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Communication de la Commission au Conseil et au Parlement européen sur l'éducation et la formation dans le contexte de la réduction de la pauvreté dans les pays en développement

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52002DC0116

Communication de la Commission au Conseil et au Parlement européen sur l'éducation et la formation dans le contexte de la réduction de la pauvreté dans les pays en développement /* COM/2002/0116 final */


COMMUNICATION DE LA COMMISSION AU CONSEIL ET AU PARLEMENT EUROPEEN SUR L'EDUCATION ET LA FORMATION DANS LE CONTEXTE DE LA REDUCTION DE LA PAUVRETE DANS LES PAYS EN DEVELOPPEMENT

RÉSUMÉ

L'objectif de cette Communication est de souligner l'importance centrale de l'éducation dans la lutte contre la pauvreté et pour le développement ainsi que de présenter un cadre global pour les objectifs, les priorités et les méthodes de la Communauté dans l'éducation et la formation dans les pays en développement (PED).

Elle constitue un recentrage de ses appuis sectoriels dans le sens de la réduction de la pauvreté et de ses récents engagements internationaux, en appui aux politiques des PED et en complémentarité avec les autres bailleurs. Elle vise à focaliser l'ensemble de ses méthodes sur l'appui à l'éducation et la formation, et à présenter des orientations pour la Communauté.

La Communication reconnaît le rôle primordial des pays et retient trois priorités pour l'appui de la Communauté : l'éducation de base, en particulier l'éducation primaire et la formation des professeurs, la formation liée à l'emploi et l'éducation supérieure, surtout au niveau régional.

La stratégie à poursuivre sera d'appuyer l'éducation de base en premier lieu (autant au niveau qualitatif que quantitatif) et de s'assurer qu'aussi bien les filles que les garçons ont atteint un niveau acceptable de scolarisation avant de soutenir la formation liée à l'emploi. L'éducation supérieure sera surtout retenue au niveau régional.

Les principes à suivre dans le dialogue politique sur les stratégies d'éducation et de formation sont les suivants :

* Il faut accroître les ressources totales à l'éducation et à la formation en particulier pour les pays et les populations les plus pauvres;

* Dans le contexte les dépenses récurrentes des budgets "éducation" pourront être prises en charge sous certaines conditions par la Communauté;

* Les pays en développement devront améliorer l'efficience et la qualité de leurs systèmes éducatifs;

* Ils devront améliorer l'accès à l'éducation primaire en tendant à la rendre obligatoire et gratuite;

* L'égalité entre les sexes est primordiale;

* Les liens entre le SIDA et l'éducation devront être pris en compte dans les programmes d'éducation;

* Les questions d'éducation devraient être prises en considération dans la prévention des conflits, les périodes de conflits et d'après-conflits, en vue de protéger les enfants, en particulier les filles.

En ce qui concerne le dialogue politique et stratégique, la Commission utilisera son cadre de programmation (les Documents de Stratégie par Pays) et, pour les pays éligibles à l'initiative HIPC, des Documents de Stratégie de Réduction de la Pauvreté élaborés par les pays partenaires.

Enfin l'approche stratégique de la communauté dans les pays en développement, sera basée sur les lignes directrices suivantes :

* L'approche sectorielle;

* La prise en compte du cadre macro-économique et budgétaire;

* La prise en considération des besoins et de la participation des pauvres;

* La participation des acteurs de l'éducation et de la société civile au sens large;

* L'appui au développement institutionnel et au développement des capacités;

* Le suivi des activités et des résultats (indicateurs);

* La coordination et la complémentarité accrue entre tous les partenaires.

L'appui sectoriel à l'éducation se fera autant que possible par l'appui macro-économique sur la base de programmes sectoriels fondés sur un dialogue avec l'ensemble des partenaires.

TABLE DES MATIÈRES

RÉSUMÉ 2

I. INTRODUCTION 6

II. L'EDUCATION ET LA FORMATION : DES ELEMENTS ESSENTIELS DE LA LUTTE CONTRE LA PAUVRETE 6

1. L'apport de l'éducation et de la formation à la lutte contre la pauvreté 6

2. L'action des pays en développement 7

3. Les engagements internationaux 7

4. L'action des bailleurs de fonds et de la Communauté 8

III. LES PRIORITES POUR L'EDUCATION ET LA FORMATION DANS LE CADRE DE LA REDUCTION DE LA PAUVRETE DANS LES PAYS EN DEVELOPPEMENT 9

1. L'éducation de base et en particulier l'éducation primaire et la formation des professeurs 9

2. La formation liée à l'emploi et le développement des qualifications : prendre en compte la demande d'éducation 14

3. L'éducation supérieure 15

IV. MISE EN OEUVRE DES PRIORITES DE LA COMMUNAUTE DANS L'EDUCATION ET LA FORMATION 16

1. Le dialogue politique : les documents de stratégie par pays (DSP) de la Communauté et les documents de stratégie de réduction de la pauvreté (DSRP) des pays partenaires 16

2. L'approche sectorielle ("sector wide approach") 17

3. La prise en compte de l'appui macro-économique et budgétaire 17

4. La prise en considération des besoins et de la participation des pauvres 18

5. La participation des acteurs de l'éducation (y compris le secteur privé) et de la société civile au sens large 19

6. L'appui au développement institutionnel et au développement des capacités 19

7. Le suivi des activités et des résultats (indicateurs) 20

8. Les instruments de financement 20

V. COHERENCE, COORDINATION ET COMPLEMENTARITE ENTRE BAILLEURS DE FONDS 21

VI. CONCLUSION 22

Annexe 1 : Définitions 23

Annexe 2 : La situation de l'éducation 24

Annexe 3 : Part de l'éducation en général et de l'éducation de base dans le total de l'aide publique au développement (pays du CAD) 26

Annexe 4 : Politique des États membres en matière d'éducation et de formation 27

Annexe 5 : Coopération communautaire dans le domaine de l'éducation et de la formation 33

Annexe 6 : Evaluation de l'appui de la Communauté à l'éducation dans les pays ACP 34

Annexe 7 : Cadre Commun de coopération en matière d'éducation supérieure 36

Annexe 8 : Code de conduite à l'intention des organismes de financement du secteur de l'éducation 38

Annexe 9 : Les indicateurs 40

I. INTRODUCTION

1. L'éducation et la formation jouent un rôle essentiel dans la lutte contre la pauvreté et dans le développement. Ceci est confirmé par un ensemble d'engagements pris par la communauté internationale. Le Forum de Dakar ("Education pour tous") en avril 2000, a réitéré et élargi l'engagement de la communauté internationale pour l'éducation universelle primaire obligatoire pour 2015. Les Objectifs de Développement du Millenium précisent pour l'éducation que les enfants (garçons et filles) devront tous au moins terminer l'école primaire avant 2015.

Dans leur Déclaration Conjointe de novembre 2000, la Commission et le Conseil ont confirmé que le principal objectif de la politique de développement de la Communauté doit être la réduction de la pauvreté, en vue de son élimination à terme. Dans ce contexte, la Commission et le Conseil ont précisé que la promotion d'un accès équitable aux services sociaux, c'est-à-dire les services de santé et l'éducation, est une dimension essentielle de la réduction de la pauvreté.

2. En conséquence, l'objectif de cette Communication est de présenter un cadre renouvelé d'orientations pour la Communauté, qui précise la contribution que l'appui à l'éducation [1] et à la formation peut apporter à la lutte contre la pauvreté dans les pays en développement.

[1] Les définitions des différents niveaux d'éducation et de la formation sont reprises en annexe 1.

II. L'EDUCATION ET LA FORMATION : DES ELEMENTS ESSENTIELS DE LA LUTTE CONTRE LA PAUVRETE

1. L'apport de l'éducation et de la formation à la lutte contre la pauvreté

L'éducation et la formation ont un impact positif important sur la santé, la participation sociale et politique, l'égalité des chances entre les sexes, sur les taux de croissance économique, les revenus et la productivité, en particulier dans le cadre d'une redistribution équitable des fruits de cette croissance. Dans ce contexte, l'éducation fournit un socle de compétences qui facilite l'accès à l'emploi, en particulier pour ceux qui ne continueront pas dans le secondaire.

Parallèlement, l'éducation a des effets positifs en termes de bonne gouvernance : l'éducation peut jouer un rôle essentiel en accroissant la capacité à revendiquer plus de transparence et de responsabilité de la part des autorités et ainsi à obtenir un meilleur accès aux ressources locales et aux services publics.

En même temps, il existe des preuves établies que l'éducation primaire ne peut pas se développer et que les économies ne peuvent pas croître sans un système éducatif formant les professeurs ainsi qu'un grand nombre d'étudiants au-delà du cycle élémentaire, y compris les études universitaires. Le développement de l'éducation doit donc être équilibré, c'est-à-dire qu'il faut s'assurer que les systèmes produisent des étudiants à différents niveaux, dont les qualifications correspondent à la demande du marché du travail.

L'annexe 2 décrit les données relatives à la situation de l'éducation en particulier dans les PED.

2. L'action des pays en développement

L'expérience montre que les pays en développement jouent un rôle crucial pour orienter leurs politiques et leurs actions en soutien aux systèmes d'éducation et de formation. Certains pays ont réussi à accroître de manière importante les taux de scolarisation, même si des problèmes importants subsistent quant à la qualité de l'éducation.

Les mesures essentielles dans ce domaine sont : l'accroissement des fonds consacrés aux systèmes éducatifs, la bonne gouvernance, un cadre macro-économique crédible et stable, l'appropriation des réformes par les gouvernements.

D'autre pays n'ont pas réussi à traduire leurs engagements internationaux dans leurs allocations budgétaires et à favoriser les initiatives bénéficiant aux plus pauvres.

Les taux de scolarisation continuent par ailleurs à augmenter, mais pas assez vite. L'accroissement démographique a aussi une incidence négative globale sur l'évolution des taux de scolarisation dans le monde : ceci reste vrai même avec la baisse des taux de natalité, d'ailleurs très différencié selon les régions.

