action Grundtvig, orientée vers l'objectif de formation tout au long de la vie.

2.6. Encouragement de l'éducation ouverte et à distance

Au cours de la première phase du programme SOCRATES, cet objectif, conçu avant l'explosion du succès de l'Internet en Europe, a fait l'objet de réajustements, afin de tenir compte des usages éducatifs de l'Internet et de l'accélération des évolutions en cours dans le multimédia éducatif. Le concept initial d'éducation ouverte et à distance, mieux compris dans les pays anglo-saxons et nordiques qu'au Sud de l'Europe, a constitué un frein à la participation de certains pays. Dans le cadre de la nouvelle phase du programme, la définition de l'action MINERVA et le rattachement de cette action à l'initiative eLearning devraient permettre de surmonter ce handicap.

Par ailleurs, cet objectif a bénéficié d'un budget réduit, en comparaison notamment de l'évolution dans le même domaine des fonds communautaires pour la recherche et le développement technologique (plus de trente millions d'EUROS par an, entre 1995 et 1999). Ce constat devra être pris en compte, afin d'assurer à l'avenir le succès de l'initiative eLearning, en lien avec le plan d'action global eEurope, qui vise à faire de l'Europe l'économie la plus compétitive du monde et permettre l'émergence d'une société de la connaissance.

Cent soixante six projets ont été retenus. Ils ont impliqué plus d'un millier de personnes et organisations, avec un renouvellement régulier des participants aux projets. Les universités traditionnelles et les associations du milieu scolaire ont participé plus activement que les universités ouvertes et à distance. Par ailleurs, l'évaluation externe souligne à juste titre la présence notable d'acteurs dans le domaine de l'éducation spécialisée, originaires de zones rurales, et travaillant avec des publics spécifiques (femmes, jeunes en difficulté). Par contre, la logique de projets, inhérente au programme, a freiné la mise en place d'une coopération plus structurée entre les centres de décision (Ministères de l'éducation, recteurs d'université...) [33]. Ces constats devront être pris en compte par l'action Minerva, dans le cadre défini par l'initiative eLearning. Il conviendra également d'agir d'avantage en direction des niveaux de l'éducation primaire et secondaire et de renforcer les partenariats public / privé, en dehors des acteurs éducatifs traditionnels.

[33] Hormis des projets comme le projet Humanities, porté par une fédération d'universités européennes ou le projet European Schoolnet, évoqué plus loin.

L'ensemble de ces projets a permis un travail essentiel de mise en réseau et conduit au développement d'une large expertise. L'attention s'est largement portée sur le développement des modèles organisationnels et méthodes pédagogiques, afin de privilégier une maîtrise des processus éducatifs plutôt qu'une attention aux seuls produits. La réussite des projets a dès lors dépendu largement de la qualité des processus mis en place, telle la collaboration entre élèves et/ou enseignants ou la production de matériaux multimédias par des élèves basés eux-mêmes en différents lieux. Les réunions bisannuelles de rencontres entre coordinateurs ont permis de générer de nouvelles collaborations et de consolider les projets.

En complément des 166 projets pilotes, d'autres actions de mise en réseau et de familiarisation aux nouveaux outils ont été financées. Quatorze projets "multimédia éducatif" ont été soutenus dans le cadre d'un appel à propositions conjoint, organisé avec les Directions générales en charge de la recherche et du développement technologique et avec le programme LEONARDO da VINCI. C'est dans ce cadre qu'a notamment été lancé le projet European Schoolnet, qui fédère les efforts de vingt et un Ministères de l'éducation et de nombreux acteurs de l'industrie des technologies multimédia [34]. En 1998 et 1999, l'action considérée a directement financé 150 projets dans le cadre de l'opération Netd@ys Europe [35], dont le but est de sensibiliser les écoles aux réseaux de communication et de promouvoir leur utilisation, notamment grâce à des événements mobilisateurs et largement médiatisés.

