24.12.2016   

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Journal officiel de l'Union européenne

C 484/1

(1)

Dans la société d’aujourd’hui, chacun doit disposer d’un large éventail de savoirs, d’aptitudes et de compétences, y compris avoir un niveau suffisant de compétences dans le domaine de la lecture, de l’écriture, du calcul et du numérique, pour réaliser tout son potentiel, jouer un rôle actif dans la société et assumer ses responsabilités sociales et civiques. Ces qualifications, connaissances et compétences sont, en outre, primordiales tant pour accéder au marché du travail et y progresser que pour poursuivre des études et des formations.

(2)

De plus en plus, les emplois à pourvoir exigent à la fois un niveau plus élevé et un éventail plus large de compétences. À l’avenir, les emplois ne requérant qu’un niveau de compétence élémentaire seront moins nombreux. Même les emplois ne nécessitant traditionnellement guère ou pas de qualifications deviennent de plus en plus exigeants. Une grande majorité d’emplois exigeront un certain niveau de compétence numérique, et un nombre croissant d’emplois élémentaires nécessitent des compétences de base ou générales (telles que la communication, la résolution de problèmes, le travail d’équipe et l’intelligence émotionnelle).

(3)

En 2015, soixante-quatre millions de personnes, soit plus du quart de la population de l’Union âgée de 25 à 64 ans, avaient quitté l’éducation et la formation initiales avec tout au plus une qualification du premier cycle de l’enseignement secondaire. S’il n’existe aucun moyen de mesurer les niveaux des compétences de base de ces personnes, l’évaluation des compétences des adultes (PIAAC) réalisée par l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), dans le cadre de laquelle les niveaux en lecture, écriture, calcul et résolution de problèmes dans des environnements à forte composante technologique ont été testés, indique que des proportions similaires d’adultes âgés de 16 à 65 ans se situaient au niveau de maîtrise le plus faible dans vingt États membres.

(4)

Par ailleurs, les données de l’enquête du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) de l’OCDE de 2013 mettent en évidence la part importante des jeunes de 15 ans ayant des résultats insuffisants en lecture (17,8 %), en mathématiques (22,1 %) et en sciences (16,6 %). Ces résultats se situant toujours au-delà du niveau de référence de 15 % fixé dans le cadre stratégique “Éducation et formation 2020”.

(5)

Le PIAAC indique que les adultes ayant des niveaux de compétence plus élevés en lecture, écriture, calcul et résolution de problèmes dans des environnements à forte composante technologique ont tendance à avoir de meilleurs résultats sur le marché de l’emploi. Parallèlement, 20 à 25 % des adultes européens âgés de 16 à 65 ans ayant de faibles niveaux de compétence dans ces matières sont moins susceptibles de participer à des actions de formation ou de prendre pleinement part à l’économie et à la société axées sur le numérique. Pour ces derniers, les risques de chômage, de pauvreté, d’exclusion sociale et d’échec scolaire de leurs enfants ainsi que les risques pour la santé sont plus élevés, et l’espérance de vie est plus faible.

(6)

La part des personnes peu qualifiées ayant des lacunes fondamentales dans les compétences de base peut s’avérer élevée chez les chômeurs (en particulier les chômeurs de longue durée) ainsi que dans d’autres groupes vulnérables, comme les travailleurs âgés, les personnes économiquement inactives et les ressortissants de pays tiers. Ces lacunes rendent plus difficile leur entrée ou leur retour sur le marché du travail.