3. Les engagements internationaux

* Les pays en développement se sont aussi engagés à accroître les ressources aux secteurs sociaux lors du Sommet Social Mondial de Copenhague (1995). Dans ce contexte le principe du 20/20 a fait l'objet de concertations sur une base volontaire : 20 % de l'aide aux secteurs sociaux de base des PVD et 20 % des budgets des PED à ces mêmes secteurs.

* Le Cadre d'Action sur l'Education pour Tous (avril 2000) a réitéré l'engagement international pour un appui à l'éducation de base dans le cadre des Objectifs de Développement du Millenium, en le renforçant par une action accrue et en l'élargissant à d'autres objectifs au sein du secteur : "aucun pays qui a pris un engagement sérieux en faveur de l'éducation de base ne verra ses efforts contrariés par le manque de ressources". Les objectifs retenus peuvent être regroupés comme suit :

>EMPLACEMENT TABLE>

4. L'action des bailleurs de fonds et de la Communauté

* Dans un contexte de stagnation de l'Aide Publique au Développement (APD), les bailleurs de fonds en général n'ont pas accru leur aide à l'éducation dans les PED. Actuellement la part moyenne approximative de l'ensemble des membres du CAD en appui à l'éducation est de 10 % de l'ensemble de l'APD : les écarts vont de 3 % pour l'aide USA à 12 % pour l'aide cumulée de la Communauté et ses Etats membres (annexe 3). La part allouée à l'éducation de base est restée constante à 15 % du total de l'aide à l'éducation, ce qui représente 1,5 % de l'ensemble de l'aide des pays du CAD!

* Une récente évaluation externe du processus des PRSPs indique que pour les 24 pays actuellement bénéficiant de l'initiative HIPC, les secteurs sociaux ne seront pas forcément renforcés. Même après l'allégement de la dette, les pays vont seulement allouer entre 3 et 5 % du GDP sur les secteurs sociaux, tandis que les trois-quarts de ces pays ont dépensé plus que 10 % de leur revenu sur le service de la dette en 2001.

* Les données figurant à l'annexe 3 montrent que les Etats membres n'accordent pas, en général, une priorité à l'éducation par rapport aux autres sous-secteurs. La Banque Mondiale, quant à elle, dépense actuellement 7 % de ses ressources à l'éducation, sous forme de prêts (1 milliard $ par an). Les politiques et actions des Etats membres sont résumées en annexe 4.

* L'aide actuelle de la Communauté à l'ensemble du secteur est décrite en annexe 5, avec une dominante en Asie et en Afrique au Sud du Sahara. L'aide à l'éducation et à la formation représente approximativement 6 % de l'ensemble de l'aide de la Communauté; une proportion importante de cette aide va à l'éducation de base. Les investissements courants actuels de la Communauté, à fin 2001, représentent près de 2 milliards d'Euros.

* Une évaluation récente de l'aide de la Communauté aux pays ACP dans l'éducation pour les 7e et 8e FED (1990-2000), constate un accroissement nominal de l'aide à l'éducation, mais non substantiel. Le changement de priorité vers l'éducation de base a influencé positivement les transferts de fonds vers ce niveau d'enseignement; mais le lien entre l'éducation et la lutte contre la pauvreté n'a été reconnu qu'après la formulation de la plupart des programmes. L'appui macro-économique ciblé est considéré comme une approche qui accroît les financements des systèmes d'éducation. L'évaluation tend d'autre part à montrer qu'en ce qui concerne l'impact et la qualité des aides à l'éducation, des efforts très importants sont encore nécessaires. Elle se prononce pour une limitation du nombre des projets, l'approche sectorielle, le renforcement institutionnel, et une plus forte coordination entre donateurs (annexe 6). La Commission tient compte des leçons tirées de cette évaluation pour la programmation du 9e FED (ACP) et la programmation des autres régions.

III. LES PRIORITES POUR L'EDUCATION ET LA FORMATION DANS LE CADRE DE LA REDUCTION DE LA PAUVRETE DANS LES PAYS EN DEVELOPPEMENT

Les priorités de la Communauté dans l'éducation et la formation sont :

* L'éducation de base et en particulier l'éducation primaire et la formation des professeurs;

* La formation liée à l'emploi;

* L'éducation supérieure surtout au niveau régional.

En fixant ces priorités, la Commission :

* Obéit à la nécessité de resserrer les priorités dans le contexte de l'appropriation par les pays et de la coordination et de la complémentarité avec les autres bailleurs de fonds, en particulier les Etats membres;

* Est consciente qu'il n'est pas possible, en pratique, d'isoler un niveau d'éducation d'un autre, ni les systèmes éducatifs de l'ensemble du contexte extérieur qui l'enracinent dans la vie professionnelle et citoyenne;

* S'aligne sur la priorité stratégique universellement acceptée au Forum de Dakar attribué à l'accès des enfants à l'éducation de base gratuite, comprenant la première enfance et le niveau primaire (formel et non formel).

1. L'éducation de base et en particulier l'éducation primaire et la formation des professeurs

a) Les ressources totales consacrées à l'éducation, en particulier l'éducation primaire, doivent être considérablement augmentées.

* Les gouvernements des PED ont la responsabilité première de mettre en oeuvre la stratégie de l'Education Pour Tous (EPT). Un signe clair de l'engagement dans cette stratégie sera la capacité à répartir les ressources financières au bénéfice de l'éducation, en particulier l'éducation primaire qui constitue la composante la plus importante de l'éducation de base, et celle où la Communauté peut jouer un rôle important comme catalyseur, notamment par son soutien budgétaire, et afin de s'assurer que les ressources soient ciblées vers des régions et des groupes désavantagés et dans les pays où les autres bailleurs ne ciblent pas suffisamment l'éducation.

* La communauté internationale accordera une préférence aux pays dont l'engagement dans le processus EPT est le plus décidé, en particulier ceux qui prennent en compte les besoins des populations les plus pauvres, qui favorisent la scolarisation des filles, et retirent les obstacles à l'accès à l'éducation, comme par exemple les coûts associés à l'éducation.

b) Il faut améliorer l'efficience des systèmes éducatifs.

Un accroissement des dépenses d'éducation ne suffira pas, à lui seul, à améliorer les progrès dans l'éducation; il y a, selon les pays, de fortes diversités d'efficience à égalité de ressources.

Les pays doivent donc améliorer l'efficience de leurs systèmes éducatifs. Ceux qui y réussissent se caractérisent par une combinaison d'une forte dépense sur l'éducation primaire, des coûts unitaires raisonnables et un taux bas de redoublement.

En conséquence les bailleurs de fonds discuteront avec les pays récipiendaires de leurs stratégies éducatives, afin de maximiser les effets de l'appui financier qu'ils peuvent apporter à ces stratégies. Dans ce contexte, la discussion sur le montant des ressources nécessaires à l'éducation ne peut évidemment avoir lieu au niveau global mais seulement au niveau de chaque pays.

c) Les pays doivent accroître les possibilités d'accès à l'école et s'orienter vers un accès gratuit à l'éducation primaire.

La prise en charge - même partielle - des coûts de l'éducation par les familles décourage souvent les parents d'envoyer leurs enfants à l'école. Un consensus existe maintenant au niveau mondial pour l'éducation primaire universelle et gratuite (Education pour Tous).

L'adoption par un pays de l'éducation primaire gratuite et obligatoire a des conséquences en termes de ressources financières supplémentaires. La Communauté devra donc aider les pays qui ont démontré une volonté déterminée d'aller dans cette direction.

L'accès du plus grand nombre d'enfants à l'école constitue aussi un moyen de lutter contre le travail des enfants, et de respecter la Convention 182 interdisant les formes extrêmes de travail des enfants, qui font partie des Conventions fondamentales de l'OIT, que la Communauté s'est engagée à faire appliquer.

d) Les budgets d'éducation devraient donc être dirigés vers les besoins les plus pressants, pour des populations pauvres et vulnérables qui n'ont qu'un accès limité à l'école.

Les domaines de priorités sont essentiellement : les zones rurales par rapport aux zones urbaines où la scolarisation est plus facile et où les taux de scolarisation bruts sont nettement supérieurs, même si de graves problèmes de pauvreté dans les villes peuvent empêcher les enfants d'accéder à l'école; les filles et les femmes; les enfants et les adultes ayant des besoins spécifiques du point de vue de l'éducation (handicapés, orphelins); les peuples indigènes dont il faut prendre en compte les besoins spécifiques en particulier par le dialogue interculturel.

De ce point de vue l'équilibre urbain/rural doit être sérieusement pris en considération. Ceci signifie que les enfants éduqués dans les zones rurales doivent pouvoir être encouragés à poursuivre des études et des formations sur place; ce qui implique que des institutions professionnelles et d'éducation secondaire et supérieure devraient être localisées au niveau des districts. La Communauté devra en conséquence favoriser, à l'occasion des processus de décentralisation, l'appui financier au niveau des districts dans les pays récipiendaires à l'intérieur des programmes sectoriels.

La prise en compte de ces besoins urgents doit se traduire par la construction de plus d'écoles, plus proches des zones où se trouvent les populations défavorisées, et par la formation de plus de professeurs dans ces zones.

e) L'égalité entre les sexes (genre) est une priorité fondamentale liée à l'accès, à l'équité et à la qualité de l'éducation.

L'EPT réaffirme un engagement vigoureux pour l'égalité des sexes dans l'éducation; car si l'écart entre la scolarisation des garçons et celle des filles diminue, les filles demeurent encore à la traîne. Ceci implique que les stratégies éducationnelles devraient être soutenues par des analyses sur le genre. D'autre part l'analyse de genre implique aussi que des mesures spécifiques soient adoptées dans la formation des professeurs; que des programmes incitent à accroître la demande d'éducation pour les filles et à ouvrir des opportunités pour les femmes professeurs.

Afin de réduire les inégalités dans le genre des systèmes éducatifs, la Commission recommande que les points suivants soient pris en compte dans les discussions sur les stratégies par pays et les programmes sectoriels.

>EMPLACEMENT TABLE>

f) L'accent doit être mis sur la qualité de l'éducation autant que sur la quantité d'éducation.

L'amélioration de la qualité renvoie au contenu des programmes sectoriels et à leur caractère adapté aux situations locales, qui ne peuvent être le mieux pris en compte que par les autorités des pays et les acteurs de la société civile actifs dans le champ éducatif. Elle met en évidence le fait que les pays doivent placer la priorité sur les capacités acquises par les élèves autant que sur l'expansion de la couverture scolaire.