[34] Il s'agit d'une initiative stratégique des Etats membres, en coopération avec la Commission, pour la mise en oeuvre de la résolution du Conseil du 6 mai 1996, relative aux logiciels éducatifs multimédia. Il offre désormais un portail européen sur Internet : http://www.eun.org permettant d'accéder à des services communs mulitlingues d'information et de communication destinés au monde éducatif, au niveau européen.

[35] S'inscrivant dans les perspectives du plan d'action de la Commission "apprendre dans la société de l'information", défini en 1997.

2.7. Promotion des échanges d'informations et d'expériences

A l'intérieur des actions transversales du programme SOCRATES, l'action III.3 du programme a permis de soutenir un ensemble de mesures et de mécanismes destinés à favoriser l'échange d'expériences en éducation, entre les pays participants. Quatre éléments font partie de cette action : des questions d'intérêt commun sur la politique de l'éducation, le réseau EURYDICE, Arion et le réseau NARIC.

Dans le cadre des "questions d'intérêt commun concernant la politique de l'éducation", la Commission a accordé un soutien à des activités spécifiques sur des thèmes prioritaires choisis par le Conseil. La Décision adoptant le programme SOCRATES identifiait deux thèmes prioritaires pour cette sous-action, à savoir : "le rôle de l'éducation pour les jeunes qui quittent le système éducatif, sans avoir suffisamment de qualifications" et "l'évaluation de la qualité dans le système scolaire". A ces deux thèmes initialement prévus, s'est ajouté un troisième en 1997 : celui de "l'éducation permanente", à l'occasion de "l'Année européenne de l'apprentissage tout au long de la vie".

La mise en oeuvre de ces thèmes s'est effectuée à travers la publication de quatre appels à proposition au JOCE, entre 1995 et 1998. L'année 1999 a été consacrée à la valorisation et la diffusion des résultats de la cinquantaine de projets financés depuis le lancement du programme. Certains projets, tel que le projet-pilote sur l'évaluation de la qualité de l'éducation [36], ont connu un impact politique important.

[36] Ce projet, qui a associé 101 écoles secondaires de dix huit pays, a ouvert la voie vers une proposition de recommandation du Parlement européen et du Conseil, concernant la "coopération européenne en matière d'évaluation qualitative de l'éducation scolaire" - COM (1999) 709 final du 24.1.2000.

Arion a permis l'échange d'expériences afin de promouvoir la connaissance et l'enrichissement mutuel des systèmes éducatifs, au moyen de visites d'études pour spécialistes et décideurs de l'éducation. Au cours des cinq années du programme SOCRATES, 750 visites d'étude ont été organisées dans le cadre de cette action, impliquant au total environ 8000 participants.

EURYDICE, réseau d'information sur l'éducation en Europe, a poursuivi son travail d'élaboration et de diffusion d'informations sur les systèmes éducatifs des pays participant au programme SOCRATES. Le réseau est aujourd'hui constitué de 33 unités nationales et d'une unité européenne. Sa fonction est de fournir aux autorités des pays participants et au niveau européen, mais aussi à un large public intéressé par l'éducation, des études comparatives sur l'organisation et le développement des systèmes et des politiques en matière d'éducation.

Les résultats atteints par EURYDICE depuis 1995 comprennent notamment la production et publication de dix-neuf études comparatives et documents de base sur des thématiques diversifiées ainsi que trois éditions du rapport "Chiffres clé de l'éducation en Europe", réalisé en coopération avec EUROSTAT, et la mise à jour et publication annuelle d'une base de données communautaire sur les systèmes éducatifs en Europe (EURYBASE) [37]. La Commission continuera à l'avenir à s'appuyer sur l'expertise du réseau, pour nourrir les réflexions en matière d'éducation au niveau communautaire, sur des objectifs bien ciblés.