(7)

Fondées sur des mesures de prévention, d’intervention et de compensation, les politiques des États membres visant à réduire, conformément à la recommandation du Conseil du 28 juin 2011 (1) et aux conclusions du Conseil du 23 novembre 2015 concernant les politiques de réduction du décrochage scolaire, la proportion des personnes quittant prématurément le système d’éducation et de formation commencent à avoir un effet positif. En 2015, le taux moyen d’abandon scolaire dans l’Union, dans le groupe d’âge des 18-24 ans, était à environ un point de pourcentage au dessous de l’objectif général de 10 % de la stratégie Europe 2020, certes avec des disparités importantes entre les États membres. Même si l’objectif général était atteint, les 10 % restants entreraient dans l’âge adulte avec de grandes difficultés pour accéder à un emploi durable. En outre, le nombre de personnes âgées de 25 ans et plus ayant quitté l’école prématurément demeure important, notamment chez les ressortissants de pays tiers et d’autres personnes issues de l’immigration ou d’un milieu défavorisé.

(8)

La participation des adultes peu qualifiés à l’apprentissage tout au long de la vie demeure quatre fois inférieure à celle des diplômés de l’enseignement supérieur. En ce qui concerne l’accès aux possibilités d’apprentissage tout au long de la vie, les inégalités entre les groupes socio-économiques persistent et, pour certains groupes de la population en âge de travailler, en particulier les ressortissants de pays tiers, il est plus restreint. Une action visant à encourager une large participation ouverte à tous est donc essentielle pour assurer le succès de mesures de renforcement des compétences. Des efforts pour atteindre ceux qui ont besoin d’une motivation particulière, d’une aide et d’une orientation tout au long de la vie, en particulier les personnes les plus éloignées du marché du travail ou des systèmes d’éducation et de formation, sont de la plus haute importance.

(9)

Les parcours de renforcement des compétences s’adresseraient aux adultes ayant un faible niveau de savoirs, d’aptitudes et de compétences, qui ne peuvent prétendre à un soutien au titre de la garantie pour la jeunesse (2), et leur offriraient, de manière flexible, des possibilités d’améliorer leur niveau de compétence dans le domaine de la lecture, de l’écriture, du calcul et du numérique et de progresser pour atteindre des niveaux plus élevés du cadre européen des certificats (CEC) qui soient pertinents pour le marché du travail et qui leur permettent de participer activement à la société. Pour ce faire, il serait possible d’organiser l’éducation et la formation dans un cadre d’apprentissage approprié dans lequel des enseignants et des formateurs qualifiés appliquent des méthodes d’enseignement adaptées aux adultes et exploitent les possibilités offertes par l’enseignement numérique.

(10)

Compte tenu de la législation, de la situation et des ressources disponibles au niveau national, les États membres peuvent axer les parcours de renforcement des compétences sur les groupes cibles prioritaires qu’ils ont identifiés. Ces parcours peuvent être établis conformément aux dispositions de mise en œuvre adoptées par les États membres et reposer sur la volonté de chacun de participer et l’intérêt manifesté à cet égard.

(11)

L’amélioration des qualifications et des compétences des adultes contribue de manière non négligeable à la réalisation des objectifs stratégiques de la stratégie Europe 2020, dont il est tenu compte dans le cycle politique du Semestre européen.

(12)

La Charte des droits fondamentaux de l’Union européenne reconnaît le droit à l’éducation ainsi qu’à l’accès à la formation professionnelle et continue pour tous.

(13)

Conformément aux objectifs de développement durable de 2015 des Nations unies, tous les jeunes et une part importante d’adultes, hommes et femmes, devraient maîtriser la lecture, l’écriture et le calcul à l’horizon 2030.

(14)

La recommandation 2006/962/CE du Parlement européen et du Conseil du 18 décembre 2006 sur les compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie (3) fournit un cadre de référence qui aide les États membres à garantir qu’au terme de l’éducation et de la formation initiales, les jeunes ont acquis les compétences clés qui leur permettent d’être préparés à la vie adulte, à de futurs apprentissages et à la vie professionnelle. Ce cadre aide aussi les États membres à garantir que les adultes sont en mesure de développer et de mettre à jour leurs compétences clés tout au long de leur vie.

(15)

Le cadre européen des compétences numériques pour les citoyens fournit un référentiel européen commun de la dextérité numérique dans la société d’aujourd’hui et définit des compétences et des niveaux de compétences dans cinq grands domaines.