La question de la qualité recouvre celle de la stimulation de la demande d'éducation. Parmi ces programmes de stimulation qui mettent en exergue l'intérêt de l'éducation, citons : les soins de la petite enfance (Education pour Tous), les activités valorisant l'éducation des filles, la disponibilité des facilités pour l'éducation secondaire; les programmes d'alphabétisation pour les adultes; des partenariats entre écoles, parents et communautés; des interventions favorisant la santé des enfants à l'école (nutrition, cantines scolaires).

De manière plus spécifique, les mesures qui contribuent à l'amélioration de la qualité sont : la participation locale des communautés à la gestion des questions d'éducation; l'accroissement du nombre et l'amélioration de la situation et de la formation des professeurs et des directeurs d'écoles, qui constitue une priorité absolue dans ce contexte. Les curriculas doivent être pratiques et adaptables. Des possibilités de suivre et d'évaluer les performances pédagogiques doivent exister, afin de mesurer les progrès autrement qu'en termes quantitatifs. La disponibilité et l'utilisation adéquate des matériels pédagogiques appropriés (livres de classes) est aussi importante.

La langue d'apprentissage (en particulier la langue maternelle et la langue véhiculaire) joue un rôle crucial dans l'accès à l'éducation et dans sa qualité.

Dans beaucoup de pays d'Afrique au Sud du Sahara et en Asie du Sud, le milieu éducatif est pauvre. Le développement, l'entretien et la localisation adéquate des infrastructures scolaires jouent un rôle essentiel dans la qualité des résultats. Il convient de souligner, à cet égard, l'importance de situer les écoles le plus près possible des élèves.

La Commission souligne aussi l'importance d'introduire, quand c'est possible, dans les curriculas des éléments essentiels relatifs à la défense des droits l'homme et à la démocratie dans le contexte d'une éducation pour la paix et pour le respect des diversités culturelles.

g) L'impact du SIDA sur les systèmes éducatifs requiert une attention beaucoup plus soutenue des PED et des bailleurs de fonds

Le SIDA a un impact sur le secteur de l'éducation, et l'éducation peut jouer un rôle primordial dans la prévention de l'épidémie et la santé des personnes atteintes.

* Le SIDA affecte les systèmes éducatifs de deux manières : d'abord on observe une pression grandissante sur les systèmes éducatifs pour qu'ils délivrent des informations sur le SIDA. D'autre part le SIDA peut avoir des effets négatifs sur les systèmes scolaires (moins d'élèves et d'enseignants, donc de classes), ainsi que les modes d'enseignement et d'apprentissage et sur la qualité de l'éducation (en raison de taux d'absentéisme plus élevés chez les enseignants et les élèves).

* Le manque d'éducation et la pauvreté sont des obstacles graves à la lutte contre le SIDA. L'éducation peut jouer un rôle essentiel à la fois pour limiter l'extension du SIDA et pour en limiter les effets. Les expériences en Thaïlande et en Ouganda montrent que la volonté politique des gouvernements d'utiliser l'éducation dans la lutte contre le SIDA, par l'introduction de curriculas spécifiques dans les programmes scolaires, a des effets positifs sur la prévalence de cette maladie.

* Les autres moyens pour y parvenir incluent : la fourniture de matériels didactiques appropriés, le recrutement de professeurs accompagné d'un appui spécifique, la prise en charge spécifique des élèves et orphelins, le renforcement des fonds sociaux communautaires, les campagnes d'information dans les écoles, l'inclusion de programmes d'éducation spécifiques dans les programmes de santé.

h) L'éducation doit être protégée et restaurée dans les périodes de conflits et d'après-conflits.

La moitié des enfants non scolarisés habitent des pays en crise ou en situation d'après conflits (environ 73 pays dans le monde) et que 82 % des 113 millions d'enfants en âge scolaire n'ayant pas accès à l'enseignement primaire vivent également dans ces pays.

Dans le cadre des mesures adoptées pour la prévention des conflits, l'éducation devrait jouer un rôle essentiel afin de promouvoir la cohésion sociale et une culture de paix. De ce point de vue les contenus d'enseignement, les manuels scolaires et la langue d'enseignement constituent des éléments déterminants.

Dans les périodes de conflits, pendant lesquelles les systèmes éducatifs sont détruits, des mesures particulières doivent être mises en place pour protéger les enfants, en particulier les filles, et maintenir un minimum d'éducation.

Les pays en transition, les pays subissant un conflit ou ceux qui sortent d'une crise sont des pays qui ne disposent pas de stratégies suffisamment affirmées. Ces pays ne doivent pas être laissés pour compte et ils doivent recevoir, au même titre que ceux qui ont développé des programmes solides, l'aide nécessaire leur permettant d'atteindre un jour les objectifs de l'Education pour tous.

Dans les périodes d'après-conflits, les gouvernements et les bailleurs de fonds doivent reconstruire les infrastructures scolaires et restaurer la disponibilité de ressources humaines nécessaires à la reprise de la scolarisation.

Dans ses Communications sur les liens entre l'aide d'urgence, la réhabilitation et le développement d'avril 1996 (COM(96)153) et d'avril 2001 (COM[2001]153 final), la Commission a souligné la nécessité pour les actions d'urgence de prendre en compte les objectifs de développement à long terme ce qui est particulièrement juste pour l'éducation.

De manière pratique, la Communauté appliquera les principes suivants :

* L'éducation doit devenir une partie essentielle des politiques relatives aux périodes de crises;

* L'éducation est un élément fondamental des programmes de reconstruction.

i) Il faut accroître la connaissance des programmes d'éducation pertinents pour le développement.

L'accroissement des connaissances vise d'abord l'amélioration nécessaire des statistiques sur l'éducation et la formation. Beaucoup de pays en développement, en effet, ne disposent pas de toutes les données leur permettant de mettre en place des politiques éducatives efficaces. Or, de bonnes statistiques peuvent aider à identifier les groupes confrontés à de graves problèmes de scolarisation et de complétion des études; ainsi que les besoins financiers nécessaires. Pour les donateurs, des statistiques valables constituent aussi un moyen nécessaire pour la programmation, la gestion et l'évaluation de l'aide.

Il vise ensuite l'approfondissement et l'échange des connaissances sur la manière dont les politiques éducatives sont mises en place et en oeuvre, et sur les leçons à tirer pour le succès dans d'autres pays, même si la réplicabilité des réformes d'un pays à l'autre doit être envisagée avec prudence. Ceci vise par exemple: la qualité de l'éducation, l'égalité entre les sexes, l'éducation à distance.

2. La formation liée à l'emploi et le développement des qualifications : prendre en compte la demande d'éducation

a) La formation peut s'effectuer dans les centres spécialisés, par l'intermédiaire d'apprentissages, par la formation à distance en bénéficiant des technologies modernes ou directement sur le lieu de travail. L'éducation technique et la formation professionnelle sont reconnues comme nécessaires à l'établissement d'un système d'éducation susceptible d'offrir une alternative aux étudiants qui sortent du système et destinés à fournir une main d'oeuvre qualifiée nécessaire dans les secteurs formel et informel. Toutefois, la tentative visant à faire de l'école un centre combiné de scolarisation et de formation a résulté, pratiquement partout, en un recul du niveau d'éducation, sans pour autant fournir un niveau de formation professionnelle qui puisse être reconnu par les employeurs du secteur formel.

b) Il en résulte la nécessité d'appuyer les stratégies, systèmes et processus éducatifs qui favorisent la demande d'éducation et l'acquisition des qualifications nécessaires pour contribuer à la croissance économique d'un pays, à l'augmentation de la productivité et de l'efficacité de ceux qui ont un emploi. Le corollaire en est que toute stratégie de développement se doit d'approfondir les relations complexes entre éducation, qualification et emploi dans le cadre intégré d'une stratégie de réduction de la pauvreté.

c) Ceci implique que les PED mettent en place des approches innovatrices, dépassant le secteur formel de l'éducation, permettant aux filles de dépasser le stade de l'éducation primaire, favorisant l'auto-emploi ainsi que l'accès concomitant à d'autres formes de capital (terre, crédit) en particulier pour les femmes, développant un cadre favorable à l'expansion du secteur privé, et assurant l'acquisition des compétences tout au long de la vie. Dans ce contexte, le développement de l'acquisition de qualifications dans les programmes d'alphabétisation des adultes est essentiel, en particulier pour les femmes. De même, afin d'accroître les taux de scolarisation, les écoles secondaires devraient avoir des liens avec le marché du travail. Les entreprises devraient créer des partenariats afin de renforcer les synergies avec l'école.

d) Ceci implique la mise en place de politiques actives de marchés du travail liant développement des qualifications et emploi, et pouvant comprendre : l'aide à la recherche d'emploi, l'amélioration des services de l'emploi, des programmes de formation ciblée combinés avec des revenus de remplacement, des aides directes à la création d'emploi et d'autres mesures liées aux politiques structurelles d'accompagnement, y compris le développement du secteur privé. Une coopération étroite avec les entreprises pour la mise en cohérence de l'offre et de la demande compétences dans des secteurs économiques spécifiques joue également un rôle important dans une telle approche. Ceci devrait être une priorité pour la Communauté dans le cadre du dialogue politique. La nécessité mentionnée antérieurement de l'amélioration de la qualité de l'enseignement, du nombre de professeurs, de la qualité des statistiques et de l'échange des connaissances est valable pour la formation liée à l'emploi.