[37] Site Internet : www.eurydice.org

2.8. Développement d'une éducation et d'une formation de qualité

Le programme SOCRATES ne vise pas seulement à atteindre les neuf objectifs spécifiques, précédemment décrits, mais aussi à travers eux à contribuer au développement d'une éducation et d'une formation de qualité, au niveau des Etats membres [38]. La Commission considère que la question du niveau d'impact du programme SOCRATES sur l'évolution des systèmes nationaux d'éducation est fondamentale. L'évaluation externe permet d'y apporter quelques éléments utiles de réponses. Globalement, cet impact est reconnu par les décideurs politiques, mais de manière relativement imprécise.

[38] Article 1 de la Décision SOCRATES et article 149 du Traité de l'Union européenne - voir le 1.2.

Dans le domaine de l'enseignement supérieur, le programme a incontestablement contribué à faciliter l'introduction de réformes dans les systèmes nationaux et le lancement de diverses initiatives d'envergure européenne. Au niveau national, SOCRATES influence, sur une base volontaire, l'organisation et l'architecture des études. Ainsi, l'adoption d'un système de crédits décidée ou en voie de décision par plusieurs pays européens (pouvant déboucher sur une organisation des études en modules) constitue en fait l'extension à tous les étudiants "nationaux" du système ECTS, conçu dans le cadre des échanges Erasmus. Le "modèle Erasmus" de coopération a, par ailleurs, permis d'ouvrir la coopération avec des universités américaines, canadiennes, asiatiques et africaines. Au niveau local, le développement conjoint entre partenaires de pays différents de programmes d'études européens, soutenus par Erasmus, a abouti à une augmentation au sein des universités impliquées de l'offre pédagogique, mise à la disposition de tous les étudiants inscrits dans ces établissements et pas seulement des étudiants mobiles.

Plus généralement, la volonté de coopérer avec des partenaires d'autres pays et la nécessité de reconnaitre et de faciliter les échanges Erasmus a stimulé partout en Europe le développement d'un esprit d'ouverture, de comparaison et d'acceptation de réalités différentes, facteur favorable à des transformations importantes et des initiatives profondément innovantes, telles que la déclaration de Bologna [39] visant à la mise en place d'un espace européen de l'enseignement supérieur. Quatre des six objectifs de cette déclaration concernent le renforcement et la généralisation de mesures et outils mis en place dans le cadre de l'action Erasmus (promotion de la mobilité, extension de l'ECTS, adoption du supplément au diplôme, coopération dans le domaine de l'assurance de la qualité).

[39] Déclaration signée par trente et un Ministres de l'éducation, le 19 juin 1999.

Le caractère plus récent d'autres actions du programme SOCRATES ne permet pas, pour l'instant, d'en mesurer aussi précisément l'impact que dans le domaine de l'enseignement supérieur [40]. Cette question devra faire l'objet d'analyses supplémentaires, dans les années à venir. En ces domaines, cependant, le passage à une nouvelle phase du programme et les évolutions les plus récentes, dans le cadre des discussions entre Etats membres dans le domaine de l'éducation, au niveau européen, invite à l'optimisme [41].

[40] Dans le domaine de l'enseignement scolaire, la déclaration signée par sept Ministres de l'éducation à Florence, le 30 septembre 1999, fait explicitement référence à l'apport du programme SOCRATES, en ce qui concerne le développement de la coopération européenne en ce domaine.

[41] Question détaillée dans le 3.1. (évolutions).

La promotion, dans le cadre du programme, d'échanges d'informations et d'expériences sur des thèmes prioritaires choisis en accord avec le Comité de l'éducation a d'autre part certainement permis d'orienter la coopération européenne vers des domaines pouvant directement contribuer à améliorer la qualité des systèmes éducatifs nationaux [42], malgré la modestie de la part du budget du programme consacrée à ce domaine.

[42] Voir le 2.7. et le 3.1. Cette observation vaut notamment pour le travail entrepris dans le domaine des indicateurs de qualité dans l'éducation, qui s'est appuyé sur des réseaux de recherche en éducation, dont le développement a été fortement stimulé par l'action III.3.1 du programme.