(16)

La recommandation du Parlement européen et du Conseil du 23 avril 2008 établissant le cadre européen des certifications pour l’éducation et la formation tout au long de la vie (4) a créé un cadre de référence commun des certifications, composé de huit niveaux reposant sur des acquis de formation et d’éducation, qui peuvent être atteints par différentes voies d’apprentissage formel, non formel et informel.

(17)

Le rapport conjoint du Conseil et de la Commission sur la mise en œuvre du cadre stratégique pour la coopération européenne dans le domaine de l’éducation et de la formation (“Éducation et formation 2020”) établit comme actions prioritaires dans le domaine de l’éducation et la formation des adultes, entre autres, l’offre de compétences en matière de lecture, d’écriture et de calcul ainsi que de numérique et l’offre de possibilités suffisantes de bénéficier d’une deuxième chance conduisant à une certification CEC reconnue pour ceux qui n’atteignent pas le niveau 4 du CEC. Le rapport conjoint mentionne également des actions à réaliser à moyen terme pour l’enseignement et la formation professionnels (EFP), parmi lesquelles figure l’amélioration de l’accès aux qualifications pour tous grâce à des systèmes EFP plus flexibles et plus perméables, en particulier en proposant des services d’orientation efficaces et intégrés et en permettant la validation de l’apprentissage non formel et informel.

(18)

La recommandation du Conseil du 20 décembre 2012 relative à la validation de l’apprentissage non formel et informel (5) invite les États membres à mettre en place, en 2018 au plus tard, des modalités nationales de validation (identification, documentation, évaluation et certification) des apprentissages non formels et informels. Dans ce cadre, est prévue la possibilité pour les personnes qui sont au chômage ou risquent de l’être de faire faire un “bilan de compétences” visant à identifier leurs savoirs, qualifications et compétences.

(19)

La recommandation du Conseil du 22 avril 2013 sur l’établissement d’une garantie pour la jeunesse appelle à ce que les jeunes de moins de 25 ans se voient proposer un emploi de qualité, une formation continue, un apprentissage ou un stage dans les quatre mois suivant la perte de leur emploi ou leur sortie de l’enseignement formel. Elle invite les États membres à proposer aux jeunes ayant quitté prématurément l’école et aux jeunes peu qualifiés des parcours pour réintégrer l’enseignement ou la formation ou encore des programmes éducatifs de deuxième chance prévoyant des environnements d’apprentissage qui répondent à leurs besoins spécifiques et leur permettent d’acquérir la qualification qu’ils n’avaient pas réussi à obtenir.

(20)

La recommandation du Conseil du 15 février 2016 relative à l’intégration des chômeurs de longue durée sur le marché du travail (6) appelle à ce que les chômeurs de longue durée se voient proposer des évaluations individuelles approfondies et des conseils d’orientation ainsi qu’un accord d’intégration professionnelle comprenant une offre de services individualisée et la désignation d’un point de contact unique, au plus tard lorsqu’ils atteignent dix-huit mois de chômage.

(21)

La recommandation 2008/867/CE de la Commission du 3 octobre 2008 relative à l’inclusion active des personnes exclues du marché du travail (7) invitait les États membres à accroître et à améliorer l’investissement dans le capital humain au moyen de politiques d’éducation et de formation favorisant l’insertion, y compris des stratégies efficaces d’éducation et de formation tout au long de la vie, et à adapter les systèmes d’éducation et de formation aux nouvelles exigences en matière de compétences et à la demande de compétences numériques.

(22)

Dans les conclusions du Conseil des 5 et 6 juin 2014 relatives à l’intégration des ressortissants de pays tiers se trouvant en séjour régulier dans l’Union, les principes de base communs de la politique d’intégration des immigrants dans l’Union, adoptés en 2004, ont été réaffirmés, notamment le principe selon lequel “les efforts en matière d’éducation sont essentiels pour préparer les immigrants, et particulièrement leurs descendants, à réussir et à être plus actifs dans la société”.