3. L'éducation supérieure

a) L'appui à l'éducation supérieure est un élément nécessaire de la stratégie de "l'Education pour tous". Les professeurs et les programmateurs sont formés dans les institutions d'éducation supérieure et ces institutions sont aussi des centres pour la recherche sur l'éducation. L'appui à l'éducation supérieure académique, technique et professionnelle est une nécessité au même titre que l'appui au primaire. L'appui à l'éducation supérieure est aussi nécessaire pour le développement institutionnel des pays. Le développement institutionnel devient une partie essentielle des programmes dans tous les secteurs de la coopération au développement. Dans ce contexte, les Technologies de l'Information et de la Communication peuvent avoir un impact positif sur la gestion, la mise en oeuvre, le contenu et la qualité des services d'éducation dans le monde entier. Ces technologies - qui constituent un moyen et non une priorité en soi - peuvent contribuer grandement à améliorer l'organisation des systèmes éducatifs, l'accès à ces systèmes (aide à la formation des maîtres, à l'accès aux langues étrangères, aux formations outre-mer...) et la qualité (accès à un plus grand éventail de connaissances, aide aux réseaux interinstitutionnels). C'est le cas, par exemple, de l'éducation à distance pour la formation des enseignants.

b) La coopération dans l'éducation supérieure entre institutions européennes et institutions des pays tiers apparaît comme un mode utile d'appui à l'éducation supérieure dans ces pays. C'est surtout au niveau régional que cette coopération sera favorisée.

c) La Communauté doit être plus vigilante en ce qui concerne l'impact sur ces pays de la fuite de leurs cerveaux vers les pays développés et assurer une plus grande prise en compte des autres politiques communautaires. Elle doit aussi s'assurer que les politiques de coopération au développement ne restreignent pas de manière déloyale la capacité de ces pays à assurer leur propre développement à un moment où la fuite des cerveaux du Sud vers le Nord a pris une ampleur sans précédent. La Commission assurera aussi la cohérence entre les autres politiques communautaires et la coopération au développement.

d) La Commission voit ses propres actions dans ce domaine comme une contribution nécessaire au renforcement des capacités institutionnelles et administratives des pays récipiendaires. Cette approche de la Commission se concrétise dans son Cadre Commun de Coopération en matière d'Education Supérieure (annexe 7).

IV. MISE EN OEUVRE DES PRIORITES DE LA COMMUNAUTE DANS L'EDUCATION ET LA FORMATION

La mise en oeuvre des priorités de la Communauté dans l'éducation et la formation sera poursuivie à travers les options stratégiques suivantes :

1. Le dialogue politique et stratégique avec les pays, dans les documents de stratégies par pays et les stratégies de réduction de la pauvreté;

2. L'approche sectorielle;

3. La prise en compte de l'appui macro-économique et budgétaire;

4. La prise en considération des besoins et de la participation des pauvres;

5. La participation des acteurs de l'éducation et de la société civile au sens large;

6. L'appui au développement institutionnel et au développement des capacités;

7. Le suivi des activités et des résultats (indicateurs);

8. Les instruments de financement (coût récurrents).

1. Le dialogue politique : les documents de stratégie par pays (DSP) de la Communauté et les documents de stratégie de réduction de la pauvreté (DSRP) des pays partenaires

a) Le cadre, récemment approuvé, de Document de Stratégie par Pays (DSP) prévoit explicitement l'analyse du programme des politiques du pays bénéficiaire. Les DSP ont pour objectif de créer un cadre pour la coopération de la Communauté rencontre et appuie les efforts de développement nationaux tels qu'ils sont articulés dans la stratégie nationale de développement. L'éducation et la formation constituent une des priorités sectorielles lors du dialogue sur la programmation.

b) La mise en place, depuis fin 1999, des DSRPs représente un changement important dans l'aide, qui tente de rendre l'initiative aux pays bénéficiaires en mettant la réduction de la pauvreté au centre des stratégies de développement. Les DSRPs sont des documents de politiques des gouvernements, préparés à la suite d'un processus de consultation avec la société civile et le secteur privé, qui fournissent une analyse de la pauvreté dans le pays concerné et un programme pour la réduire. L'éducation et la formation constituent une priorité des DSRPs dans la mesure de leur contribution essentielle à la réduction de la pauvreté. Les bailleurs de fonds, et en particulier la Commission, doivent veiller à la cohérence des DSRPs avec les engagements pris au Forum de Dakar sur l'Education pour Tous, en particulier en ce qui concerne l'appui à l'éducation de base.

2. L'approche sectorielle ("sector wide approach")

a) L'approche sectorielle dans l'éducation est la méthode préférée de la Commission pour appuyer un secteur; la Commission a développé dans ce domaine l'acquis de la communauté internationale. L'appropriation par le pays récipiendaire (ownership) est essentielle pour la mise en oeuvre de cette approche. Elle vise à considérer le secteur éducatif dans son ensemble; c'est un processus permanent et dynamique; des appuis sous-sectoriels sont toujours possibles pour autant qu'ils soient replacés dans le contexte global du secteur; un élément essentiel en est l'appropriation par les pays des politiques et de la mise en oeuvre. L'approche sectorielle dans l'éducation doit être accompagnée de systèmes de suivi et d'évaluation performants et être plus orientée vers les résultats.

b) L'appui des bailleurs de fonds doit se situer sur le long terme, car les résultats ne sont pas immédiats en particulier pour les secteurs sociaux. Les pays doivent donc être assurés d'une prévisibilité raisonnable des appuis extérieurs, en particulier pour l'éducation qui est, davantage que les autres secteurs, un service public orienté par l'Etat.

c) L'approche sectorielle a l'avantage d'encadrer le nombre d'actions de coopération dans l'éducation. Mais dans de nombreux pays une approche sectorielle telle que décrite n'est pas encore en place; dans ce cas cette approche pourra être ciblée sur des sous-secteurs ou dans des domaines pour lesquels une capacité minimum existe et avec un renforcement de la capacité institutionnelle. Le financement des programmes d'éducation s'effectuera en prenant en considération les conditions de l'ensemble du secteur.

3. La prise en compte de l'appui macro-économique et budgétaire

a) L'approche sectorielle présuppose un cadre macro-économique viable et un cadre budgétaire transparent et efficace, à l'intérieur duquel les spécificités financières du secteur de l'éducation doivent naturellement s'insérer. Une cohérence plus étroite sera donc recherchée entre les programmes de réforme économique et les programmes sectoriels afin que les premiers puissent mieux servir les objectifs des secteurs sociaux, en particulier l'éducation.

b) La Communauté devra veiller, dans ce domaine, à travers la fixation d'indicateurs de résultats, à assurer que des ressources aillent à l'éducation et à la formation dans le sens des engagements internationaux (Objectifs de Développement du Millenium) et de combler en partie le déficit de financement des budgets d'éducation à condition que les PED s'engagent sérieusement sur ces objectifs.

c) Dans ce contexte la Communauté favorisera l'appui macro-économique, dans le cadre d'un dialogue avec le gouvernement sur sa politique d'éducation et sa mise en oeuvre; il conviendra de suivre le cadre de dépenses à moyen terme du gouvernement, l'évolution des montants des ressources attribuées à l'éducation, ainsi que les résultats atteints sur la base d'indicateurs de suivi et de résultats. L'approche sectorielle sera appliquée. Ceci implique un appui institutionnel important au niveau des pays et des Délégations pour renforcer le suivi de l'impact de l'appui budgétaire, pour lier davantage l'appui macro-économique aux résultats dans le secteur de l'éducation, pour établir ou renforcer les systèmes de suivi de la performance dans l'éducation.

d) L'appui macro-économique ne peut cependant, à lui seul, constituer une aide adéquate à l'éducation, même si cet appui est lié à des indicateurs de résultats dans l'éducation. Il ne permet pas vraiment de prendre en compte les sous-stratégies sectorielles ainsi que la nécessité d'aider les pays partenaires à définir des stratégies éducatives adaptées. D'autre part il est nécessaire de tenir compte du fait que les pratiques de la Communauté et des Etats Membres diffèrent entre elles et selon les zones géographiques et les régions. En cohérence avec le cadre macro-économique, la Communauté appuiera le secteur de l'éducation par des programmes sectoriels fondés sur un dialogue avec l'ensemble des partenaires.

4. La prise en considération des besoins et de la participation des pauvres

Un des risques importants de l'approche sectorielle appliquée à l'éducation est que ceux qui sont en dessous du seuil de pauvreté restent en dehors du système et ne peuvent pas bénéficier des progrès dans l'accès et dans la qualité de l'enseignement.

Au niveau gouvernemental le ciblage sur la pauvreté des actions d'éducation doit être intégré dans le processus de programmation et de mise en oeuvre budgétaire à moyen terme. En même temps, les dépenses relatives à la protection des pauvres doivent être protégées d'éventuelle coupures budgétaires. Au niveau des bailleurs de fonds, les revues conjointes jouent un rôle essentiel pour consolider les objectifs de lutte contre la pauvreté par des mesures pratiques.

Les choix opérés dans le cadre des programmes macro-économiques ou dans les appuis sectoriels directs doivent d'abord tendre à favoriser, dans un souci d'équité, les populations les plus défavorisées qui n'ont pas nécessairement accès à ces services.

Les utilisateurs des services publics d'éducation doivent pouvoir être consultés sur les objectifs des politiques sectorielles appuyées par les bailleurs de fonds avant qu'elles ne soient adoptées par les gouvernements, et doivent également être associés à leur mise en oeuvre.

Les besoins spécifiques en couverture scolaire (carte scolaire, écoles en milieu rural, accès aux écoles facilité) de certaines régions ou groupes défavorisés doivent être pris en considération dans la mise en place des programmes sectoriels.

Dans l'hypothèse de décentralisation des services éducatifs, il faut des mécanismes permettant aux utilisateurs de ces services de contrôler les résultats.

Enfin la priorité à l'éducation de base et la préférence donnée à l'accès des filles, constituent des éléments essentiels de la réduction de la pauvreté dans les programmes de dépenses publiques.

5. La participation des acteurs de l'éducation (y compris le secteur privé) et de la société civile au sens large

La participation des acteurs et de la société civile doit être considérée comme une priorité. Cette participation doit donc être recherchée, en particulier avec les associations de parents et les professeurs. Cela ne peut fonctionner que si de réelles capacités financières sont assurées au niveau local.

La participation des acteurs peut aussi être favorisée par les politiques de décentralisation. Ceci implique que les pays comme les donateurs aient la capacité de vérifier l'allocation des fonds aux utilisateurs. Dans ce contexte, les «participatory social assessments» devraient être utilisés plus systématiquement, en particulier dans le cadre de l'approche sectorielle. De même, la décentralisation peut favoriser la mobilisation des acteurs, surtout si ceux-ci peuvent assurer le suivi des actions d'éducation.