2.9. Cohérence du programme avec d'autres actions communautaires

Le programme affiche une volonté de cohérence avec d'autres actions communautaires. Une collaboration solide a pu être établie avec le secteur de la recherche, au niveau de l'action "éducation ouverte et à distance". La cohérence entre les programmes SOCRATES et LEONARDO da VINCI reste par contre difficile, pour beaucoup de promoteurs de projets. Les liens avec ce programme ainsi qu'avec le programme JEUNESSE devront être renforcés, à travers notamment les possibilités offertes dans le cadre de la nouvelle phase du programme par les "actions conjointes".

Le programme affirme également une double volonté d'égalité des chances entre garçons et filles - hommes et femmes [43] et de "participation aussi complète que possible des enfants et des adolescents handicapés" [44]. Concernant la question de la participation (ou non) des personnes handicapées au programme, l'évaluation spécifique fournit d'utiles éléments d'analyse. La participation des handicapés apparait comme insuffisante surtout dans les actions de mobilité, pour des raisons essentiellement pratiques mais tenant aussi à un manque de sensibilisation des décideurs institutionnels et d'information des personnes sur les possibilités offertes par le programme [45].

[43] Cohérente avec l'objectif de prise en compte de l'égalité des chances dans l'ensemble des politiques et activités communautaires : communication de la Commission du 21.2.96 - COM (96) 67 final.

[44] Communication de la Commission sur l'égalité des chances pour les personnes handicapées du 30.7.96 - COM 406 final.

[45] Cette remarque vaut notamment dans le domaine de la mobilité des étudiants, compte tenu des ressources spécifiquement mises à la disposition des agences nationales, pour faciliter la mobilité d'étudiants handicapés, dans un processus d'intégration aux systèmes d'éducation.

2.10. Autres résultats

Certains résultats ont été atteints par le programme, bien que ne figurant pas explicitement dans les objectifs de la Décision 819/95/CE. Ceci est particulièrement le cas, en ce qui concerne les relations avec le marché de l'emploi [46]. Selon l'évaluation externe, qui consacre un chapitre à la question de l'avenir professionnel des étudiants Erasmus, ceux-ci trouvent en moyenne leur premier travail deux mois plus tôt que les étudiants non mobiles. Ils ont aussi plus souvent l'occasion de trouver un emploi possédant une dimension internationale.

[46] Question d'importance croissante au niveau européen, depuis 1995. Le Chapitre emploi du Traité d'Amsterdam prend en compte la stratégie coordonnée pour l'emploi définie par le Conseil européen extraordinaire de novembre 1997, à Luxembourg. La stratégie européenne pour l'emploi accorde une place croissante à la question des systèmes éducatifs. Les conclusions du Sommet extraordinaire de Lisbonne des 23 et 24.3.2000 permettront de stimuler une coordination plus forte entre politiques de l'emploi et de l'éducation au niveau national, dans un cadre européen.

Par ailleurs, la participation active de représentants d'Europe centrale et orientale dans le programme SOCRATES a permis de rendre l'Europe populaire auprès des acteurs éducatifs des pays candidats, en offrant à ceux-ci la possibilité de s'approprier concrètement le concept de citoyenneté européenne. Il importera cependant de porter attention aux observations faites par l'évaluation externe, en ce qui concerne une sous-représentation des pays d'Europe centrale dans certaines actions, notamment celles relatives à la mobilité des enseignants.

3. Evolutions du programme : DE SOCRATES 1 A SOCRATES 2

Cette partie est destinée à faire apparaitre quelques points saillants d'analyse, de nature à favoriser une évolution positive du programme jusqu'en 2006. Les suggestions de nature horizontale des rapports d'évaluations externes seront prises en compte dans cette partie, afin de soumettre celles-ci à discussion. Les objectifs et les moyens du programme seront successivement passés en revue.

3.1. Par rapport aux objectifs

Globalement, l'évaluation externe confirme la pertinence des choix effectués, en ce qui concerne la nouvelle phase du programme, sur les points suivants :

- nécessité, dans la nouvelle phase du programme, de combiner une consolidation des acquis de la première phase et une ouverture vers l'innovation [47] ;

[47] En particulier, dans les domaines où nos sociétés changent actuellement le plus vite, tels que les nouvelles technologies de l'information et les politiques d'apprentissage tout au long de la vie.