(23)

Dans sa résolution du 21 novembre 2008 intitulée “Mieux inclure l’orientation tout au long de la vie dans les stratégies d’éducation et de formation tout au long de la vie” (8), le Conseil invite les États membres à appliquer quatre principes directeurs pour accompagner les transitions tout au long de la vie des citoyens: favoriser l’acquisition de la capacité à s’orienter tout au long de la vie, faciliter l’accès de tous les citoyens aux services d’orientation, développer l’assurance qualité des services d’orientation; et encourager la coordination et la coopération des différents acteurs aux niveaux national, régional et local.

(24)

Malgré ces efforts, l’accès et la participation des adultes peu qualifiés aux possibilités d’apprentissage restent problématiques. Les politiques actives du marché du travail visent à ramener les chômeurs vers l’emploi le plus rapidement possible, mais elles n’offrent pas toujours des possibilités de renforcement personnalisées et flexibles des compétences. Peu de politiques publiques répondent au besoin de mise à niveau de ceux qui occupent déjà un emploi, les exposant ainsi au risque de voir leurs compétences devenir obsolètes et de perdre leur emploi; quant aux personnes les plus éloignées du marché du travail, ce sont celles qui ont le plus grand besoin de renforcer leurs compétences mais aussi qui sont les plus difficiles à atteindre.

(25)

Le Conseil et les représentants des gouvernements des États membres ont invité la Commission à présenter une proposition concernant une nouvelle stratégie pour des compétences en Europe qui examine, entre autres, des moyens de renforcer le développement des compétences et l’acquisition de connaissances et qui tienne compte du fait que l’on considère généralement que, pour réussir le passage de l’école au marché du travail et pour pouvoir accéder aux phases suivantes de l’apprentissage, l’exigence minimale est d’avoir achevé le deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou un cycle équivalent.

(26)

La base de connaissances requise par les décideurs politiques et les professionnels s’accroît mais est incomplète. Des organes de l’Union, en particulier Eurostat, l’agence exécutive “Éducation, audiovisuel et culture” (EACEA) et le Centre européen pour le développement de la formation professionnelle (Cedefop), pourraient renforcer les activités de recherche, l’expertise et le travail d’analyse dans ce domaine. Les résultats des activités menées dans le cadre de la coopération européenne dans les domaines de l’emploi, de l’éducation et de la formation pourraient contribuer davantage au développement de la base de connaissances et de l’apprentissage mutuel.

(27)

Les organisations patronales, les employeurs, les syndicats, les chambres de l’industrie, du commerce et de l’artisanat, les organismes nationaux intervenant dans la planification, l’organisation ou la promotion de l’éducation et de la formation et dans les politiques d’intégration des migrants, les services de l’emploi, les prestataires d’enseignement et de formation, les organisations sectorielles et intermédiaires, les organisations de la société civile, les acteurs économiques locaux et régionaux, les bibliothèques, les services communautaires et les apprenants adultes eux-mêmes font partie des acteurs clés et doivent concerter leurs efforts pour atteindre, mobiliser, orienter et soutenir les personnes tout au long de leur parcours de renforcement des compétences.

(28)

La diversité du groupe cible ainsi que la fragmentation et la complexité des mesures stratégiques dans ce domaine conduisent souvent à l’absence d’approches systématiques pour mettre à niveau les compétences de la main-d’œuvre et à une méconnaissance des avantages socio-économiques qui résulteraient de telles approches. C’est pourquoi une action stratégique cohérente fondée sur une coordination et des partenariats efficaces dans tous les domaines d’action serait souhaitable.