L'importance donnée aux acteurs dans le secteur de l'éducation implique aussi que doit être pris en considération le «secteur privé» de l'éducation qui peut constituer dans certains pays un apport important à la quantité comme à la qualité de l'éducation, en particulier en dehors du système éducatif formel.

6. L'appui au développement institutionnel et au développement des capacités

Le développement institutionnel n'a pas, en général, reçu une attention suffisante et systématique des bailleurs de fonds; il contribue cependant fortement à la durabilité des programmes sectoriels. L'appui au développement institutionnel apparaît comme une conséquence naturelle de l'approche sectorielle. Il est un élément essentiel pour la mise en place de stratégies éducatives viables. C'est la signification du Code de Conduite sur l'éducation utilisé par la Commission et des Etats membres (annexe 8).

Le développement institutionnel dans le secteur de l'éducation peut inclure : l'appui à la formulation et à la mise en oeuvre des politiques, le suivi substantiel et budgétaire des engagements du gouvernement, les contraintes et les choix financiers, le développement des capacités de dialogue avec les donateurs, la cohérence avec les réformes de la fonction publique, le développement des capacités et de la formation des professeurs, la programmation (carte scolaire) des infrastructures, l'appui aux questions de genre et aux capacités locales de produire des statistiques utilisables.

La Commission considère que l'appui institutionnel à l'éducation doit être considéré comme une priorité contribuant au renforcement général de la capacité institutionnelle et administrative des pays. Il est cohérent avec l'engagement de la Commission de financer les dépenses récurrentes dans le contexte de l'appui budgétaire.

7. Le suivi des activités et des résultats (indicateurs)

* L'utilisation de l'appui budgétaire et de l'approche sectorielle ("sector wide approach") a pour conséquence que les indicateurs d'activités (input) de suivi, de résultats (output) et d'impact doivent d'abord être ceux du pays, par exemple dans le cadre des stratégies de Réduction de la Pauvreté.

* Ils doivent d'autre part être communs à l'ensemble des bailleurs de fonds, car il n'est plus possible d'évaluer l'impact de l'action d'un seul bailleur en isolation de l'action du pays et de celle des autres bailleurs. C'est vrai en particulier si les donateurs sont prêts à combler le déficit de financement des budgets "éducation des pays" en vue d'atteindre les objectifs de Développement du Millenium.

* Afin de pouvoir disposer d'indicateurs fiables et pertinents des efforts considérables doivent être faits pour perfectionner dans la durée les données statistiques sur lesquelles doivent reposer les indicateurs. De ce point de vue, la désagrégation des statistiques selon le sexe est essentielle. De même les pays et les bailleurs de fonds doivent améliorer leurs systèmes de suivi et de rétroaction.

* Les indicateurs doivent être peu nombreux, simples, pertinents, facilement mesurables et atteignables. Les bailleurs de fonds et les pays partenaires doivent assurer la cohérence des indicateurs utilisés dans les Stratégies par pays et les Stratégies de Réduction de la pauvreté.

On trouvera, en annexe 9, un résumé des conditions dans les quelles les indicateur peuvent être utilisés. Le taux de réussite d'une classe d'âge après un nombre suffisant d'années d'études (fin des études primaires) est un bon indicateur d'efficacité du système.

8. Les instruments de financement

* La Communauté appuiera les systèmes d'éducation et de formation par l'appui macro-économique et budgétaire sur la base d'indicateurs de suivi et de résultats; en coordination avec les autres donateurs; et sur la base d'une politique sectorielle viable des pays récipiendaires.

* La Communauté prendra en charge les dépenses récurrentes courantes inhérentes à certaines actions (par exemple le salaire des professeurs) en particulier pour les pays les plus pauvres et ceux en crise ou émergeant de la crise. Cet engagement est nouveau, en cohérence avec l'appui budgétaire direct, susceptible de permettre à de nombreux pays de renforcer le caractère soutenable des réformes qu'ils souhaitent apporter dans la gestion de leurs systèmes éducatifs. Il est par exemple expressément prévu par l'Article 61 de l'Accord de Cotonou. Ceci se fera dans un cadre macro-économique sain afin d'assurer la viabilité à long termes des systèmes éducatifs. Les conditions de cette prise en charge sont liées aux circonstances de l'appui macro-économique lui-même : une gestion des dépenses publiques suffisamment transparente, fiable et efficace; des politiques sectorielles ou macro-économiques bien définies et établies par le pays; des règles de marchés publics connues et transparentes.

* Elle poursuivra, conformément à la Déclaration Commune de la Commission et du Conseil, ses appuis au secteur de l'éducation en vue d'assurer un accès équitable à l'éducation, par le moyen de programmes sectoriels.

* Ces appuis pourront s'effectuer par le moyen de financements conjoints. Ceux-ci seront fondés sur la complémentarité entre les besoins de financements du pays partenaire et les capacités de l'ensemble des donateurs. Ces financements seront effectués de préférence sous la direction d'un donateur leader, assurant la mise en commun de ses ressources financières et de celles des autres donateurs, dans le contexte macro-économique et dans le sens de l'approche sectorielle. Ils peuvent se matérialiser sous la forme d'une coordination opérationnelle renforcée, l'harmonisation des procédures, le suivi et l'évaluation en commun et éventuellement un appui financier unifié.

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V. COHERENCE, COORDINATION ET COMPLEMENTARITE ENTRE BAILLEURS DE FONDS

1. Pour la Commission, la coordination et la complémentarité avec les Etats membres et les autres donateurs doit s'exercer par une coopération accrue dans le cadre de politiques sectorielles soutenables et appropriées par les pays récipiendaires.

2. La coopération de la Commission avec les acteurs internationaux (UNESCO, ADEA) et les autres donateurs multilatéraux (Banque mondiale), ainsi qu'avec les Etats membres doit être substantiellement renforcée aussi bien en ce qui concerne l'analyse de politiques et l'élaboration de programmes communs que sur le plan opérationnel par l'approfondissement de la collaboration sur le terrain. La Communauté s'engage à renforcer la coopération avec les bailleurs de fonds européens, par les réunions d'experts à Bruxelles et sur le terrain dans le cadre des stratégies sectorielles "éducation".

3. D'autre part, l'accroissement des ressources d'aide pour l'éducation doit, selon la Commission, se réaliser aussi dans le cadre de la complémentarité avec les actions des Etats membres. Ceux-ci doivent donc aussi prendre leur responsabilité dans ce domaine par une coordination beaucoup plus étroite entre eux et avec la Commission.

Le Conseil dans ses conclusions sur la coordination opérationnelle entre les Etats membres et la Communauté (mai 2000) a énuméré les domaines suivants : échanges d'informations, dialogue au niveau des stratégies, cofinancements, les différences dans la mise en oeuvre selon les régions, évaluations et études conjointes, etc... Ces conclusions sont intégralement applicables aux stratégies d'éducation et de formation.

4. Cette complémentarité a des chances d'être mieux assumée quand les gouvernements des pays partenaires ont une politique sectorielle éducative claire et appliquée, et quand les mécanismes de financement sont communs à la fois aux bailleurs de fonds et aux pays partenaires. Ce qui est déterminant dans ce domaine est le niveau de financement des budgets de l'éducation et de la formation, et l'engagement des bailleurs de fonds à financer l'écart non financé.

La Commission considère le renforcement de la coordination et de la complémentarité comme une priorité incontournable afin d'accroître l'efficacité globale de l'aide.

VI. CONCLUSION

La présente Communication de la Commission constitue un recentrage de ses appuis sectoriels dans le sens de la réduction de la pauvreté et de ses récents engagements internationaux. Elle confirme son engagement politique à accroître les ressources à l'éducation et à la formation dans sa coopération au développement.

La Commission demande en conséquence au Conseil d'adopter une Résolution dans le sens des orientations contenues dans cette Communication.

Annexe 1 : Définitions

Il existe un constat, issu des recommandations faites aux Conférences de Jomtien et de Dakar, qui consiste à attribuer à l'éducation de base une définition spécifique, visant à dépasser les définitions trop restrictives ou excessivement techniques(OCDE/DAC), pour aboutir à une définition plus large applicable à toutes les régions et tous les systèmes éducatifs. Il semble donc pertinent de reprendre aussi bien les définitions issues de ces Conférences pour l'éducation de base que les définitions de l'OCDE/DAC pour les autres catégories ou sous-secteurs.

Education de base : l'éducation de base exige d'être redéfinie en référence aux expressions "technique", "spécialisée", "supérieure", "tertiaire", "tout au long de la vie". L'éducation considérée "de base" comprend l'éducation primaire formelle, mais recouvre aussi toutes les compétences, connaissances, attitudes, valeurs et motivations que l'on estime nécessaires pour permettre aux individus de maîtriser pleinement les compétences en lecture et en écriture et d'acquérir les bases nécessaires pour entamer un voyage d'apprentissage qui se prolongera tout au long de la vie. L'éducation de base peut être dispensée par des moyens et des institutions aussi bien formelles qu'informelles.

La longueur et la nature du cycle scolaire défini comme "de base" varie d'un pays à l'autre. D'un minimum de 3-4 ans d'école primaire à un cycle de neuf ans, ou encore l'achèvement d'un cycle secondaire complet.

Education de la première enfance : offre un ensemble structuré d'activités dans une institution formelle ou comme partie d'un programme non formel destiné aux enfants. Ces activités visent habituellement les enfants à partir de trois ans et incluent des activités d'apprentissage organisées, représentant une partie seulement de l'ensemble du programme de soins.

Education primaire : vise les programmes d'éducation normalement élaborés pour donner aux enfants une base solide dans la lecture, l'écriture et les mathématiques, ainsi qu'une compréhension d'autres sujets. Dans la plupart des pays ce niveau couvre approximativement six années d'école formelle à plein temps.

Education secondaire : enseignement du cycle secondaire.

Formation : formation professionnelle, visant à la préparation des jeunes et des adultes pour le travail, les moyens d'existence et de survie élémentaires; formation professionnelle élémentaire et technique de niveau secondaire; formation continue; apprentissage y compris formation professionnelle informelle.