- concentration des interventions communautaires autour d'un nombre réduit d'objectifs et recherche de cohérences accrues entre ces objectifs [48] ;

[48] A titre d'exemple, pour l'action Comenius : intégration des actions linguistiques propres à l'école ; prise en compte de l'objectif d'éducation interculturelle dans l'ensemble de l'action.

- renforcement des liens entre actions du programme et entre SOCRATES et d'autres programmes [49].

[49] En donnant priorité à une cohérence accrue avec le programme LEONARDO da VINCI.

A partir de ce constat de base, l'évaluation externe fournit d'utiles éléments d'analyse, sur deux points :

- la question posée par la notion de "masse critique". La complémentarité entre des actions de mobilité et coopération "de masse", destinées au plus grand nombre possible d'acteurs éducatifs, et des actions innovantes plus ciblées, s'adressant en priorité à des acteurs ayant une fonction de "disséminateurs", est incontestable. Cependant, dans le contexte d'un budget limité, la Commission estime que des choix stratégiques seront indispensables, en tenant compte des éléments d'analyse disponibles, en ce qui concerne notamment l'évolution des sources principales de financements des actions concernées. La décentralisation de la nouvelle phase du programme offre des opportunités, qu'il sera important de faire fructifier, afin d'accroitre l'impact du programme vis-à-vis des systèmes nationaux d'éducation ;

- le renforcement des liens entre actions du programme doit en premier lieu concerner les rapports entre les deux plus grandes actions : Erasmus et Comenius, que l'évaluation externe juge actuellement insuffisants. Ce point est important, notamment dans le domaine de la formation des enseignants, qui constitue une des priorités de la nouvelle phase du programme. Plus généralement, le constat fait par l'évaluation externe du poids important des établissements d'enseignement supérieur dans d'autres actions du programme [50] encouragera la Commission à effectivement accroitre les synergies entre actions, chaque fois que cela est possible. Le constat fait de certaines difficultés de cohérence entre les programmes SOCRATES, LEONARDO da VINCI et JEUNESSE légitime les actions conjointes, prévues dans la nouvelle phase.

[50] Environ 50 % dans Lingua, 60 % dans l'éducation ouverte et à distance.

De plus, il importera d'intégrer plus efficacement dans l'ensemble du programme les objectifs d'égalité des chances. En ce qui concerne les personnes handicapées, l'évaluation externe fournit de nombreuses suggestions pratiques, destinées notamment à favoriser une participation plus active de celles-ci dans les actions de mobilité. La Commission souhaite encourager une prise de conscience plus forte des décideurs institutionnels tant au niveau européen que national. Cette question doit se lier avec celle des moyens, en termes notamment d'information et de politique de suivi et d'évaluation. L'égalité des chances a été intégrée dans le nouvel objectif de renforcement de la dimension européenne de l'éducation. Il conviendra cependant d'accompagner la mise en oeuvre de cet objectif, avec des outils opérationnels appropriés, notamment de nature statistique.

En termes d'objectifs, il parait également essentiel que la nouvelle phase du programme favorise une mise en cohérence régulière de celui-ci par rapport à l'agenda politique, dont l'accélération récente traduit les évolutions de plus en plus rapides de nos sociétés. Plusieurs éléments de ce type sont déjà en place [51]. La Commission souhaite renforcer les éléments d'analyse de l'impact du programme vis-à-vis des politiques nationales d'éducation, afin d'accroitre l'impact du programme au niveau national, tout en respectant pleinement la compétence des Etats, par rapport à l'organisation des systèmes éducatifs.