(29)

Étant donné que les systèmes d’éducation et de formation et la situation du marché du travail varient considérablement d’un État membre et d’une région à l’autre, il n’existe pas d’approche uniforme de l’employabilité. De ce fait, progresser pour acquérir un niveau spécifique de qualification constitue un moyen d’améliorer l’employabilité et la participation de chacun à la société, plutôt qu’une fin en soi,

1)

d’offrir aux adultes ayant un faible niveau de savoirs, d’aptitudes et de compétences, comme ceux qui ont quitté l’éducation et la formation initiales sans avoir achevé le deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou un niveau équivalent, et qui ne remplissent pas les conditions pour obtenir une aide au titre de la garantie pour la jeunesse, la possibilité d’accéder à des parcours de renforcement des compétences qui, selon leurs besoins, leur donnent l’occasion:

2)

compte tenu de la situation nationale, des ressources disponibles et des stratégies existantes au niveau national, d’identifier les groupes cibles prioritaires pour la mise en place de parcours de renforcement des compétences au plan national. Ce faisant, de prendre également en considération la dimension homme-femme, la diversité et les divers sous-groupes dans la population ciblée;

3)

le cas échéant, de faire reposer les parcours de renforcement des compétences sur les trois étapes suivantes: l’évaluation des compétences, la fourniture d’une offre de formation adaptée, flexible et de qualité; ainsi que la validation et la reconnaissance des compétences acquises; La réalisation de ces étapes pourrait être facilitée par des mesures d’orientation et de soutien, comme cela est prévu aux points 12) à 14) et en tirant parti au mieux des possibilités offertes par les technologies numériques, s’il y a lieu.

4)

d’offrir aux adultes faisant partie des groupes cibles prioritaires, définis conformément au point 2), la possibilité de faire faire une évaluation, par exemple un bilan de compétences, afin de déterminer les qualifications et compétences qu’ils ont déjà acquises et les besoins de renforcement;

5)

d’appliquer, le cas échéant, aux adultes peu qualifiés les modalités de validation mises en place conformément à la recommandation du Conseil du 20 décembre 2012 relative à la validation de l’apprentissage non formel et informel pour recenser, attester, évaluer et/ou certifier les compétences existantes;

6)

de proposer une offre en matière d’éducation et de formation, conformément au point 1), qui réponde aux besoins recensés dans l’évaluation des compétences. Pour les migrants en provenance de pays tiers, de prévoir notamment, s’il y a lieu, des possibilités d’apprentissage linguistique et de préparation à la formation;

7)

si cela est conforme au système et à la situation au niveau national, de permettre un recours accru aux unités de résultats d’apprentissage qui peuvent être attestées, évaluées et validées, afin de consigner les progrès des apprenants à différents stades;

8)

d’évaluer, dans la mesure du possible, les besoins du marché du travail local, régional et national au moment d’établir une offre conformément au point 1), et de proposer la formation en étroite coopération avec les parties prenantes, en particulier les partenaires sociaux et les acteurs économiques locaux, régionaux et nationaux;

9)

de s’appuyer sur les modalités de validation mises en place conformément à la recommandation du Conseil du 20 décembre 2012 relative à la validation de l’apprentissage non formel et informel pour évaluer et certifier les connaissances, les qualifications et les compétences acquises, y compris l’apprentissage sur le lieu de travail, et d’encourager leur validation en vue d’une certification, conformément aux systèmes et cadres nationaux de certification;

10)

conformément à la législation, à la situation et aux ressources disponibles au niveau national, de fonder l’établissement des parcours de renforcement des compétences sur les principes énoncés aux points 11) à 18).;

11)

d’assurer une coordination efficace pour la mise en œuvre de la présente recommandation, et de soutenir, le cas échéant, le rôle joué par les acteurs publics et privés concernés dans les secteurs de l’éducation et de la formation ainsi que de l’emploi et dans les domaines social et culturel et autres domaines d’action pertinents, ainsi que de favoriser l’instauration de partenariats entre eux, y compris en ce qui concerne la coopération transfrontière et régionale;