Education et formation supérieures : programmes de niveau et de diplôme universitaire; au niveau des lycées et polytechniques: bourses d'études.

Annexe 2 : La situation de l'éducation

1) Les données fournies lors du Forum de Dakar sur l'Education pour tous (avril 2000) révèlent que près de 113 millions d'enfants (parmi eux 60 % de filles) ne sont pas inscrits à l'école. Dans près de 40 pays, les taux nets d'inscriptions dans l'éducation primaire sont au-dessous de 80 %. Bien qu'il soit extrêmement difficile de connaître les données exactes sur la présence à l'école, le taux de rétention ou les résultats, on estime qu'en Afrique au Sud du Sahara, un tiers des enfants inscrits en école primaire abandonnent l'école après 4 ans. Le défi à l'Education Primaire Universelle est le plus dramatique en Afrique au Sud du Sahara, où les taux nets d'inscriptions sont le plus bas (61 %) et où 42 des 140 millions vivent, et en Asie du Sud et de l'Ouest, avec 47 millions. Dans ces deux "régions", il existe une forte corrélation entre les bas taux d'inscription et l'incidence de la pauvreté. En Asie du Sud et de l'Ouest, la situation apparaît moins dramatique. Dans les pays Arabes et d'Afrique du Nord, un effort considérable devra être fourni pour que 29 millions d'enfants supplémentaires soient scolarisés d'ici 2010. En Amérique Latine et dans les Caraïbes, il y a une lente expansion de l'éducation secondaire qui représente une percée vers le mieux, mais beaucoup d'enfants abandonnent l'école après quelques années et le taux de redoublement y reste très élevé. Le problème de la qualité de l'éducation s'y pose avec acuité. D'une manière générale, l'évolution démographique du monde peut raisonnablement faire craindre une baisse de taux de scolarisation dans l'avenir.

2) Tous les systèmes éducatifs dans les pays en développement posent des problèmes quand il s'agit d'évaluer la qualité des résultats scolaires. Une récente étude sur 58 pays a montré que, dans 23, plus de 20 % des enfants inscrits en première année d'école primaire échouent à terminer quatre années d'éducation. Les taux de complétion du cycle primaire dans la plupart des pays en Afrique au Sud du Sahara se situent entre 60 et 70 %. Il existe de grandes disparités à l'intérieur des pays. L'Afrique a un des plus bas taux d'accession à l'éducation secondaire (moins de 10 %). L'inégalité au détriment des filles est la plus évidente en Afrique au Sud du Sahara et en Asie du Sud et de l'Ouest. En Afrique au Sud du Sahara, en 1998, 54 % des filles en âge de scolarisation étaient inscrites à l'école primaire, comparé à 66 % des garçons. En Asie du Sud et de l'Ouest, les pourcentages sont respectivement de 67 % et 79 %. Si d'une manière générale la disparité garçons/filles diminue, d'énormes progrès restent à faire pour atteindre la parité en 2005 en Afrique au Sud du Sahara, en Asie du Sud et dans les pays Arabes.

3) En ce qui concerne l'analphabétisme, en 2000, un adulte sur quatre dans le monde est analphabète (soit près de 900 millions de personnes) et ce chiffre est en hausse; la majorité est composée de femmes. L'Asie de l'Est et du Sud regroupent à elles seules 71 % des analphabètes dans le monde. L'analphabétisme constitue un obstacle considérable au développement durable. La pauvreté accroît les désavantages du point de vue de l'éducation. Bien que dans les pays les plus pauvres l'accès à l'éducation soit plus difficile pour les enfants des zones rurales, la difficulté d'accès s'étend dans beaucoup de pays aussi aux zones urbaines réceptrices de l'exode rural; dans ces zones urbaines la misère fait obstacle à toute récupération des enfants par le système éducatif, notamment en Asie.

4) Le SIDA a des effets dévastateurs sur les pauvres et sur l'éducation, en particulier en Afrique au Sud du Sahara. En Zambie, 1.300 professeurs en sont morts pendant les dix premiers mois de 1998 et on estime à 650.000 le nombre d'enfants de moins de 15 ans dont les parents sont morts du SIDA. Un nombre de plus en plus grand d'enfants se retrouvent dans la rue. Il y a de claires indications d'une baisse sensible du taux de fréquentation scolaire chez les filles et on observe une augmentation du travail des enfants dans les pays où le taux de prévalence du SIDA est élevé. L'impact du SIDA sur les performances des systèmes éducatifs est aussi dramatique; le SIDA a des effets sur la dimension des systèmes scolaires (moins d'élèves et d'enseignants), sur le mode d'enseignement et d'apprentissage (quand les élèves et les enseignants sont infectés), et sur la qualité de l'éducation (taux d'absentéisme plus élevés chez les élèves et les enseignants).

5) Les conflits ont durement touché les systèmes éducatifs, en particulier en Afrique au Sud du Sahara, mais aussi dans d'autres zones de conflits (Colombie, Afghanistan ...). Les conflits affectent la disponibilité des matériels pédagogiques, l'organisation des systèmes. Les enfants sont souvent les principales victimes des conflits. Selon l'UNICEF, dans les 10 dernières années, plus de 2 millions d'enfants sont morts des conséquences des conflits armés. On estime à 6 millions ceux qui ont souffert de blessures sérieuses, et les survivants souffrent de traumatismes psychologiques très graves.

Annexe 3 : Part de l'éducation en général et de l'éducation de base dans le total de l'aide publique au développement (pays du CAD)

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Source : Rapport du CAD, 2000, Coopération pour le Développement, pp. 246 et 247.

Annexe 4 : Politique des États membres en matière d'éducation et de formation

Autriche

L'Autriche considère l'éducation de base, la formation professionnelle et l'enseignement supérieur comme les priorités de sa coopération au développement. Elle met surtout l'accent sur un meilleur accès à l'éducation pour tous, l'amélioration de la qualité des programmes d'enseignement, l'appui des processus de réforme engagés par les pays partenaires, la science et la recherche, les institutions démocratiques et la création de capacités institutionnelles.

L'aide bilatérale autrichienne se concentre sur un certain nombre de pays, principalement en Europe, en Asie et en Afrique sub-saharienne.

En 1999, l'Autriche a consacré 19,8 % de son aide bilatérale totale à l'éducation.

Belgique

L'aide accordée par la Belgique au secteur de l'éducation porte surtout sur la coopération universitaire. La Belgique attache toutefois à l'heure actuelle une importance croissante à l'éducation de base, à l'éducation formelle et informelle et à l'accès à l'éducation.

L'aide bilatérale belge s'adresse à 25 pays, mais ne se traduit pas nécessairement par le déploiement de projets ou de programmes éducatifs dans chacun d'eux. Des négociations sont régulièrement organisées entre l'ensemble des pays concernés et la Belgique afin définir d'un commun accord les secteurs appelés à bénéficier d'un soutien financier.

La Belgique finance essentiellement des projets mis en oeuvre par des universités belges et par l'assistance technique belge. Pour elle, les programmes d'aide, en général, et les aides budgétaires, en particulier, constituent une relative nouveauté.

En 1999, la Belgique a consacré 13,0 % de son aide bilatérale totale à l'éducation.

Danemark

Le Danemark axe principalement son aide à l'éducation sur l'éducation de base et sur l'enseignement complémentaire répondant à des besoins spécifiques dans un certain nombre de pays partenaires d'Afrique, d'Asie et d'Amérique centrale.

L'assistance bilatérale dans un secteur prendra, dans la mesure du possible, la forme d'un soutien en faveur d'un programme sectoriel. Le Danemark met l'accent sur le dialogue en matière de politique sectorielle. Le DANIDA s'efforce en outre d'appliquer une approche de plus en plus décentralisée de la gestion de projets.

En 1999, le Danemark a consacré 1,2 % de son aide bilatérale totale à l'éducation.

Finlande

Le gouvernement finlandais accorde la priorité à l'éducation de base. Sur le plan géographique, il concentre son aide sur l'Afrique (d'importants programmes éducatifs sont notamment déployés au Mozambique, en Tanzanie et en Zambie). Au cours des dernières années, la Finlande a également engagé de nouveaux projets en Amérique latine, en Asie et dans les Balkans.

Une partie des ressources affectées à la coopération au développement passe par l'intermédiaire d'organisations non gouvernementales. Des programmes sectoriels ont été lancés ces dernières années dans de nombreux pays partenaires.

En 1999, le secteur de l'éducation représentait environ 7,4% des ressources consacrées par la Finlande à la coopération au développement.

France

Dans le cadre de sa coopération en matière d'éducation et de formation, c'est à l'assistance technique que la France alloue le budget le plus important. Elle oriente aussi son aide vers les domaines prioritaires de l'enseignement technique, de l'enseignement supérieur et des fournitures scolaires. Elle a récemment accordé un soutien accru à l'éducation de base (qui inclut l'éducation secondaire). Près de la moitié de son aide à l'éducation se répartit entre 7 pays: Burkina Faso, Cameroun, Côte d'Ivoire, Madagascar, Mauritanie, Sénégal et Tchad.

La France pratique à la fois l'aide budgétaire directe et l'aide axée sur des projets spécifiques.

En 1999, la France a consacré 27,4 % de son aide bilatérale totale à l'éducation.

Allemagne

La politique de l'Allemagne en matière d'éducation met l'accent sur l'éducation de base, la coopération dans l'enseignement supérieur et la formation professionnelle. Dans les années 90, près de 50% de la coopération allemande dans le secteur éducatif portait sur la formation professionnelle. Aujourd'hui, l'Allemagne accorde toutefois plus de poids et de ressources à l'éducation de base, en donnant la priorité à l'Afrique sub-saharienne et aux pays fortement peuplés d'Asie du Sud. Si l'on tient compte des trois aspects du domaine de l'éducation soutenus par l'Allemagne, l'axe régional de la coopération est principalement orienté vers l'Afrique, suivie de près par l'Asie.

L'aide sectorielle octroyée en coopération avec d'autres bailleurs de fonds sera mise en avant. Les mesures devraient présenter un caractère spécifiquement régional ou national. L'Allemagne privilégie l'aide destinée à des projets spécifiques.

En 1999, l'Allemagne a consacré 16,8 % de son aide bilatérale totale à l'éducation.