[51] Se reporter notamment aux conclusions du Sommet extraordinaire de Lisbonne des 23 et 24.3.2000 - vers une "Europe de l'innovation et de la connaissance". Le Conseil éducation présentera au Conseil européen, au printemps 2001, un rapport sur les objectifs des systèmes éducatifs. "Rolling agenda" mis en place par une résolution du Conseil de l'éducation en date du 26.11.1999, donnant une priorité de discussions au niveau européen aux thèmes suivants : mobilité, qualité, éducation et emploi, apprentissage tout au long de la vie, nouvelles technologies de l'information. Dans le domaine des langues : Année européenne 2001. Dans celui des nouvelles technologies : initiative "E learning". Sur la qualité de l'éducation : suivi du rapport européen sur la qualité de l'éducation scolaire, adopté par la Commission en mai 2000. La question de l'articulation entre le programme SOCRATES et le suivi des déclarations de Bologne et Florence est également importante.

L'impact de SOCRATES par rapport à d'autres politiques communautaires que celle de l'éducation, reste encore limité. L'évaluation externe contient quelques éléments utiles d'analyse, en ce qui concerne l'implication du niveau régional. Il est intéressant de noter ici, à titre d'exemple, le soutien très inégal des régions par rapport aux bourses de mobilité aux étudiants. Dans un contexte de décentralisation croissante de nombreux systèmes éducatifs, la Commission stimulera la discussion de ce thème, tant au niveau national que dans un cadre européen [52].

[52] Justifiant un renforcement des liens entre le programme SOCRATES et les Fonds structurels, qui représentent un tiers du budget communautaire et sont actifs dans le domaine de l'éducation.

Les points de vue des "acteurs de terrain", recueillis par l'évaluation externe, souvent critiques vis-à-vis de "Bruxelles", encourageront la Commission à renforcer, au cours de la nouvelle phase du programme, les liens non seulement avec l'ensemble des acteurs éducatifs concernés, mais avec l'ensemble de la "société civile", potentiellement intéressée par le programme. Le programme prévoit, en sa seconde phase comme en sa première, des consultations régulières avec les associations européennes et partenaires sociaux, dans le domaine de l'éducation [53]. La Commission encouragera ces associations à promouvoir le programme, consciente de l'importance croissante que peut jouer la "société civile" par rapport à l'intégration européenne [54]. Cette question concerne tout autant les agences nationales, en contact avec les structures nationales des associations européennes.

[53] Informations disponibles sur le site de la Commission : répertoire des associations et compte-rendu des dernières réunions de consultation, notamment.

[54] Adoption envisagée en 2001 d'un "Livre blanc" sur la gouvernance européenne.

3.2. Par rapport aux moyens mis en oeuvre

Pour atteindre ses nouveaux objectifs, le programme doit disposer de moyens adaptés. En termes budgétaires, le Conseil et le Parlement européen ont offert des moyens accrus, sur une période plus longue. Dans ce contexte, l'évaluation externe observe un décalage croissant constaté entre les coûts réels de certaines actions et ceux effectivement couverts par le budget du programme. Dans le domaine de l'enseignement supérieur, cette question concerne tout particulièrement la question des bourses de mobilité pour les étudiants. La question est également sensible, en ce qui concerne l'enseignement scolaire, compte tenu du nombre élevé d'écoles désirant participer à des actions de coopération européenne. Le débat ouvert quant aux sources de financement de chaque action encourage la Commission à poser la question de l'implication des pays participants, dans la mise en oeuvre de politiques nationales d'éducation ouvertes à la dimension européenne, dans un esprit de partenariat entre les niveaux européen et national.

La question des moyens concerne également celle des structures. La mise en oeuvre harmonieuse du programme SOCRATES requiert une coopération efficace entre les niveaux européen (Commission, Bureau d'assistance technique) et national (agences nationales, établissements). A partir des constats critiques et recommandations de l'évaluation externe, la Commission proposera le renforcement des mesures de simplification des procédures de gestion administrative et financière déjà engagées. Cet objectif s'inscrit parmi les priorités actuelles de la Commission, en faveur d'une meilleure gouvernance. Il s'appuiera sur un certain nombre d'instruments opérationnels, dont le développement est en cours.