12)

de mettre en œuvre des mesures de motivation et de communication qui incluent la sensibilisation aux avantages du renforcement des compétences, la transmission d’informations sur les orientations existantes, des mesures de soutien, des possibilités de renforcement des compétences et des organismes compétents, ainsi que des mesures incitant les personnes les moins motivées à tirer parti de ces possibilités;

13)

de fournir des services d’orientation et/ou d’accompagnement pour aider les apprenants à progresser à tous les stades du processus de renforcement des compétences;

14)

d’envisager la possibilité de définir et de mettre en œuvre des mesures de soutien visant à lever, de manière équitable, les obstacles à la participation aux parcours de renforcement des compétences. Il pourrait s’agir, entre autres, d’un soutien direct aux apprenants ou d’un soutien indirect aux employeurs en vue du renforcement des compétences de leurs travailleurs;

15)

de soutenir la formation initiale et le développement professionnel continu du personnel participant à la mise en place de parcours de renforcement des compétences, en particulier les professionnels de l’enseignement;

16)

de présenter, si possible dans un délai d’un an à compter de l’adoption de la présente recommandation, et au plus tard d’ici la mi-2018, en s’appuyant sur les systèmes nationaux en place en la matière et les cadres financiers existants, des mesures appropriées pour la mise en œuvre de la présente recommandation au niveau national;

17)

d’évaluer dans les cadres nationaux existants toutes les mesures visées au point 16) et leur incidence sur les progrès réalisés par le groupe cible en vue de l’acquisition de compétences dans les domaines de la lecture, de l’écriture, du calcul et du numérique et/ou en vue de qualifications de niveau 3 ou 4 du CEC en fonction de la situation au niveau national;

18)

d’utiliser les résultats de l’évaluation pour guider, le cas échéant, la conception et la mise en place de parcours de renforcement des compétences au plan national et inspirer de nouvelles politiques et réformes sur la base d’éléments probants;

19)

avec le soutien du Comité consultatif pour la formation professionnelle, d’assurer le suivi de la mise en œuvre de la présente recommandation, tout particulièrement dans le cadre d’échanges tels que l’apprentissage mutuel, en association avec les organes et processus européens de coordination qui traitent de l’emploi et des politiques d’éducation et de formation;

20)

d’encourager l’utilisation des cadres de compétences existants en la matière, tels que le cadre européen de compétences numériques pour les citoyens, ainsi que d’outils d’évaluation;

21)

de faciliter l’apprentissage mutuel entre les États membres et de mettre les principales ressources et informations à disposition sur la plateforme électronique pour l’éducation et la formation des adultes en Europe (EPALE);

22)

de soutenir et d’effectuer, en coopération avec les organes de l’Union et des organisations internationales telles que l’OCDE ou l’UNESCO, des travaux pertinents de recherche et d’analyse sur l’apprentissage des adultes et les évaluations de compétences (par exemple, le PIAAC);

23)

s’il y a lieu, sans préjudice des négociations sur le prochain cadre financier pluriannuel et conformément aux priorités définies pour la période 2014-2020, de soutenir l’utilisation des programmes de financement européens actuels et futurs dans le domaine du développement des compétences, en particulier les Fonds structurels et d’investissement européens ainsi qu’Erasmus+, pour la mise en œuvre de la présente recommandation, conformément à leur base juridique;

24)

de dresser le bilan, d’ici au 31 décembre 2018, dans le cadre des procédures d’information en vigueur, des mesures de mise en œuvre présentées par les États membres;

25)

d’examiner et d’évaluer, en coopération avec les États membres et après consultation des parties prenantes concernées, les mesures prises pour donner suite à la présente recommandation et, dans un délai de cinq ans à compter de la date de son adoption, de rendre compte au Conseil des progrès réalisés dans l’amélioration du niveau de compétence dans les domaines de la lecture, de l’écriture, du calcul et du numérique chez les adultes peu qualifiés, de l’expérience acquise et des conséquences à en tirer pour l’avenir.