Grèce

L'aide publique au développement allouée par la Grèce s'adresse principalement à ses propres régions et met l'accent sur les infrastructures de santé et d'éducation. Le pays consacre environ 10% de son aide publique au développement à l'éducation, en suivant une approche axée sur des projets spécifiques.

Irlande

L'aide de l'Irlande en faveur de l'éducation a changé d'axe prioritaire dans les années 90, passant de l'enseignement supérieur à l'éducation de base. Vers la fin des années 90, plus de 90% du budget de l'éducation était consacré à cette dernière. L'aide publique irlandaise au développement dans le secteur de l'éducation bénéficiait principalement à trois pays: le Lesotho, la Tanzanie et la Zambie.

L'aide à l'éducation accordée par l'Irlande s'inscrit dans le cadre de la coopération bilatérale et multilatérale, et passe par des ONG. L'Irlande soutient des initiatives nationales et des programmes s'inscrivant dans une approche sectorielle. Elle encourage aussi des programmes de développement à caractère local et privilégie l'aide axée sur des projets spécifiques.

En 1999, l'Irlande a consacré 15,9 % de son aide bilatérale totale à l'éducation.

Italie

L'Italie consacre essentiellement sa coopération en matière d'éducation à la coopération universitaire, ainsi qu'aux investissements dans les infrastructures physiques. Elle apporte aussi de plus en plus son soutien aux réformes des politiques en matière d'éducation et au renforcement des capacités. D'un point de vue régional, elle aide surtout la Somalie, l'Amérique latine, mais aussi l'Afrique du Nord, le Moyen-Orient et quelques pays d'Asie.

En 1999, l'Italie a consacré 5,8 % de son aide bilatérale totale à l'éducation.

Luxembourg

En 1999, le Luxembourg a affecté 18,7 % de son aide bilatérale totale à l'éducation, dont 8,2% à l'éducation de base.

Pays-Bas

Le gouvernement néerlandais s'attache de plus en plus à encourager l'accès à l'éducation (notamment de base) dans le contexte de la réduction de la pauvreté et des cadres stratégiques de lutte contre la pauvreté, tout en insistant sur l'enseignement supérieur. Il accroît ses efforts dans ce sens en encourageant le dialogue sur les politiques en matière d'enseignement et en augmentant les ressources financières destinées à l'éducation, dans le cadre tant bilatéral que multilatéral. Plus de la moitié des pays auxquels les Pays-Bas accordent une aide ont opté pour une coopération dans le domaine de l'éducation.

Les principaux instruments utilisés sont les aides axées sur des projets et des programmes spécifiques, et l'assistance technique.

En 1999, les Pays-Bas ont consacré 8,3 % de leur aide bilatérale totale à l'éducation.

Portugal

Le Portugal a fait de l'aide à l'éducation l'une des priorités de sa politique de coopération pour les trois années à venir. Son programme de coopération dans ce domaine insistera sur cinq points: l'aide à l'enseignement primaire et secondaire, l'aide à l'enseignement supérieur, les infrastructures et équipements, la création d'institutions et les établissements d'enseignement du portugais. Une attention particulière sera accordée à l'éducation de base (enseignement primaire, alphabétisation et éducation de base informelle). Le Portugal orientera principalement sa coopération vers l'Afrique (Angola, Mozambique, Cap Vert, Guinée-Bissau, São Tomé e Príncipe et Timor oriental).

Le Portugal applique une politique d'aide axée sur des projets spécifiques.

En 1999, le Portugal a consacré 7,3 % de son aide bilatérale totale à l'éducation.

Espagne

Les priorités de l'aide accordée par l'Espagne à l'éducation sont les suivantes: politique d'éducation et gestion administrative, services et équipements éducatifs, formation et enseignement universitaire. L'Espagne met l'accent sur la coopération entre universités. Elle élabore actuellement une nouvelle stratégie de coopération en matière d'éducation. Sur le plan géographique, elle se concentre sur l'Amérique latine, mais aussi sur certaines régions du monde arabe et quelques pays ACP.

L'aide au développement affectée par l'Espagne à l'éducation repose principalement sur une approche orientée vers des projets spécifiques.

En 1999, l'Espagne a consacré 12,1 % de son aide bilatérale totale à l'éducation.

Suède

Dans ses programmes en matière d'éducation, la Suède s'attache principalement à l'éducation de base. Elle encourage aussi des programmes ayant trait à l'égalité des sexes et à la promotion de la paix, de la démocratie et des droits de l'homme. L'Afrique a bénéficié de plus de la moitié des ressources versées.

En ce qui concerne la coopération au développement dans le domaine de l'éducation, la Suède est passée d'une aide destinée à des projets spécifiques à une aide axée sur des programmes. Elle a commencé par financer surtout la construction d'écoles, la formation d'enseignants et les manuels scolaires, mais l'essentiel de son aide va désormais directement aux budgets nationaux des pays partenaires.

En 1999, la Suède a consacré 5,8 % de son aide bilatérale totale à l'éducation.

Royaume-Uni

La politique du Département du développement international (DFID) consiste à favoriser en priorité un meilleur accès à l'éducation de base et la qualité de cet enseignement. Une grande partie de l'aide bilatérale du Royaume-Uni bénéficie aux pays les moins avancés et autres pays à faibles revenus.

L'approche suivie par le DFID privilégie de plus en plus les programmes sectoriels cohérents élaborés à l'issue d'une analyse globale menée par le pays concerné dans le cadre de sa stratégie globale de réduction de la pauvreté. Elle donne la préférence au soutien budgétaire direct pour une série de priorités nationales soigneusement définies.

En 1999, le Royaume-Uni a consacré 9,6 % de son aide bilatérale totale à l'éducation.

Sources:

* Rapport du CAD, 2000, Coopération pour le développement, OCDE 2001.

* Forum de Dakar "Éducation pour tous" et réunion de la task force éducation du G8 (décembre 2001).

* Allemagne - Ministère de la Coopération économique et du Développement (BMZ), Coopération au développement dans le domaine de l'éducation de base, forum de Dakar, avril 2000.

* Allemagne - Ministère de la Coopération économique et du Développement (BMZ), Rapport pour le G8, 2001.

* Royaume-Uni - Département du développement international (DFID), Approches sectorielles de l'éducation - Analyse stratégique, n° 32, 1999.

* Royaume-Uni - Département du développement international (DFID), Égalité des chances en matière d'éducation - Un cadre politique pour l'éducation, 2000.

* Danemark - Agence de développement international (DANIDA), rapports annuels sur l'aide au développement du Danemark.

* Danemark - Agence de développement international (DANIDA), Politique sectorielle: éducation (2000).

* Danemark - Agence de développement international (DANIDA), Enseignement et formation professionnels, 1996.

* Suède - Agence de coopération au développement international (SIDA), Politique de coopération du SIDA concernant l'éducation de base et la réforme de l'enseignement, 1996.

* Suède - Agence de coopération au développement international (SIDA), Éducation pour tous (avril 2001).

* Suède - Agence de coopération au développement international (SIDA), Faits & chiffres (2000), Service démocratie et développement social.

* Pays-Bas - Ministère des Affaires étrangères, Approche sectorielle, 2000.

* Pays-Bas - Ministère des Affaires étrangères, Éducation: un droit fondamental - Éducation de base, modalités et mise en oeuvre, 2000.

* Irlande - Aide publique au développement, 2000.

* Irlande - Orientations de la politique et des modalités de l'aide à l'éducation, juillet 2001.

* Commission européenne - An analysis of EU aid expenditure in education and training in developing countries, 1994.

* Commission européenne - Coordinating the development aid policies of European Countries, CeSPI, 1994.

* Autriche - Informations du DAC relatives à l'Autriche (ÖFSE).

* Belgique - Rapport annuel de la Direction générale de la coopération internationale (DGCI - 2000); rapport annuel de la Coopération technique belge.

* Espagne - Ministère des Affaires étrangères, Service de planification (novembre 2001).

* Portugal - Institut de la coopération portugaise, Direction des affaires communautaires et multilatérales (novembre 2001).

* Finlande - Ministère des Affaires étrangères, Direction de la coopération au développement international (DIDC).

* France - Coopération au Développement (rapport pour l'équipe spéciale G8 EPT).

Annexe 5 : Coopération communautaire dans le domaine de l'éducation et de la formation

Engagements existants par zone géographique (situation novembre 2001)

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Annexe 6 : Evaluation de l'appui de la Communauté à l'éducation dans les pays ACP

Résumé des conclusions - recommandations principales, basées sur le rapport provisoire

L'aide du FED 7-8 au secteur de l'éducation des pays ACP montre une augmentation nominale mais pas substantielle. D'autre part, le changement de priorités vers l'éducation de base a influencé positivement le transfert de fonds vers ce niveau d'enseignement. Dans l'ensemble, les résultats ne semblent pas à la hauteur de l'intérêt manifesté par la Commission pour appuyer le secteur de l'éducation en vue de son effet réducteur sur la pauvreté. Le lien entre l'éducation et la lutte contre la pauvreté n'a été reconnu qu'après la formulation de la plupart des programmes/projets d'éducation dans les pays ACP, ce qui explique en partie l'absence d'un cadre conceptuel permettant une synergie entre des programmes dans ces deux domaines et de l'attention systématique pour l'aspect pauvreté dans la mise en oeuvre des programmes d'éducation. Pour autant que les conditions générales soient appropriées, l'appui budgétaire (combiné à l'aide "projet" notamment pour l'appui institutionnel), semble mieux répondre aux besoins dans des pays à bas revenus dépendant fortement de l'aide extérieure où l'amélioration de l'accès à l'éducation de base est prioritaire, en comparaison avec des pays à revenus moyens disposant de budget pour soutenir les investissements des projets. Une approche sectorielle ("sector wide approach") devrait être envisagée seulement quand les conditions sont appropriées. Celles-ci devraient comprendre au moins un cadre stratégique agréé et une politique sectorielle nationale, un budget à moyen-terme lié aux budgets annuels, une coordination par le gouvernement entre les bailleurs de fonds, des Délégations actives et compétentes, et des indicateurs de performance se focalisant de plus en plus sur la qualité des résultats de l'éducation. L'approche "projet" ne devrait pas être abandonnée, en particulier là où les conditions générales ne permettent pas la mise en place des larges programmes sectoriels. Les éléments essentiels de réussite des projets "éducation" incluent l'environnement politique, la bonne gouvernance, l'appropriation au niveau local de la préparation et la mise en oeuvre, une programmation flexible, une assistance technique pour le changement institutionnel, des objectifs clairs, et un lien avec une seule institution. Il est recommandé d'inclure dans les Documents de Stratégie par Pays une analyse de "l'environnement politique" et de la capacité de gestion macro-économique, budgétaire et sectorielle, ceci afin de faciliter les décisions spécifiques concernant le type et le niveau d'appui au secteur d'éducation ainsi que le choix des mécanismes de mise en oeuvre. Plus d'attention et de ressources devraient être consacrées à l'appui à la capacité institutionnelle. Cette capacité peut être renforcée par les partenariats, les échanges d'expériences Nord-Sud, les bourses d'études, l'assistance technique et l'appui régional. Les domaines-clefs incluent : rassemblement, analyse, dissémination et gestion des informations; gestion budgétaire et financière; gestion des services publics; suivi et évaluation. Il est recommandé d'augmenter le nombre de spécialistes en éducation et dans les secteurs sociaux à Bruxelles et dans les délégations. Cela accroîtrait la crédibilité de la Commission dans les relations avec les pays et les autres donateurs, ce qui est d'autant plus important dans un contexte de déconcentration et décentralisation. La Commission devrait donner plus d'importance au développement d'une recherche dans le domaine de l'éducation et la mise au point des publications; et améliorer son système de récolte/stockage/utilisation des données.