La politique de communication nécessite également une réflexion approfondie, tant au niveau de la Commission que des pays participants. Des mesures devront être prises, afin d'améliorer une diffusion de bons processus et résultats, sur la base d'objectifs précisément ciblés. Les besoins spécifiques des personnes handicapées devront aussi être mieux pris en compte. Plus généralement, la Commission souhaite réfléchir avec les Etats aux moyens permettant aux participants au programme d'assurer un meilleur impact au niveau national et local de leur investissement européen, en mettant d'avantage l'accent sur la nécessité d'échanges multilatéraux d'expériences, tant aux niveaux national et local qu'européen.

La Commission sera également attentive à tenir compte du troisième point de critiques et recommandations de l'évaluation externe, qui porte sur la politique de suivi et d'évaluation du programme. Dans la période de démarrage de la nouvelle phase du programme, la priorité sera donnée à un suivi régulier des différentes actions du programme, sur la base d'indicateurs définis en accord entre les niveaux européen et nationaux. Le suivi devra porter sur des éléments d'ordre quantitatif et qualitatif. Les parties du programme qui n'ont pu faire l'objet d'une évaluation externe approfondie, lors de la première phase du programme, feront l'objet en priorité d'évaluations spécifiques, dans les années à venir. Des évaluations régulières seront également nécessaires, afin notamment de mieux mesurer l'interaction entre les différentes actions du programme, ainsi que l'impact du programme par rapport aux systèmes nationaux d'éducation.

4. PERSPECTIVES

Le présent rapport souhaite contribuer à la réussite de la deuxième phase du programme SOCRATES (2000-2006), en mettant en lumière l'expérience acquise dans le première phase. Cette expérience montre que le programme SOCRATES constitue un grand succès, en ce qu'il a contribué à affirmer la dimension européenne de l'éducation, dans l'ensemble de ses composantes. Cependant, des améliorations sont nécessaires, de manière à rendre la gestion du programme plus conviviale. Il importe en effet de réduire le décalage constaté entre les objectifs du programme, dont l'ambition est partagée par la communauté éducative avec beaucoup d'enthousiasme, et les moyens parfois inadaptés de mise en oeuvre, tant aux niveaux européen que national. En ce domaine, la Commission suivra avec attention les recommandations faites par les évaluateurs externes. Les procédures administratives et financières seront simplifiées, le suivi amélioré, les résultats mieux valorisés.

Il importera également qu'au delà des individus et institutions qui s'engagent dans le programme SOCRATES, ce dernier puisse plus fortement qu'auparavant s'articuler avec l'ensemble des débats politiques engagés au niveau européen, dans le domaine de l'éducation. Un tel renforcement de la dimension politique du programme est en effet de nature à permettre que celui-ci contribue effectivement à accroitre la qualité des systèmes éducatifs nationaux, dans le respect des compétences définies par le Traité. La durée plus longue de la nouvelle phase du programme (sept ans), la décentralisation accrue de la gestion des actions et une politique plus active de suivi et évaluation doivent permettre de renforcer l'impact de SOCRATES, particulièrement dans les domaines de coopération les plus récents au niveau européen, tels que l'enseignement scolaire et l'apprentissage tout au long de la vie. Programme pionnier dans l'ouverture aux pays d'Europe centrale et orientale, SOCRATES doit aussi contribuer à la réussite du prochain élargissement de l'Union européenne, dont le succès dépendra autant de l'engagement des décideurs politiques que de celui des citoyens.

Le succès de la deuxième phase du programme est largement dépendant des moyens humains et financiers qui seront accordés à sa mise en oeuvre, tant aux niveaux national qu'européen. Dans le contexte d'un programme soumis à une décentralisation croissante, elle concerne fortement les agences nationales, qui doivent bénéficier d'un appui suffisant, de la part des pays participants. Elle interpelle également l'ensemble des institutions européennes, dans le niveau de priorité qui sera donné ces prochaines années aux questions éducatives, afin de contribuer au développement d'une "Europe de la connaissance", telle que les Chefs d'Etat et de gouvernement ont l'appelé de leurs voeux lors du Conseil européen de Lisbonne en mars 2000. Elle interroge enfin le niveau national, afin que puisse être renforcée la complémentarité entre SOCRATES et les fonds mis en place par les Etats pour développer l'ouverture européenne de leurs politiques éducatives.