Annexe 7 : Cadre Commun de coopération en matière d'éducation supérieure

Le Cadre Commun définit les orientations principales pour la mise en place d'un cadre de référence dans le domaine de l'éducation supérieure entre la Communauté européenne et les pays en développement ainsi que les pays des économies émergentes ou en transition. Il envisage une harmonisation des méthodologies de mise en oeuvre des programmes/projets développés par la Commission dans le but d'améliorer l'efficacité et l'impact de la coopération existante dans le domaine dans une logique de concentration des efforts.

Le Cadre Commun a été défini sur les axes suivants:

* Appui à des réseaux institutionnalisés, fondé sur une coopération structurée et durable entre les pays/régions et afin de contribuer au développement de capacités locales via le transfert de savoir-faire. Le Cadre Commun valorise l'importance du soutien aux projets de mobilité des étudiants/professeurs.

* Approche flexible dans le respect des priorités établies pour chaque région/pays et des différences existantes quant aux politiques de coopération. Les projets/programmes définis sur base du Cadre Commun auront des caractéristiques spécifiques aux régions/pays concernés, par exemple dans le choix des domaines thématiques prioritaires de coopération, institutions éligibles, composition des réseaux et le niveau de financement, etc. La flexibilité en terme des objectifs de coopération poursuivis permet d'assurer la cohérence avec la présente Communication et la Communication sur le renforcement de la coopération avec les pays tiers dans le domaine de l'éducation supérieure.

* Utilisation des bases légales actuelles, propres à chaque zone géographique (Accord de Cotonou, lignes budgétaires, etc.). L'allocation de ressources financières sera décidée par les DG responsables de la programmation en fonction des priorités et sur base des procédures normales de programmation.

La typologie des actions couvertes par le Cadre Commun pourra couvrir plusieurs aspects comme :

* La mise à jour de la gestion administrative et académique (gestion du personnel académique et administratif, la gestion et le développement des curricula d'études, la gestion et le développement de carrières d'enseignant, etc.);

* La valorisation du Capital Humain (formation et mobilité des étudiants universitaires de niveau supérieur et des cadres professionnels, formation et mobilité des enseignants de l'éducation supérieure et des formateurs, mise en réseau des experts de haut niveau);

* L'assistance financière et technique pour le Renforcement Institutionnel (« Institutional Building »).

Le cadre commun prévoit la mise en place d'un système de « appels à propositions» par région à intervalles réguliers. Ces appels à proposition seront destinés aux bénéficiaires directs, à savoir les institutions d'enseignement supérieur, de recherche et de formation professionnelle, reconnues par les autorités respectives, constituées en réseaux autour d'un projet commun. D'autres institutions partenaires (institutions ou organismes publics ou privés, entreprises, associations et organisations représentants de la société civile) pourront faire partie des réseaux en participant à la préparation et à la mise en oeuvre des projets. Les corps d'enseignants et de formateurs de haut niveau, les étudiants et les administrateurs des institutions bénéficiaires sont les bénéficiaires finals des projets ressortissant du Cadre Commun.

Annexe 8 : Code de conduite à l'intention des organismes de financement du secteur de l'éducation

1. Les participants à la réunion des experts de la Commission et des Etats membres spécialisés dans les questions d'éducation à l'horizon 2000 sont d'avis que toutes les mesures adéquates devraient être prises pour mettre en oeuvre les principes suivants :

2. Veiller à ce que les pouvoirs publics et les autres donateurs disposent d'informations sur toutes les interventions utiles dans le secteur (notamment les études, les nouvelles initiatives de projet, les demandes d'aide par les pouvoirs publics, les examens de projet, les rapports sur la mise en oeuvre, l'état d'avancement, l'assistance technique et l'évaluation). Les questions confidentielles (par exemple les problèmes internes concernant la mauvaise conduite du personnel expatrié) peuvent être exclues.

3. Respecter strictement les niveaux nationaux ou régionaux maximum fixés par le gouvernement et convenus avec les donateurs en matière de rémunération et d'indemnités versées aux fonctionnaires, de rémunération des consultants locaux, de frais de conférences, etc. et éviter de recruter des fonctionnaires pour fournir des services de conseil privés aux donateurs.

4. Veiller à ce que l'assistance technique au gouvernement financée par les donateurs :

- soit axée sur les priorités du gouvernement et tienne compte de la capacité d'absorption, sur la base du projet initial de termes de référence, normalement fourni par le gouvernement ;

- rende compte prioritairement aux responsables gouvernementaux ;

- renforce la capacité institutionnelle des pouvoirs publics en se concentrant sur le transfert de compétences à l'intention des fonctionnaires occupant des fonctions gouvernementales prioritaires ;

- ne se limite pas au soutien à des projets ou programmes de donateurs individuels ;

- développe l'expertise locale en matière de conseils, lorsque cela est possible.

5. Garantir l'intégration des questions de genre dans toute mission, étude ou activité connexe et le recours à des experts en ce domaine, si nécessaire. Garantir la prise en compte des aspects environnementaux, lorsqu'il y a lieu, dans les activités liées à l'éducation.

6. Encourager activement les processus de renforcement du consensus national et soutenir les mécanismes locaux de coordination (afin d'encourager l'appropriation par les pouvoirs publics et l'utilisation du programme comme un moyen d'explorer d'autres options et d'autres modalités d'aide) ;

7. S'efforcer de :

- recourir aux procédures et lignes directrices du pays bénéficiaire en matière de financement, de marchés publics, de suivi et d'établissement de rapports ;

- respecter l'exercice fiscal du bénéficiaire et ses procédures en matière d'établissement de rapports sur l'état d'avancement du programme, de rapports financiers et de vérifications comptables ;

- consolider les procédures d'établissement de rapports.

8. Utiliser les structures existantes afin de garantir une intégration maximale dans la politique ministérielle.

9. Veiller à l'établissement de communications efficaces entre l'antenne locale du donateur et le siège.

10. Organiser des missions d'évaluation, un suivi, une vérification et une évaluation communes, tout en respectant le cycle et la planification budgétaires du gouvernement.

11. Prévoir, en consultation avec le gouvernement, des missions à inscrire à son calendrier, dont la taille lui permette d'en garder la maîtrise.

Annexe 9 : Les indicateurs

Les indicateurs doivent se trouver dans les Documents de Stratégies par pays, les PRSPs, et les programmes spécifiques.

Outre les indicateurs de suivi, ce sont les indicateurs de résultats qui sont les plus utiles. L'examen de ces indicateurs doit s'accompagner d'une analyse des tendances passées afin de mesurer leur réalisme. Ils doivent être tels qu'ils puissent être utilisés à la fois pour mesurer les progrès accomplis et pour permettre éventuellement une réorientation des politiques. Ils doivent être tels qu'ils doivent être raisonnablement atteignables et en même temps être l'expression d'un effort effectif vers la réalisation des objectifs.

Pour l'éducation, des indicateurs typiques sont : le pourcentage du budget du pays consacré à l'éducation, et la part consacrée à l'éducation primaire; un audit annuel; et le pourcentage de salles de classes, de professeurs et de livres par élève. D'autres indicateurs peuvent concerner : le pourcentage d'élèves d'un certain âge atteignant un certain niveau; le nombre de professeurs recrutés; la mise en place de systèmes d'informations pour la gestion de l'éducation; le taux de scolarisation primaire; le taux d'alphabétisation.

De ce point de vue, il convient de souligner que la sélection et le suivi d'indicateurs ne sera pas efficace si les PED et les bailleurs de fonds ne renforcent pas leurs propres systèmes de suivi et d'évaluations, afin qu'ils améliorent la connaissance de ce qu'ils font, et puissent en tirer les conséquences au niveau des politiques à suivre.

Enfin, pour l'éducation comme pour les autres programmes, l'amélioration de la gestion des dépenses publiques devient une dimension essentielle et constitue une étape préalable à la mise en oeuvre de tout appui budgétaire. Elle se matérialise par les mesures suivantes, introduites progressivement :

- Développement d'indicateurs de performance spécifiques dans le domaine de la gestion budgétaire et plus généralement de la bonne gestion des finances publiques;

- Appui au renforcement des capacités de contrôle, internes et externes dans les pays (appuis institutionnels pour le renforcement des organismes de contrôle financier et budgétaire);

- Appui au renforcement des contrôles indirects par la société civile (par l'information et la transparence des allocations et de l'exécution budgétaire);

Développement d'instruments permettant d'apprécier la qualité de la gestion budgétaire, élargissant le champs des revues des dépenses publiques ou s'inscrivant en complément de celles-ci.

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