ANNEXE 1 : TABLEAU DES ACTIONS DU PROGRAMME SOCRATES (1995-1999)

ENSEIGNEMENT SUPERIEUR (Erasmus)

Action 1 : aides aux universités pour des activités de dimension européenne

* Contrats institutionnels (organisation de la mobilité des étudiants ; mobilité des enseignants ; système européen de transfert d'unités de cours capitalisables ; élaboration de programmes ; programmes intensifs ; visites préparatoires)

* Projets développés par les réseaux thématiques

Action 2 : bourses pour la mobilité des étudiants

ENSEIGNEMENT SCOLAIRE (Comenius)

Action 1 : Partenariats scolaires pour des projets éducatifs européens, y compris des échanges d'enseignants et des visites

Action 2 : projets transnationaux relatifs à l'éducation des enfants de travailleurs migrants, ainsi que des enfants de personnes exerçant des professions itinérantes, de voyageurs et de tziganes - éducation interculturelle

Action 3 : Formation continue, séminaires et cours pour les enseignants et les éducateurs

PROMOTION DE L'APPRENTISSAGE DES LANGUES (Lingua)

Action A : programmes de coopération européenne pour la formation des professeurs de langues

Action B : formation continue pour les professeurs de langues

Action C : assistanats pour les futurs professeurs de langues

Action D : développement d'instruments d'enseignement / d'apprentissage des langues et d'évaluation

Action E : projets éducatifs conjoints pour l'apprentissage des langues

ENSEIGNEMENT OUVERT ET A DISTANCE

EDUCATION DES ADULTES

ECHANGES D'INFORMATION ET D'EXPERIENCES SUR LES SYSTEMES ET LA POLITIQUE D'EDUCATION (analyse de questions d'intérêt commun concernant la politique de l'éducation, Eurydice, Arion, Naric)

MESURES COMPLEMENTAIRES

ANNEXE 2 : BUDGET ANNUEL DETAILLE DU PROGRAMME SOCRATES (1995-1999)

>EMPLACEMENT TABLE>

ANNEXE 3 :ETUDIANTS ERASMUS 1998/99 par pays d'origine et d'accueil

>EMPLACEMENT TABLE>

ANNEXE 4 : Mobilité des enseignants, actions Comenius, Erasmus et Lingua (année calendaire 1999)

>EMPLACEMENT TABLE>

* : année scolaire 1999/2000

** : données non disponibles

ANNEXE 5 : mobilité des élèves dans l'action Lingua E (1995-1999)

Mobilité des élèves dans Lingua E par pays d'origine - 1999 (année contractuelle)

// Lingua E

BE // 715

DK // 2336

DE // 3758

GR // 783

ES // 8464

FR // 86

IE // 360

IT // 5706

LU // *

NL // 1345

AT // 736

PT // 1260

FI // 1681

SE // 1809

UK // 3832

IS // 177

LI // 40

NO // 846

CY // *

CZ // 1308

HU // 2455

RO // 689

PL // 1086

SK // 140

LV // 36

EE // 178

LT // 243

BG // 48

SI // 167

TOTAL // 40284

* : données non disponibles

ANNEXE 6 : coopération - contrats institutionnels, action Erasmus (1999/2000)

>EMPLACEMENT TABLE>

[1] places disponibles [4] EM : modules européens

[2] CDA : développement de curricula à un niveau avancé [5] ILC : cours de langues intégrés

[3] CDI : dévelopment de curricula à un niveau initial ou intemédiairel [6] ECTS : European Credit Transfer System

ANNEXE 7 : coopération - écoles participant aux projets éducatifs européens,

actions Comenius 1 et Lingua E (1999)

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* : données non disponibles